B İ Z İ M S I N I F
«GURBETTE BÎR HABABAM SINIFI»
Hnmza İNANÇ* Rotterdam 20'1/1983
Biz Roterdam’dayız. Burası, Hollanda’nın ve Avrupa’nın en bü yük liman kenti. Burada liman demek, sadece yükleme,boşaltma an lamına gelmiyor. Su ulaşım araçlarının tümünün yapımı, cnarımı ve servisi, petrol arındırma tesisleri liman kopleksinin önae gelen sanayi üniteleri arasındadır. Onbinlerce vinç, kentin görünümüne dalları ou- danmış orman görünümü vermekte. Ana kanal, AvruDa'yı Atlantik’e Atlantik'i Avrupa'ya bağlayan ana damar niteliğinde. Rotterdam kenti ve limanı, İkinci Cihan Savaşında yerle bir edildiğinden çağdaş tek noloji ile yeniden oluşmuştur. Tam anlamı ile üretim ve alış-veriş ken ti. Emeğin harman olduğu yer Rotterdam. «Rotteıdamlıiu' çalışır, ka zanır, biz de yeriz» diyorlarmış Amsterdam’lılar. Gerçekten de öyle. Rctterdam'da her şey üretim ve pazarlama üzerine düzenlenmiş gibi. Gündüzleri o denli canlı bir yaşamı olan Rotterdam kentinin gece yaşamı yok denecek kadar az Rotterdam’ın çalışanlarının çoğu günü üç vardiye olarak işbaşında yaşıyorlar. Emeğin ve emekç.lerin yoğun olduğu bir kent Rotterdam. Bu nedenle, dünyanın dört bir yanından gelmiş işçiler oluşturuyor kentin nüfusunun ona bölümünü.
Çek uluslu olmanın getirdiği sosyal, psikolojik, ekonomik ve kül türel etkileri hemen her ortam ve kesimde görmek veya sezinlemek olasıdır. Kente göç etmiş Türk işçi aileleri de bu etki alanının içinde ler. Onlar da birşeyler kazanırken bazı değerlerini de yitiriyorlar. Hol landa do yaşayan Türk işçilerinin yaklaşık beşte biri, bu kentte yaşı yor. Çalışıyorlar demek güç çünkü, şu anda Rotterdam aaki Türk iş çilerinden her üç çalışandan biri işsiz.
(*) Yazar, Ladik Köy Enstitüsünü ve Ankara Gazi Eğitim Enstitüsü Resim-Iş Bölümünü bitirdikten sonra, 1961-1965 yılları arasında Paris’te Devlet burslusu olarak yüksek resim öğrenimi gürmüş, 1965-1973 yılların da Gazi Eğitimde öğretmenlik, 1973 - - 1980 yılları arasında da Ankara Üni versitesi Siyasal Bilgiler Fakültesi. Basın ve Yayın Yüksek Okulunda ö ğ:e- tim görevliliğinde bulunmuştur. Resim ve fotoğraf çalışmalarıyla ün kazan mış, birçok kişisel ve karma sergide eserleri yer almamıştır. 19GC yılında ise, Türk işçi çocuklarına teme! okullarda Türk Dili ve Kü'türıi öğretmenliği yapmak üzere Hollanda'ya giden eşi ile birlikte kendisi de gö>-ev almıştır. Aralık 1982’de. Hollanda’daki tatilden yararlanarak biri kendi kişisel sergi si diğeri de Hollanda’daki öğrencilerinin resimlerinden oluşan iki sergi ile Tüıkiye’ve gelmiştir. Halen Hollanda’daki görevini sürdürmektedir.
Gelişen ekonomik krizden ve işsizlikten en çek Türkler etkilen- mekteler. Türklerin işlerini yitirmede önde gelişlerinin gerçek nedeni: «eğitimsizlik ve dil sorunudur.» Aynı nedenlerle Fcıslılar ik'nci sırayı almaktalar.
