EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
OKUL MÜDÜRLERĠNĠN DÖNÜġÜMCÜ VE ĠġLEMCĠ LĠDERLĠK STĠLLERĠ ĠLE ÖĞRETMENLERĠN KOLEKTĠF YETERLĠĞĠ VE ÖZ YETERLĠĞĠ
ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠLERĠN ĠNCELENMESĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan Türker KURT
Ankara Aralık, 2009
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
OKUL MÜDÜRLERĠNĠN DÖNÜġÜMCÜ VE ĠġLEMCĠ LĠDERLĠK STĠLLERĠ ĠLE ÖĞRETMENLERĠN KOLEKTĠF YETERLĠĞĠ VE ÖZ YETERLĠĞĠ ARASINDAKĠ
ĠLĠġKĠLERĠN ĠNCELENMESĠ
DOKTORA TEZĠ
Hazırlayan Türker KURT
DanıĢman: Prof.Dr. Temel ÇALIK
Ankara Aralık, 2009
Eşim Cemile‟ye,
Anneme ve Babama
ÖN SÖZ
Yönetim ve liderlik gibi eğitimin de temel amacı insanların sahip oldukları yetenekleri tam olarak kullanabilmelerini sağlamaktır. Bu anlamda özellikle eğitim örgütleri olan okullar bağlamında insanların yapabilecekleri ve yaptıkları arasındaki farkın olumlu ve olumsuz anlamda nelerden kaynaklandığının açıklanması önemli bir bilimsel amaçtır. Böyle bir bakıĢ açısından yola çıkarak hazırlanan bu araĢtırmada, okul müdürlerinin liderlik stillerinin öğretmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterlik algılarının Ģekillenmesinde nasıl etkili olduğuna açıklık getirilmesi amaçlanmıĢtır.
Burada öncelikle lisansüstü eğitime baĢladığım ilk günden itibaren benden desteğini ve güvenini esirgemeyen, mesleki ve akademik anlamda olduğu gibi kiĢisel anlamda da karĢılaĢtığım zorlukları aĢmamda bana yardımcı olan değerli hocam ve tez danıĢmanım Prof. Dr. Temel ÇALIK‟a en içten duygularımla teĢekkürlerimi sunuyorum.
Güven ve içtenliği ile benden yardımını esirgemeyen ve beni daha çok çalıĢmaya teĢvik eden değerli hocam ve Ģu an görev yapmakta olduğum Eğitim Bilimleri Enstitüsü‟nün Müdürü Prof. Dr. Nezahat GÜÇLÜ‟ye sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
AraĢtırma konumun belirlenmesinden yöntem kısmında karĢılaĢtığım sorunlara kadar durakladığım birçok zamanda beni yeniden harekete geçiren, çalıĢkanlığı ve bilimsel üslubuyla örnek aldığım Prof. Dr. ġ. ġule ERÇETĠN‟e içten teĢekkür ederim.
Lisansüstü eğitime baĢlamaya beni teĢvik eden ve ihtiyaç duyduğum her zaman bana yardımcı olan Yrd. Doç. Dr. Ali Rıza TERZĠ‟ye ne kadar teĢekkür etsem azdır.
Tez çalıĢmamda açmazlar yaĢadığım noktalarda bana yardımcı olan, bilgisi, çalıĢkanlığı ve odaklanma kabiliyeti ile örnek aldığım Yrd. Doç. Dr. Arif ÖZER‟e ne kadar teĢekkür etsem azdır.
Doktora öğrenimim boyunca ders aldığım ve tez çalıĢmamın çeĢitli aĢamalarında bana destek olan değerli hocalarım Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR, Prof. Dr. Zuhal CAFOĞLU, Prof. Dr. YaĢar ÖZBAY, Prof. Dr. Emin KARĠP, Prof. Dr. Hasan BACANLI, Doç. Dr. ġener BÜYÜKÖZTÜRK, Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ, Doç. Dr. Necati CEMALOĞLU‟na en içten duygularımla saygı ve Ģükranlarımı sunuyorum.
Desteğinden dolayı teĢekkür etmeden geçemeyeceğim kiĢiler arasında değerli arkadaĢım ArĢ. Gör. Mehmet KANDEMĠR de yer alıyor.
Sözlerle ifade edilemeyecek fedakârlıklar yaparak beni yetiĢtirip bu günlere getiren sevgili anneme ve babama, destekleriyle beni hiçbir zaman yalnız bırakmayan kardeĢlerime, yoğun çalıĢmalarım boyunca kendisini ihmal etmeme rağmen sevgisini ve desteğini benden hiç esirgemeyen sevgili eĢim Cemile‟ye sonsuz teĢekkürlerimi sunuyorum.
ÖZET
ĠLKÖĞRETĠM OKULU MÜDÜRLERĠNĠN DÖNÜġÜMCÜ VE ĠġLEMCĠ LĠDERLĠK STĠLLERĠ ĠLE ÖĞRETMENLERĠN KOLEKTĠF YETERLĠĞĠ VE ÖZ YETERLĠĞĠ
ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠLERĠN ĠNCELENMESĠ KURT, Türker
Doktora, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Temel ÇALIK
Aralık-2009, 173 Sayfa
Öz yeterlik ve kolektif yeterlik kavramları sosyal biliĢsel kuramda ortaya konulan kavramlardır. Sosyal biliĢsel kuram özellikle örgüt ortamında insanın nasıl davrandığının anlaĢılmasına ve açıklanmasına önemli katkılar sağlayabilir. Öğretmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterlik algıları, onların öğretim sürecindeki performanslarını etkileyen önemli bir değiĢkendir. Okul müdürleri öğretmenlerin öz ve kolektif yeterliklerini Ģekillendirmede çok önemli bir paya sahiptirler. Bu bağlamda, araĢtırmada okul müdürlerinin liderlik stilleri ve öğretmenlerin yeterlik inanaçları arasındaki iliĢkiler ele alınmıĢtır.
AraĢtırmanın amacı, ilköğretim okulu müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stillerinin öğretmenlerin öz yeterliği ve kolektif yeterliği ile iliĢkili olup olmadığının belirlenmesidir. Daha belirgin olarak, okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stillerinin öğretmenlerin öz yeterliğiyle doğrudan ve kolektif yeterlik aracılığıyla dolaylı olarak iliĢkili olup olmadığının path analizi çerçevesinde test edilmesi amaçlanmıĢtır. Bu amaçla okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stilleri ile öğretmenlerin kolektif yeterliği ve öz yeterliği arasındaki iliĢkileri gösteren iki ayrı model geliĢtirilmiĢtir. Birinci modelde kolektif yeterlik dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik ile öz yeterlik arasında aracı (mediatör) değiĢken olarak ele alınmıĢtır. Ġkinci modelde ise, öz yeterlik üzerine dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderliğin kolektif yeterlikle ortak etkileri (moderatör) test edilmiĢtir. Kolektif yeterlik bu modelde moderatör değiĢken olarak ele alınmıĢtır. Görüldüğü gibi araĢtırma, hem aracılık (mediatör) hem de ortak etki (moderatör) analizlerinin path analizi aracılığıyla test edildiği bir çalıĢmadır.
AraĢtırma nedensel karĢılaĢtırmalı modelin kullanıldığı bir araĢtırmadır. DönüĢümcü ve iĢlemci liderliğin öğretmenlerin kolektif yeterliği ve öz yeterliği ile iliĢkisine yönelik geliĢtirilen modelde, dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stilleri bağımsız
değiĢkenler olarak, öğretmenlerin kolektif yeterlik ve öz yeterlik algıları ise bağımlı değiĢken olarak ele alınmıĢtır. Ayrıca özellikle kolektif yeterlik konusunun görece yeni bir konu olması nedeniyle araĢtırmadaki tüm değiĢkenlere iliĢkin öğretmen algılarının cinsiyet, kıdem ve branĢ değiĢkenlerine göre de karĢılaĢtırılmasının gerekli olduğu düĢünülmüĢtür.
AraĢtırmanının örneklemi, Ankara ili merkez ilçelerinden (Altındağ, Çankaya, Etimesgut, GölbaĢı, Keçiören, Mamak, Sincan ve Yenimahalle) seçilen 50 ilköğretim okulunda görevli 813 öğretmenden oluĢmuĢtur. Örneklemin belirlenmesinde tabaka örnekleme tekniği kullanılmıĢtır.
AraĢtırma verilerinin toplanmasında Çok Faktörlü Liderlik Anketi (Bass ve Avolio, 1995), Kolektif Yeterlik Ölçeği (Goddard, Hoy ve Woolfolk-Hoy, 2000) ve Öğretmen Öz Yeterlik Ölçeği (Tschannen-Moran ve Hoy, 2001) kullanılmıĢtır. AraĢtırma verilerinin analizinde Lisrel 8.71, AMOS ve SPSS 15.00 programları kullanılmıĢtır. AraĢtırmada hipotez modellerin test edilmesi amacıyla yapısal eĢitlik modellemesi istatistik tekniği kullanılmıĢtır. Ayrıca Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı, ĠliĢkisiz Örneklemler t-testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi teknikleri de kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda, dönüĢümcü liderlikle öz yeterliğin hem doğrudan hem de kolektif yeterlik üzerinden dolaylı olarak iliĢkili olduğu bulunmuĢtur. ĠĢlemci liderliğin ise öz yeterlikle doğrudan veya kolektif yeterlik üzerinden dolaylı olarak iliĢkili olmadığı bulunmuĢtur. ĠĢlemci liderlik ise kolektif yeterlikle olumsuz iliĢkilidir. Bu sonuçlar aracılık testine iliĢkin modelin doğrulandığını göstermektedir. Aracılık testine ilave olarak yapılan ortak etki testi sonucunda ise hem dönüĢümcü liderliğin hem de iĢlemci liderliğin kolektif yeterlikle ortak etkisinin anlamlı olmadığı görülmüĢtür. Bunların yanısıra araĢtırmada ele alınan değiĢkenlere iliĢkin öğretmen algıları cinsiyet, kıdem ve branĢ değiĢkenlerine göre karĢılaĢtırmalı olarak incelenmiĢtir. Bu analizler sonucunda okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik davranıĢlarına iliĢkin öğretmenlerin algılarının cinsiyet, branĢ ve kıdem değiĢkenlerine göre farklılaĢmadığı ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin kolektif yeterlik algıları cinsiyet, kıdem ve branĢ değiĢkenlerine göre farklılaĢmıĢtır. Öğretmenlerin öz yeterlik algılarının ise cinsiyet ve kıdem değiĢkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaĢtığı, bununla birlikte branĢ değiĢkenine göre farklılaĢmadığı ortaya çıkarılmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: DönüĢümcü liderlik, iĢlemci liderlik, liderlik stilleri, öz yeterlik, kolektif yeterlik, yapısal eĢitlik modellemesi, okul müdürleri