Sadece kişinin fizik gücü dikkate alınarak çağrılmış ve >şe alın mış elan Türk ve Faslı işçiler başlangıçta okuma-yozmc bilen, ağzı biraz laf tutanlardan daha yeğ tutulmuşlar. Eğitimsizlikleri ve dil bıl- meyişleri iş verenlerin biraz da işine yaramış. Uzun y.'ıar asgari üc retle hiçbir scsyal-kültürel istekte bulunmadan çalışan bu kişiler, ucuz denemde değerlendirilen petrol gibi yoğun ve ucuz enerii olarak kul lanılmışlar. Ne var ki petrol fiyatlarında görülen artış nedeni ile sana yide yaşanılan kriz gibi şimdi de, uyanan insan gücünde kriz başgös- termektedirler. Emek kesiminde görülen krizin belirgin nedenlerinden biri de göçmen işçi kesimini uyarıştır. Başı önünde, senaikasız grev siz 1C-20 yıldır çalışanların çocukları büyüdü. Gnlcır, anne ve babala rından daha farklı bir yapıya sahipler. Eğitim ve dil sorunları da çok yoğun değil. Az da olsa anne ve babalarından daha şanslıloı denebi lir. Bu azıcık şanslılık, işlerin yönünü değiştiriyor. v aşamian topluma uyma, iş edinme ve yasal hakları savunma ve alma açısından. Yaşa nılan ülkenin sosyal, ekonomik güçlerinden payına düşeni isteme ey lemi. geçmen işçi ailelerinin ikinci kuşağında yaşama geçir iliyor. Bu gençler yaşanılan toplum düzeyine paralel bir eğitimden geçmemişler. Göç edilen ülke yönetimleri bu çocuklar için tutarlı bir eğitim planla masına sahip değiller. Geçici gözü ile bakılan bu alana, uzun süreli ve çağdaş bir eğitim planlaması biraz da bilerek yap-lmamış. Genç kuşağın uyanışı, daha çek çevrenin bireyi yönlendirme ve bilinçlendir medeki gücünden kaynaklanmaktadır. Buna, ağır aksak da olsa temel eğitime katılma da eklenebilir.
Yine de, göçmen işçi ve ailelerinin «eğitim ve dil sorunu» güncel liğini korumaktadır. Cün okuma — yazmasız, dilsiz kişilere davetiye çı karıp işe alanlar şimdi onları, ckuma-yazmaiarı olmadığı ve dil bilme dikleri gerekçesi ile işten atıyorlar. Ciğer yandan olayı geçici işçi gö çü gibi değerlendirenler yanıldıklarını anlamış olacaklar ki, yeni yö nelişlerden söz etmekteler, yeni ve sürekli eğitim planlamalarına yö- nelmekteler; hatta tasarılarını güncel yaşama katan ülkelere de rast- lanmaktadır. Daha çek 0-20 yaş arası genç nüfusa yöne'Lilen yeni eği tim planlamalarının özünü iki tez oluşturmaktadır :
— Bu çocuklar yaşanılan ülkenin salt bireyleri almalıdır; — Bu çocuklar kendi kültürel değerlerini de koruyarak barış için de birarada yaşamayı içeren bir eğitim planlaması içinde eğitilmeliler. Hollanda'da ikinci ilkeye yakın tasarı ve planlamalar üzerinde da
ha çek duruluyor. Bu yaklaşımı isimlendiren bir proje de var. Adı «in- terculturelondervvijs». Çok uluslu veya karışık kültüılü eğitim şeklinde tanımlayabileceğimiz bu tasarı henüz uygulamaya geçmiş değil. Pla nı, programı, metotları ve araç-gereçleri de henüz saDtanmamış. Üs telik, bu projeyi üstlenecek eğitimcilerin de meslek içi eğitimden geç meleri zorunludur. Bugüne kadar yapılan uygulamalar göstermiştir ki, en ideal projeler, yetersiz uygulamacıların elinde, yarar bir yana za rar bile vermişlerdir.
Her şeye rağmen Hollanda, çağdaş yaklaşımı ile başı çekmekte dir. Burada göçmen işçi çocuklarının temel eğitim ve öğretimi içinde özgün «Anadili ve öz kültürü» eğitimine de yer verilmektedir Bu yak laşımın ilkeleri şöyle sıralanabilir :
— Göçmen işçi çocuklarının eğitimi HollandalI çocuklarla eşit koşullarda sürdürülmelidir.
— Anadil ve öz kültür eğitimi yapılan uygulama da gez önünde tutulmalıdır.
— Irk ayırımcılığı ve baskıcı yöntemler okula sokulmamalıdır. — Din eğitimi daha çek azınlıkların özel sorunudur. Yönetim, ayırımcılığa, fanatikliğe vardırılmayan uygulamalarda yardımcı olur.