ABSTRACT
EXAMINATION OF RELATIONSHIPS BETWEEN TRANSFORMATIONAL AND TRANSACTIONAL LEADERSHIP STYLES OF SCHOOL PRINCIPALS AND
COLLECTIVE EFFICACY AND SELF-EFFICACY OF TEACHERS
KURT, Türker
PhD. Dissertation, Department of Educational Management and Supervision Supervisor: Prof. Dr. Temel ÇALIK
December-2009, 173 Pages
Self-efficacy and collective efficacy are the concepts manifested in social cognitive theory. Social cognitive theory could make important contributions to understanding and explaining how a person behaves particularly in organizational environment. Self-efficacy and collective efficacy perceptions of teachers are significant variables influencing their performances during the teaching process. School principals play a very crucial role in forming self-efficacy and collective efficacy of teachers. This study dealt with the relationships between leadership styles of the principals and teachers‟ efficacy beliefs.
This study aims to determine whether there is a relationship between transformational and transactional leadership styles of primary school principals and self-efficacy and collective efficacy of teachers. More specifically, the present study aims to test whether there is a direct relationship between transformational and transactional leadership styles of primary school principals and self efficacy of teachers or an indirect relationship by means of collective efficacy, within the framework of path analysis. To this end, two different models were developed to show the relationships between transformational and transactional leadership styles of primary school principals and collective efficacy and self-efficacy of teachers. The first model considered collective efficacy as the mediator variable between transformational and transactional leadership and self-efficacy. The second model tested collective efficacy as the moderator variable between transformational and transactional leadership and self-efficacy. As is seen, this is a study in which both mediator and moderator analyses were tested by means of path analysis.
In the study the causal comparative model has been used. Transformational and transactional leadership styles were handled as independent variables, while collective efficacy and self-efficacy perceptions of the teachers were considered as dependent
variables in the model developed for the relationship of transformational and transactional leadership with collective efficacy and self-efficacy of teachers. In addition, it was also considered necessary to compare teachers‟ perceptions concerning all the variables in the study in terms of gender, seniority and field, for especially collective efficacy is relatively a new topic.
The sample of the study consisted of the 813 teachers serving their time in 50 primary schools in the central districts of Ankara (Altındag, Cankaya, Etimesgut, Golbasi, Kecioren, Mamak, Sincan and Yenimahalle). The sample was chosen through stratified sampling.
In collecting the Research data Multifactor Leadership Questionairre (Bass ve Avolio, 1995), Collective Teacher Efficacy Scale (Goddard, Hoy, Woolfolk-Hoy, 2000) and Teacher‟s Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran, Hoy, 2001) have been used. Lisrel 8.71, AMOS and SPSS 15.00 programs were used in analysis of the data. Path analysis was used in order to test hypothesis models in the study. Pearson Moments Product Correlation Coefficient, Independent Sample T Test and One Way ANOVA techniques were also applied in the present study.
As a result of the study, it was found that transformational leadership and self efficacy are both directly related to each other and indirectly related by means of collective efficacy. As for transactional leadership, it was found that there is no direct relationship or indirect relationship by means of collective efficacy between transactional leadership and self-efficacy. Furthermore, it was seen that transactional leadership is in a negative correlation with collective efficacy. This result indicates that the model relating to the mediator test was verified. The results of the moderator test showed that the moderating effects of both transformational leadership and transactional leadership styles on collective efficacy were not significant. Further, teachers‟ perceptions about variables of the research were analyzed comparatively according to the variables of gender, seniority, and field. The results of these analyses indicate that perceptions of teachers about transformational and transactional leadership styles of school principals do not vary according to gender, seniority, and field. Collective efficacy perceptions of teachers varied in accordance with gender, seniority, and field. As for self-efficacy, it was realized that teachers‟ perceptions varied significantly according to gender and seniority but did not vary according to field.
Keywords: Transformational leadership, transactional leadership, leadership styles, collective efficacy, self-efficacy, school principals.
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖZET ... iii
ABSTRACT ... v
ĠÇĠNDEKĠLER ... vii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii
BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ ... 1 Problem Durumu ... 1 AraĢtırmanın Amacı ... 8 Hipotezler ... 9 Önem ... 10 Sayıltılar ... 11 Sınırlılıklar ... 11 Tanımlar ... 12 Kısaltmalar ... 12 BÖLÜM II ... 13 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 13 GiriĢ ... 13
Sosyal BiliĢsel Kuram ... 14
Öz Yeterlik Ġnancı ... 18
Öğretmen Öz Yeterlik Ġnancı ... 25
Öz Yeterlikten Kolektif Yeterliğe ... 27
Kolektif Öğretmen Yeterliği ... 29
Kolektif Yeterlik Bilgisinin Kaynakları ... 38
Uzmanlık Deneyimi ... 38
Sosyal (Sözel) Ġkna ... 40
Duygusal Durumlar ... 41
Öğretmenlerin Öz Yeterlik ve Kolektif Yeterlik Ġnançlarının Güçlendirilmesi ... 44
DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik ... 47
DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderlik YaklaĢımlarının GeliĢimi ... 47
DönüĢümcü Liderin Özellikleri ... 55 DönüĢümcü Liderliğin Boyutları ... 59 ĠdealleĢtirilmiĢ Etki ... 61 Esinlendirici Güdüleme ... 62 Entelektüel Uyarım ... 64 Bireysel Ġlgi ... 65
ĠĢlemci Liderliğin Özelikleri ... 67
ĠĢlemci Liderliğin Boyutları ... 72
KoĢullu Ödüllendirme ... 72
Ġstisnalarla Yönetim ... 73
Ġlgisiz (Laissez Faire) Liderlik ... 75
DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderliğin KarĢılaĢtırılması ... 77
Eğitimde DönüĢümcü Liderlik ... 83
Okul Müdürlerinin DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Stilleri ve Öğretmenlerin Öz ve Kolektif Yeterlik Ġnançları ... 88
BÖLÜM III ... 95 YÖNTEM ... 95 AraĢtırma Modeli ... 95 Evren ve Örneklem ... 96 Evren ... 96 Örneklem ... 97
Veri Toplama Araçları ... 100
Kolektif Yeterlik Ölçeği ... 101
Çok Faktörlü Liderlik Ölçeği ... 102
Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 102
Öğretmen Öz Yeterlik Ölçeği‟nin Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 102
Kolektif Yeterlik Ölçeği‟nin Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 104
Çok Faktörlü Liderlik Anketi‟nin Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 105
Verilerin Analizi ... 108
BÖLÜM IV ... 110
BULGULAR ... 110
DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci Liderlik, Kolektif Yeterlik ve Öz Yeterlik DeğiĢkenleri Arasındaki ĠliĢkiler ... 110
Öğretmenlerin DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Algılarıyla Öz Yeterlik Düzeyleri Arasındaki ĠliĢkide Kolektif Yeterliğin Dolaylı Etkisine ĠliĢkin Bulgular ... 111
DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderliğin Kolektif Yeterlikle Ortak Etkisinin Öz Yeterliği Yordama Düzeyine ĠliĢkin Bulgular ... 115
DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci Liderlik, Kolektif Yeterlik ve Öz Yeterlik Algılarının Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bulgular ... 117
DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci Liderlik, Kolektif Yeterlik ve Öz Yeterlik Algılarının Öğretmenlerin Kıdem Düzeyine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bulgular ... 119
DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci Liderlik, Kolektif Yeterlik ve Öz Yeterlik Algılarının Öğretmenlerin BranĢına Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Bulgular ... 121
BÖLÜM V ... 123
TARTIġMA ... 123
Öğretmenlerin DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Algılarıyla Öz Yeterlik Düzeyleri Arasındaki ĠliĢkide Kolektif Yeterliğin Dolaylı Etkisi ... 124
DönüĢümcü Liderlik ve ĠĢlemci Liderliğin Kolektif Yeterlikle Ortak Etkisinin Öz Yeterliği Yordama Düzeyi ... 127
DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci Liderlik, Kolektif Yeterlik ve Öz Yeterlik Algılarının Öğretmenlerin Cinsiyetine Göre KarĢılaĢtırılması ... 128
DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci Liderlik, Kolektif Yeterlik ve Öz Yeterlik Algılarının
Öğretmenlerin Kıdem Düzeyine Göre KarĢılaĢtırılması ... 130
DönüĢümcü Liderlik, ĠĢlemci Liderlik, Kolektif Yeterlik ve Öz Yeterlik Algılarının Öğretmenlerin BranĢına Göre KarĢılaĢtırılması ... 133
BÖLÜM VI ... 135 SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 135 Sonuçlar ... 135 Öneriler ... 139 KAYNAKÇA ... 142 EKLER ... 155