— Kısa süreli yabancı öğretmen yerine kadrolu yabancı öğret men çalıştırma ilkesi kabul edilmelidir.
— Ayrı sınıf, ayrı öğretmen yerine bileşik sınıf, beraber öğret menlik ilkesi benimsenmelidir.
— Göçmen işçi çocuklarının temel öğretim sonrası eğitim ve öğ retimi de planlamalıdır.
— En önemlisi, göçmen işçi ailelerine geçici gözü ile bc.kmak sa kıncalıdır. Gerçekçi değildir, insan haklarına aykırıdır. Bu düşünceye eğitim planlamasında yer verilmelidir.
Eşim ve ben de bu yeni uygulamanın pianlaması döneminde sü resiz çalışmak Rotterdam'a gelmiş eğitimcilerdeniz. İşte 1880'nin Ağustosunda başladık.
İlk sınıfa bir meslektaşın yanında girdim. Bu, biraz da eskilerin deneyiminden yararlanma, çevreyi, okulu ve çocukları tanımak için tasarlanmış bir uygulama idi. Buna kısa süreli staj dönemi de dene bilir.
Bu dönem sona erdikten sonra, uyguladığım ne varsa, o dönem de gördüğüm şeylerin tam karşıtını tasarlayarak ortaya koyduğum yaklaşımlardır.
Sayfalar dolusu kitaptan yazdırmalar, dilbilgisinin kurallarını ez berletmeler... Bütün bunların çocukların eğitiminde bence bir yararı yoktu. Hiç bir uygulamanın ayağı yere basmıyordu. Duyulan gereksi
nim neydi? Dilini, kültürünü yitirme düzeyine gelmiş bu çocuklar için yapılması gereken ne olmalıydı?
Ne bu aileler, Anadolu'nun kırsal kesiminde gelenekse! yaşamını sürdüren ailelerdi ve ne de bunların çocukları, bırakıp geldikleri çev renin çocukları idi.
Orada, dil sorunu, çevre sorunu, kültürel yaşam cız deyisen bir durgunluk içindedir. Çocukların eğitim planlaması tek düzeydedir. Türkiye'nin geneli için planlanmış tek dilli, tek içerikli ve tek metotlu uygulamanın özellikle, Almanya, Belçika ve Hollanda da yaşayan Türk işçi çocuklarının ana dili ve öz kültürü» eğitimine temel olarak alın ması olanaksızdır.
Bu ülkelerin temel eğitim uygulamasında ne tek pregram, ne tek içerik ve ne de tek metot vardır. Olay, her ülkenin tümü bir yana, ken tinden kentine, hatta okulundan okuluna her yönü ile değişmektedir. Okulların bağlı olduğu yönetimier de çok farklıdır.
Sadece Rotterdam’da'. — Belediye okulları, — Katolik okulları ve — Protestan okulları vardır.
Görüldüğü gibi okulları birbirinden farklı üç yönetim yönetmekte dir. Bakanlık işin genel planlamasını yapmakta ve bütçesini düzenle mektedir. Okullarsa, uygulayacağı programı ve öğretim yöntemini seç mekte ve uygulamakta özgürdür. Farklı uygulama, sadece Rotterdam kentinde beşi aşkın yöntemin eğitim uygulamasında yer almasına ola nak sağlamıştır. Durum böyle olunca, Türkiye'nin geneli dikkate alı narak düzenlenmiş eğitim uygulamasını, bu ülkelerdeki Türk işçi ço cuklarının eğitimine esas almak olanaksızdır. Bu durum, Türk öğret meni de açmaza sokmakta ve dili gramer, olarak kültürü de. sosyal bilgiler ve din dersi olarak değerlendirmesine neden olmaktadır. Böy- lece her yaklaşım, boşlukta kalmakta, çocuk sürekli oınıck iıgi alanı nın dışına itilmektedir. Oysa dikkatli sürdürülen bir gözlem sonucun da bu çocukların ilgi alanını ve ruhsal yapısını tanımak mümkündür. Şöyle ki :
— Çocuklarda anne, baba, kardeş sevgisi içgüdüsel düzeyde kal mıştır.
— Ana dilleri de yaşadıkları ülkenin dilleri gibi, yeterli güçte de ğildir.