Ek 1. Öğretmen Öz Yeterlik Ölçeği ... 155
Ek 2. Kolektif Yeterlik Ölçeği ... 157
Ek 3. Çok Faktörlü Liderlik Anketi‟nden Örnek Maddeler ... 158
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderin Özelliklerinin KarĢılaĢtırılması ... 78
Tablo 2. 2006-2007 Öğretim Yılı Ankara Merkez Ġlçelerindeki Ġlköğretim Okullarının ve Bu Okullarındaki Öğretmenlerin Sayıları ... 96
Tablo 3. AraĢtırma Örneklemine Seçilen Okul ve Öğretmenlerin Sayıları ve Merkez
Ġlçelere Göre Dağılımları ... 99 Tablo 4. AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet, Kıdem ve BranĢ DeğiĢkenlerine
Göre Dağılımı ... 100 Tablo 5. Öğretmen Öz Yeterlik Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Analizlerine ĠliĢkin
Değerler ... 103 Tablo 6. Kolektif Yeterlik Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Analizlerine ĠliĢkin
Değerler ... 105 Tablo 7. Çok Faktörlü Liderlik Anketinin Geçerlik ve Güvenirlik Analizlerine ĠliĢkin
Değerler ... 107 Tablo 8. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Stilleri ile Öğretmenlerin Öz Yeterlikleri ve
Kolektif Yeterlikleri Arasındaki ĠliĢkiler ... 110 Tablo 9. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Stilleri ile Öz Yeterlik ve Kolektif Yeterlik
Algılarının Cinsiyet DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin t-Testi
Sonuçları ... 117 Tablo 10. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Stilleri ile Öz Yeterlik ve Kolektif Yeterlik
Algılarının Kıdem DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 119 Tablo 11. DönüĢümcü ve ĠĢlemci Liderlik Stilleri ile Öz yeterlik ve Kolektif Yeterlik
Algılarının BranĢ DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin t-Testi
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1. Sosyal BiliĢsel Kuramın Temel DeğiĢkenleri ... 15
ġekil 2. Goddard, Woolfolk Hoy ve Hoy (2000) Tarafından GeliĢtirilen Kolektif Öğretmen Yeterliği Modeli ... 34
ġekil 3. Çok Faktörlü Liderlik Modelindeki Boyutlar ... 78
ġekil 4. Kavramsal Model ... 111
ġekil 5. Kavramsal Modele ĠliĢkin Standart Path Diyagramı ... 112
ġekil 6. Doğrulanan (Nihai) Model (StandartlaĢtırılmıĢ Path Katsayıları) ... 114
ġekil 7. Kolektif Yeterliğin EtkileĢim DeğiĢkeni Olarak Tanımlandığı Kavramsal Model ... 115
ġekil 8. Kolektif Yeterliğin EtkileĢim DeğiĢkeni Olarak Tanımlandığı Modele ĠliĢkin Path Diyagramı ... 116
BÖLÜM I GĠRĠġ
Bu araĢtırmanın konusu, okul müdürlerinin liderlik stilleri ile öğretmenlerin öz yeterliği ve kolektif yeterliği arasındaki doğrudan ve dolaylı iliĢkilerin incelenmesidir. Bu bölümde araĢtırma problemi, problem cümlesi ve alt problemler, varsayımlar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalara yer verilmiĢtir.
Problem Durumu
Öğretmenlerin, öğretmenlik mesleğini baĢarılı bir Ģekilde yerine getirmelerinde etkili olan etmenlerden biri de öğretmenlerin yeterlik inançlarıdır. Yeterlik genel anlamda bir kiĢinin kendinden beklenen rolleri yeterli nitelik ve nicelikte yerine getirebilmesi Ģeklinde tanımlanmaktadır (Balcı, 2005: 197). Yeterlik, çalıĢanların iĢlerini örgüt amaçlarına uygun bir Ģekilde yapabilmeleri ve böylelikle örgütlerin etkili bir Ģekilde yaĢamlarını sürdürebilmeleri açısından önemli bir kavram olarak nitelendirilmektedir (Bursalıoğlu, 1981:5).
Öz yeterlik ve kolektif yeterlik kavramları Bandura‟nın (1986) sosyal biliĢsel kuramında ortaya konulan kavramlardır. Bandura kuramında insan davranıĢında üç faktörün belirleyici olduğunu savunmaktadır. Bunlar kiĢisel faktörler, çevresel faktörler ve davranıĢın kendisidir. Bu anlamda Bandura‟nın insan davranıĢına iliĢkin bu kuramı öğretmenlerin kiĢisel ve kolektif yeterlik inançlarını etkileyen bağlamsal faktörleri araĢtırmak için önemli bir temel sunmaktadır.
Bandura (1997: 501) güçlü bir lideri “ortak bir neden için toplumu bütünleĢtiren kiĢi” Ģeklinde tanımlamıĢtır. Bu anlamda güçlü liderlik örgütsel yaĢamda kolektif yeterliği inĢa eden önemli bir etmen olarak görülmüĢtür. Bu kuramsal bakıĢ açısından yola çıkarak –birçok deneysel destek de olmakla birlikte- bu araĢtırmada, okul müdürlerinin liderlik davranıĢları ile öğretmenlerin bireysel ve kolektif yeterlik algılarının nasıl bir iliĢki içinde olduklarının belirlenmesine çalıĢılmıĢtır.