— Öz kültürlerine ait değerlere yeterince sahip değılierdir. — Gerçekçi değiller. Olayları sürekli olarak gerçeküstü boyutlara itme eğilimi vardır.
— Kendilerini yaşadıkları çevreye odaklayarak, burası benim ken
tim, benim mahallem, benim sokağım, burası benim ev-n\ burası be nim okulum deme kişiliğine sahip değiller.
İşte böyle bir ortamda, 1S80 yılının Ekim ayı sonunda elli kaaor öğrenci ile kendi sınıfımda eğitime başladım. Bu uyguluma. Ekirrç 1982 yılına kadar sürdü. Bu çocuklar, haftanın dört günü Hollanda okulunda normal eğitime, bir tam gün de «Türk dili vo Kültürü» eği timine katılıyorlardı. (Zorunlu olmayan bu eğitim, daha çok velilerin isteğine dayalı olarak sürdürülmektedir.)
Sınıfta ilk edindiğim izlenim, çocukların çoğunda görülen uyum suzluktu. Hem HollandalI arkadaşları ile hem de kendi ulusundan arkadaşlarıyla, sürtüşmeleri idi. Hatta aynı sınııa devam eden iki kardeş arasında bile uyumsuzluk açık-seçık göze çarpıyordu. Her kes sanki birarada değil de, sorumsuzca yalnız başım yaşıyor gibi idi. Çocuklar, az çok birbirine küskün, kızgın ya da yabancı idiler. Aile içindeki durum da farklı değildi. Kısacası, sınıfta cır birimize yabancı idik. Önce bu engeli yenmem gerekiyordu. Üstelik, beni gi yim kuşam bakımından biraz müdürsü bulmuşlardı. Bunun sakınca larını sezdim. Daha çevre beğenisine ve güncel yaşama uygun şey ler giymeye başladım. Hemen fark ettiler. Herşeyde köklü bir deği şim söz konusu idi. Yeni çevre, değişik kültür sorunu ile kcrşı karşı ya idim. Önce doğal ortcmı içinde çocukları tanjmam gerekiyordu. Klasik ders uygulamasını yavaş yavaş terk etmeye başladım. Ancak yerine koyacağım şeyin ne olması gerektiğini de bilmiyordum. Sezi lerimle bir gün çizmeye çalışıyordum. Buna benim daha önce ilkokul öğretmenliği yapmamış olmam da neden sayılabilir. Ancak meslek hayatım boyunca «temel eğitim» ve «halk eğitimi»nin ilke ve uygula malarına ait yöntmlerı kendime iş edinmiştim. Ancak yaklcşımlarım hep teorik düzeydeydi. Şimdi ise olayın yaşama geçirilmesi söz ko nusu idi.
Çocuklara okutmayı, anlattırmayı denedim. Her defasında aynı şeylerle karşılaştım. Gürültü, patırtı ve ilgisizlik, hatta Kanıksamışlık hüküm sürdü. Bu biraz da okulun genel havası idi. Dö’ t Türk sınıfı, bir Fas sınıfı ve bir İspanyol sınıfı birarada idik. Bağlı olduğumuz Hol landa okulu bizim çevreden uzaktı. Çocukken masal dinlemeye ba yılırdım. Halen anlatmasını da severim. Anlatmayı denedim. Çıt çı karmadan dinlediler. Aynı masalı sınıf seviyesine uyarak her sınıfda anlattım. Hepsi de hoşlanıyorlardı. Özellikle masalın abartmalı yan larına ilgi daha da fazla idi. Olayı öyküler okuyarak daha gerçekçi düzeye indirmek istedim. Çocuklarsa gerçekleri bile saptırma eğili minde idiler. Anadolunun kırsal kesimine ait öyküler ve omları da sev diler. Çevremde birikmeler. «Masal anlatsana öğretmen», «yine oku
öğretmenim» ve «bizim köyde var ya» gibi katılmalar oluyor. Ara mızda barış yeli esmeye başlamıştı.
Onbeş günde bir müzik öğretmenince sürdürüien de.s en büyük özlemleri idi. Ulusal bayramlar için yapılan gösteri hazırlıkları, katı- lanlar için coşku, katılmayanlar için tarifi olanaksız üzüntü nedeni oluyordu.
Bu açık seçik beğenilerine ve algılama czellikleıine karşın, ço cukların bu eğilimlerini belirtebilecekleri ortak dillerinin olmayışı her- şeyi sarsıyor bozuyordu.
O halde, «Çocuğa, çocuğun eğilim ve yetilerinden yararlanarak yaklaşmalı ve eğitimlerini ortak yanlarını dikkate alarak düzenleme
li» idi.
Söz gelimi,
— Toplu oyun, toplu dans hareket güdüsünü besleyecek, disip line edecek, toplu ve uyumlu olmayı sağlayacaktır.
— Müzik çocuğun sesini ve ritm güdüsünü geliştirecektir. — Resim ve diğer yapmaya yaratmaya yönelim, çocuğun, çev resini tanıma ve tanıtmasına katkıda bulunacak, böylece çccuk söz lü ve yazılı anlatımına daha evrensel bir güçten destek sağlamış ola caktır. Bu, göçmen işçi çocuklarının anaail ve öz kültürü eğitimine sanat eğitimini temel yaparak geçiştir. Buna bu yöntemi benimse ten gözlemlerimi kısaca şöyle belirleyebilirim :
— Çocuklarda bellek, görsel ve şekilci algılamaya yöneliktir. — İçinde bulunulan ortamı öyküleştirme ve gerçeküstü yansıt ma eğilimi yoğundur,
— Oyun her türlüsü ile anlaşabildikleri tek ortak dillendir. — Türk halk müziği ve çocuk şarkıları sevdiklerinin başında gel mektedir,
— Sözlü veya yazılı bilgi aktarması tek angarya sayılan uygula madır. (İtirazsız yaptıkları işse, kitaba bakarak anlamadan yazı yaz maktır.)
— Resim ve diğer yapmaya yaratmaya yönelik çalışmalar ise bizim kesimin uygulama alanının dışında kalmış. Bu konuda belirle- nebilecek hiçbir ipucu yok. Oysa bu alan benim için çalışmalarımda temel öğe olacaktır.
Bu çocukları yeniden kazanabilmek için, evrensel ortak değer ler bulmak ve bu değerleri çocukların eğitiminde öz olarak kullan mak gerekir. Bunu saptayabilmek için de, çocukların olayları, nesne leri, kısacası, yaşadıkları çevreyi ve yaşamı nasıl algıladıklarının sap tanması zorunludur.
Çocuğun eğitimine görsel sanat uygulamalarından başlamayı
tasarlamam, onları sanat eğitiminin içine almak için değildir Gerçek amaç, çocuğun doğal yapma, yaratma güdüsünden hareketle ona, bulunduğu çevreyi, ulusal, evrensel ve yaşadığı çevrenin kültür de ğerlerini, çizerek, boyayarak, yığarak veya yontarak kazandırmaktır. Bu uygulama belgesel yönü ile de etkin bir uygulama olacaktır.
Sınıfımda ilk resim çalışmalarına, karatahtada, ikili gruplar ha linde. renkli tebeşirlerle başlattım. İlk uygulamada, benim istediğim şeylerden çok televizyonun etkileri döküldü ortaya. Pek az grup, is tenilenin paralelinde kalabildi. Onları da, «Bak öğretmen bunlar ne yaptılar» diye alaya aldılar. İşi, oyun şeklinde bir süre devam ettire cektim ancak bu, «kuralsız bir oyun olmayacaktı):.
İşe, istekli ama en zayıf oldukları noktadan başlamanın yararlı olacağı kanısına vardım. Çünkü o noktada çocuklar kötü dış etkiler den uzaktırlar.
Daha önce yapılan uygulamalar, çocuğu çevresine çekeceği yer de dışa itmekte, onu sadece boş zamanlarını doldurma gibi amaçsız bir yola sokmakta imiş. Ben o yöntemin tam tersini kullanmaya yö neldim. Sınıfların her bana gelişlerinde, yaşanılan çevreden hareket le — suya atılan taşın yarattığı halkalar örneği— dalga dalga — kişi nin dendinden başlayarak— aileyi, komşuları, okulu ve doğanın tüm yaşayanlarını anlatarak, yazarak ve çizecek onlara toplu yaşamanın koşullarını tanıtmaya çalıştım. Uygulamayı giderek bir programa bağ
ladım. 1
Yapılan iş, bir sanat eğitimi değildi ama, yine de. aıaç-gereçle- rin saptanmasının, kalitelerinin ve çocuğa göre olmalarının ne den li gerekli olduğunu bu uygulama ile bir defa daha gördüm.