Yeterlik inançları otuz yılı aĢkın bir süredir örgütsel araĢtırmaların önemli bir odağı olmuĢtur (Bandura, 1997). Eğitim alanında öğretmen öz yeterliğine iliĢkin birçok
çalıĢma yapılmıĢtır. Öğretmenlerin öz yeterliği konusunda Dembo ve Gibson‟un (1984) araĢtırması, ilk ve en önemli çalıĢmalar arasında yer almaktadır. Bu araĢtırmanın bulguları öğretmenlerin yeterlik algılarının geliĢmesinin çok etkenli ve boyutlu olduğunu göstermiĢtir. Öğretmen yeterliğinin öğretmenin eğitimi, sosyalleĢmesi, öğretmenin kiĢisel özellikleri, okul örgütü, veli-öğretmen iliĢkileri gibi birçok değiĢkenle iliĢkili olduğu ortaya çıkmıĢtır. Son yıllarda ise öğretmenlerin yeterlik inançları, verimli bir okulun yaratılmasında ya da okulların yeniden yapılandırılmasında önemli bir değiĢken olarak ele alınmaktadır (Bıkmaz, 2004: 302; Basım, Korkmazyürek & Tokat, 2008: 21; Erdem, 2001: 43).
Öğretmenlerin öz yeterlikleri, onların öğretim sürecindeki performanslarını etkileyen önemli bir değiĢkendir. Öz-yeterliği yüksek ve düĢük olan öğretmenler arasında sınıf düzeni, yeni yöntemler kullanma, öğretim ve öğrenme zorluğu çeken öğrencilere geri bildirim verme gibi konularda davranıĢ farklılıklarının olduğu ve bunun öğrenci motivasyonu ve baĢarısını etkilediği ortaya çıkmıĢtır (Tschannen-Moran & Hoy, 1998).
Sosyal biliĢsel teoride ortaya atılan öz yeterlik kavramı, kolektif yeterlik kavramının temelini oluĢturmuĢtur Öz yeterlik kavramı Bandura (1993) tarafından algılanan kolektif yeterliğe geniĢletmiĢtir (Goddard, Woolfolk-Hoy & Hoy, 2000: 2).
Kolektif öğretmen yeterliği, “grupların” belirli baĢarım düzeyleri üretmek için gerekli eylem aĢamalarını örgütleme ve yönetmede ortak kapasitesine yönelik paylaĢılmıĢ inancıdır (Bandura, 1997: 477). Diğer bir tanımlamayla kolektif yeterlik, bireylerin içinde bulunduğu grubun yetkinliğine veya belirlenmiĢ bir görevi baĢarılı bir Ģekilde tamamlama ortak yeteneğine (Guzzo ve diğerleri, 1993) iliĢkin algılarını ifade eder.
Öğretmenlerin öz yeterliği ve kolektif yeterlikleri arasında olumlu ve anlamlı iliĢki vardır. Bandura (1995: 243) öğretmenlerin okul ortamında, yalıtılmıĢ olmaktan çok etkileĢimli bir sosyal sistem içinde iĢlerini yaptıklarını belirtmektedir. Okul örgütünün üyeleri olarak öğretmenler, okulun sosyal çevresini etkileyen inançları paylaĢırlar. Sosyal biliĢsel teori tarafından varsayıldığı gibi, sosyal etki öz yeterliği Ģekillendirir. Okullarda öğretim genellikle grup bağlamında gerçekleĢtirilir ve öğretmenlerin karĢılaĢtığı birçok sorun, onların kolektif olarak çalıĢmalarını gerektirir
(Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998). Bununla birlikte, öğretmenler sınıflarında derslerini genellikle yalnız olarak yaparlar. Bu anlamda, algılanan kolektif yeterliğin öğretmenlerin öz yeterlik algılarında ve sınıf içi uygulamalarda nasıl anlamlı bir farklılık yaptığı sorusu akla gelmektedir. Gerçekten de öğretmenler sınıf ortamında öğrencileriyle baĢbaĢadırlar ve sıkı bir Ģekilde takip etmeleri gereken bir müfredat vardır. Ancak bu etmenlerin örgüt kültürünün sosyal etkisini önleyemeyeceğine dikkat çekilmektedir. Bandura‟ya (1997) göre, bir grup yapısı içinde bağımsız olarak çalıĢan insanlar etrafındakilerin etkilerinden tamamen ayrı ve sosyal olarak yalıtılmıĢ bir Ģekilde iĢlev görmezler. Belirli bir sistem tarafından sağlanan kaynaklar, engeller ve fırsatlar bireylerin ne kadar etkili olabileceğini belirler (s. 469). Kolektif yeterliğe iliĢkin öğretmenlerin olumlu ve olumsuz algıları onların okul ortamındaki davranıĢları üzerinde çeĢitli etkilere sahiptir. Öğretmenlerin, meslektaĢlarının kolektif yeteneğinin yüksek olduğunu düĢünme eğiliminde olduğu okullarda, baĢarılı öğretim beklentisi içine girebilirler ve bu yüzden birbirleriyle baĢarılı bir Ģekilde çalıĢırlar (Goddard & Goddard, 2001: 815). Kolektif öğretmen yeterliğinin; öğrencilerden yüksek baĢarı beklentisi, zorluklar karĢısında yılmama (ısrarcılık), çaba harcama ve öğrenci baĢarısı ile iliĢkili olduğu belirtilmiĢtir (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998: 221). Bandura‟ya (1993: 141) göre; “kendilerini akademik başarı sağlamada yetenekli gören
okul personeli okullarını „gelişime yönelik olumlu bir atmosferle‟ doldururlar”. Diğer
yandan; “öğretmenlerin konuşmalarının, öğrencileri eğitmedeki yenilemez güçlükler
üzerine oturması ise öğretmenlerin yeterlik hissini zayıflatır”. Bu durumun sonucu
olarak düĢük kolektif öğretmen yeterliği, öğretmenlerin daha az çaba göstermesine, performanslarının daha düĢük olmasına ve zorluklarla karĢılaĢtığında kararlılıkla üstesinden gelmeye çalıĢmak yerine pes etmelerine neden olmaktadır.