İki üç ay sonra çocuklarda kendime gere istediğim yönde, ge lişmeler başlamıştı. Anlatmalarında ferahlama, yazarken daha ger çekçi anlatım ve hepsinin ötesinde, hepimizin ortaklaşa konuşabile ceği bir dil oluşmaya başlamıştı.
Üstlendiğim sınıf, bu okulun eski sınıflarından devşirme idi. Se çimi ben değil çocukları gönderen meslektaşlar yapmıştı. Bunun ne demek olduğunu bu tip uygulamaları görmüş eğitimciler çok iyi bilir ler. Örnek, akla gelebilecek olanın tıpatıp aynısı idi. Bu bi/ım sınıfa, «Gurbette bir hababam sınıfı» denebilirdi. İçlerinde, ruhsal rahatsız lıkları ilgili kurumca saptanmışlar, polisin izledikleri, anne-babaların ve öğretmenlerinin illallah dedikleri ve güç öğrenenler sayıca fazla idi. Aralarında ücüncü veya dördüncü sınıfta olup da hâla doğru oku yup yazamayanlar bile vardı. Bu durum önceleri — açıkça söylemek gerekirse— beni korkuttu. Giderek alıştım ve daha sonra denemeyi tasarladığım uygulama için grubun böyle oluşuny yararlı buldum.
Başlangıçta, sınıfla başa çıkamıyor, kendime de. çocuklara da kızıyordum. Bazılarını pataklamak bile geçiyordu içimden. Bu iş bu rada biter dediğim anlar çok oldu. İşi, tatil sonrası olması da güçleş tiriyordu. Çocuklar, başıboşluktan sınıf düzenine geçerken çok faz la uyumsuzluk gösteriyorlardı. Bu görünüm bizim çocuklarda daha da uzun sürüyordu. (Veliler, tatillerini çocukların tatiline göre yapa cakları yerde, dini bayramlar, hasat zamanı ve düğün derneği dik kate alarak düzenliyorlar. Bu nedenle Türk sınıflarının düzene girme si için ekim sonlarını beklemek gerekiyor.)
Bu hayhuy içinde bizim uygulama devam etti. Giderek çocukla rın yaptığı resimler yapanların iç dünyalarını da yansıtarak ortaya çıkmaya başladı. İşi nereye vardırabileceğ'mi ben de hâlâ tam olarak bilmiyordum ama, sınıf da ben de biraz olsun nefes alma olanağı bu- maya başladık. Sınıf, genel bir yumuşamaya yöneldi, özellikle güç öğrenenlerde ve uyumsuz çocukların durumunda gördüğüm değişme teni sevindirdi. Normal ders kitapları ile klasik programı uygulamak için sürdürdüğüm derslerde görülen uyumsuzluklar, anlatma, çizme, bcyama uygulamalarında azalıyordu. Üstelik bu tür uygulamayı sür dürme isteği daha çok bu çocuklardan geliyordu. Grupta kavga, kü für, küskünlükler sürüyordu ama, zaman, zaman görülen davranış lar ümit, verici idi. Giderek, gurbette bir hababam sınıfı.» «bizim sı- nıf»a dönüşüyordu.
Çocukların yaptıklarını fazla seçim yapmadan sergilenebilir ha le getirip sınıfımızın duvarlarına asmaya başladım. Mevsim şeridini onların yaptığı resimlerden oluşturdum’ Haftanın iyi işieri köşesi yap tık. Herkes yaptığını düzenli bir biçimde görmeye başladı.
Görsel sanatlar ve diğer güzel sanatlar, yetişkinler n eğitiminde olduğu kadar çocukların eğitiminde de geçerli bir etken midir? Yanıt olarak, «evet» de diyebiliriz, «hayır» da, Ne var ki, bu tez benim için, özellikle, iki dil, iki toplum, iki kültür ve iki ülke arasında sıkışan, ken dini bir yere odaklayamamış ve kendi kendine bile yabancılaşmış göçmen işçi çocukları için geçerli bir yöntemdir. «Uygulamanın ve yöntemin yeni olduğunu» söylemek hatadır. Benim yaptığım, bilineni, değişik bir crtamda yaşayan çocukların eğitimine katmaktı
Uygulamaya aevam ettim. Üstelik yaptığımı yavaş yavaş bir de neme uygulamasına dönüştürdüm. Ne kimseye böyle bırşey deneye ceğimi söyledim ve ne de, beyle bir uygulamanın tutanı olup olma yacağını sordum. Kendim de az çok böyle bir uygulamanın içinden gelmiştim. Esk' bir köy enstitülü idim. Kendi eğitimimle eğitecekleri min koşullarında benzerlikler sezdim. Bu çocuklar veya arıne babaları da Anadolu’nun kırsal kesiminden gelmişlerdi. Unutulmuşların, kay
bedilmişlerin yanında, kalabilen crtak yanlarımız vardı. Benim o za manki ana dilimle bu çocukların ana dili aynı yapıya sahipli İkisi de, ilkel bir konuşma dili idi. İkimizinkinde de yazın diline geçme güçlük leri vardı. Buradaki sorunumuz da «anadili ve cz kültürü» eğitimi idi. Biz de, dilimizi geniş kapsamlı yazın ve anlatım diline dönüştürme den önce hiç dilbilgisi ile uğraşmamış çevremizi ve geldiğimiz kesi min yaşamını, sorunlarını abartmadan gerçekçi ve gözlemci bir diile anlatmayı hep denemiştik. Üstelik genel kültür birikimimizi de aynı yaklaşımımızla sürdürüyor, herşeyi yaparak deneyerek öğrenmeye çalışıyorduk. Bizim için kültür, yapan, yaratan, gerçekçi ve seven se vilen insan olma öğesine dayanmakta idi.
Bence, normal yaş, normal sınıf ve normal ortamda yeni eğitim uygulamalarına gereksinim duyulmaz. Ancak zer çiğnemlerde yeni arayışlara yönelinir, yeni çıkış yolları aranır. Bilimsel arayışlar, doğrunun da, güzelin de anasıdır. Rahat kişilerin uğraşı değildir ara
yı?- . * ” < i‘
Bir ara, sorumlu müfettiş sınıfıma geldi. İşin başlangıcında idim. Gördüklerinden ne o birşey anladı ve ne de ben ona birşey anlata bildim. Bizim için de dil serunu, aşılması güç bir nedenji.
Biz anlatmalarımıza, yazmalarımıza ve resimsel çalışmalarımıza devam ettik. Kentde düzenlenen evrensel çocuk bayramlarına bizim sınıf da açık havada resim yaparak katıldı. Yeni metro açılışını halk önünde resim yapıp sergi düzenleyerek kutladık.
Giderek kızgınlıklarım, yılgınlıklarım geçiyordu, gurbetteki bir «hababam sınıfını»nın çocuklarını sevmeye başladım. Onlaı da beni seviyorlardı. Hey canım sevgi. Mecnun’u çölde kocatan, l-ethat’a ka yalar yardırtan o sevgi sarmaya başlamıştı bizi.
İki yıl sürdü bu uygulama. Can gözü anlatımları güzelim resim ler izledi. Amacımız sanat yapmak değildi ama, o da oldu. Herşey biraz da benim gözümde büyüdü, yeşerdi sanırım.
Osman'ın fevri bağırışları azaldı. Vedat yine oolise yakın olmalı, çünkü, okulu bitirdi. Tümü ile sokakta şimdi. Şerife, Mehmet, Fadime, Hüseyin ve ötekiler boyayıp yazıyorlar mı? Bilmiyorum. Ya Hayati Dikilitaş yürüdü gidiyor mu, yeksa adımlarını rüyada gibi geri geri mi atıyor? Bazıları ile sokakta karşılaştığımızda, «bizim öğretmen», «Hamza öğretmenim» oiyorlar. Şimdi başka bir semtin okulundayım. Yazımı crada yazdım. Başımı kaldırdığımda, hepsinin portreleri gözü mün önünde, daha gerçeği can gözümde beliriyor. Otursam hepsinin birbir portrelerini yapabilirim sanıyorum. İki yıldır yaptıklarımın öte sinde. Ben de onların kişiliğine giriyorum yavaş yavaş, giderek ger çeküstü duygular sarıyor beni de.