Öz yeterlik inancı, birbiri ile etkileĢim hâlinde olan baĢlıca dört bilgi kaynağına dayandırılmaktadır (Bandura, 1989:364). Bunlar; (1) uzmanlık deneyimi (yapılan iĢler ve eriĢilen hedefler), (2) dolaylı yaĢantılar (baĢkalarının deneyimleri), (3) sözel ikna ve (4) duygusal (psikolojik) durumlardır. Buna göre bireyin öz yeterlik inancı bireyin doğrudan kendi yaptığı baĢarılı ya da baĢarısız etkinlikler sonucunda elde ettiği bilgiler tarafından Ģekillendirilir. Yine kendine benzer baĢka kiĢilerin baĢarılı ya da baĢarısız eylemlerini gözlemleyerek birey kendinin de baĢarabileceğine ya da baĢaramayacağına iliĢkin bir yargı geliĢtirir. Buna ilave olarak bir bireye baĢarabileceğine ya da baĢaramayacağına yönelik yapılan teĢvikler, nasihatler, öğütler değiĢik ölçüde bireyin
öz yeterlik algısını etkiler. Son olarak bireyin belli görevi baĢarılı ya da baĢarısız olma beklentisi öz yeterlik algısını etkiler (Korkmaz, 2006: 230). Sosyal biliĢsel teori, öz yeterlik inancının kaynaklarını etkileyen bağlamsal faktörlerin bireylerin kapasitesini ve isteklerini geliĢtireceği savunmaktadır (Bandura, 1997: 477). Bu anlamda lider davranıĢlarının öz yeterliğin kaynaklarını geliĢtirmede etkili bir etmen olduğu belirtilmiĢtir. Bandura (1997: 478) “algılanan kişisel ve kolektif yeterlik farklı
kavramlardır, ama her ikisi de yeterliği benzer kaynaklarla, benzer işlevlere hizmet ederek ve benzer süreçler aracılığıyla işleyerek şekillendirir” fikrini savunur. Bu
anlamda lider, yeterlik kaynaklarını destekleyerek hem öz yeterliği hem de kolektif yeterliği geliĢtirebilir.
Okul müdürlerinin liderlik davranıĢları ile öğretmenlerin yeterlik algıları arasındaki iliĢkilerin ele alındığı birçok araĢtırma yapılmıĢtır (Armstrong-Coppins, 2003; Elliott, 2000; Goddard, Hoy & Hoy, 1998; Goddard & Skrla, 2006; Hipp, 1995; Leithwood, 1994; Nicholson, 2003; Oliver, 2001; Stone, 1992; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998; Walumbwa, Wang, Lwler & Shi, 2004;). AraĢtırmaların sonuçları, öğretmenlerin öz yeterlikleri veya kolektif yeterlikleri anlamında dönüĢümcü liderliğin, liderliğin daha geleneksel formları içeren iĢlemci liderlikten daha etkili olduğunu göstermektedir (Armstrong-Coppins, 2003; Goddard, Hoy & Hoy, 1998; Leithwood, 1997; Nicholson, 2003; Oliver, 2001).
Okul müdürlerinin liderlik stilleri araĢtırmalarda çok farklı Ģekillerde ele alınmıĢ olmakla birlikte yirmi yıldan fazla bir süredir en yaygın olarak kullanılan modellerden biri Bass ve Avolio (1991) tarafından geliĢtirilen liderlik stilleri teorisidir (Den Hartog, Van Muijen & Koopman, 1997: 19). Bu modelde liderlik dönüĢümcü liderlik, iĢlemci liderlik ve ilgisiz (Laissez Faire) liderlik olmak üzere üç temel liderlik stili ve bunlara iliĢkin dokuz ayrı alt boyutta ele alınmıĢtır.
DönüĢümcü liderler, hem olağanüstü sonuçları gerçekleĢtirmeleri ve hem de süreçte kendi liderlik kapasitelerini geliĢtirmeleri için izleyenlerini teĢvik eder ve esinlendirir. DönüĢümcü liderler izleyenlerin bireysel gereksinimlerini karĢılamalarını sağlayarak; onları yetkilendirerek ve onların hedef ve ihtiyaçlarını grupların ve örgütün amaç ve ihtiyaçlarıyla iliĢkilendirerek izleyenlerin geliĢmesine yardım eder. DönüĢümcü liderler izleyenlerin performanslarını beklenenden daha yukarılara
çıkmasını, iĢ doyumlarının yükselmesini ve örgüte yüksek düzeyde bağlılık göstermelerini sağlarlar (Bass & Riggio, 2006: 3).
DönüĢümcü liderlik davranıĢlarını oluĢturan alt boyutlar (1) zihinsel teĢvik, (2) bireysel ilgi, (3) idealleĢtirilemiĢ etki ve (4) esinlendirici güdülemedir. Bu dört unsur dönüĢümsel liderlerin izleyicilerinin tutkularını, ihtiyaçlarını, motivasyonlarını ve isteklerini geliĢtirmek için gerçekleĢtirdiği davranıĢları betimler. Bu yüzden, dönüĢümcü liderliğin unsurlarının yeterlik inançlarını etkilemesi muhtemel gibi görünmektedir. Çünkü bu boyutlar bireyleri “hedeflere ulaşmak için kayda değer
derecede çaba harcamaya, sıkıntılarla karşılaştığında ısrarcı olmaya, günlük tersliklere esneklik, ve yaşam olayları üzerine kontrol uygulamaya” motive ederler
(Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998: 207). DönüĢümcü liderliğin bu dört boyutu öz ve kolektif yeterlik kaynaklarını güçlendirebilir (House & Shamir, 1993). DönüĢümcü uygulamalar izleyicilerin bakıĢlarını daha yüksek bir vizyona odaklayarak ve yeterlik inançlarının kaynaklarını destekleyerek yeterlik algılarını güçlendirebilir.
ĠĢlemci liderlik ise temelde lider ile astlar arasında bir takas sürecidir (Burns, 1978). Bir iĢlem (transaction); „izleyenlerin performans düzeyleri yüksek olursa
ihtiyaçları karşılanır‟ Ģeklinde liderle izleyenler arasındaki açık veya örtük bir
sözleĢmedir (Bass, 2004: 266). Bu takas, liderin izleyicileriyle nelerin yapılması gerektiğini ve bunları yerine getirdiklerinde alacakları ödüllerin neler olacağını belirlemesine dayalıdır (Avolio & Bass, 2002: 1). Lider yalnızca hatalar ve problemler ortaya çıktığında müdahale eder. Müdahale genellikle hatanın eleĢtirilmesi ve olumsuz dönüt sağlanması biçiminde gerçekleĢir. Bu yaklaĢım hiçbir zaman “daha iyi ya da en iyi”yi hedeflemez. ĠĢlerin olağan olması lider için yeterlidir (Karip, 1998: 449). ĠĢlemci liderlik davranıĢlarını oluĢturan alt boyutlar koĢullu ödüllendirme, istisnalarla yönetim ve ilgisiz liderliktir.
ĠĢlemci liderliğin öğretmenlerin yeterlik algılarına etkilerine iliĢkin doğrudan yapılmıĢ bir araĢtırmaya rastlanmamıĢ olmakla birlikte iĢlemci liderliğin dönüĢümcü liderliğe göre daha az etkili olduğu söylenebilir. Teorik olarak ortaya konulan bazı deliller ve bazı araĢtırmaların sonuçlarının bu düĢünceyi desteklediği söylenebilir. AraĢtırmalarda vurgulanan önemli bulgulardan biri dönüĢümcü liderin davranıĢları tarafından artırılan ast motivasyonunun iĢgören performansını dönüĢümcü olmayan liderlerin astlarını etkilemelerinden daha fazla tetikleyebileceğidir (Avolio, Waldman,
& Einstein, 1988; Howel & Avolio, 1993). ĠĢlemci liderler göreve odaklıdır. Bu anlamda iĢlemci bir okul lideri öğretimle ilgili iĢlere odaklanarak öğretmenlere daha çok teknik konularla ilgili iliĢkiler kuracağı söylenebilir. Ancak iĢlemci liderin sadece öğretime odaklanması onu dönüĢümcü lider karĢısında daha az etkili hale düĢürebilir.
DönüĢümcü liderliğin en önemli karakteristiklerinden birinin onun izleyicilerinin kolektif motivasyonunu yükseltme yeteneği olduğu belirtilmektedir. DönüĢümcü liderler, izleyicinin benlik kavramını örgütün görevleri ile bağlantılandırarak izleyicilerini etkiler. Böylece izleyicilerin grup için yaptıkları davranıĢlar kendileri için de anlamlı bir hale gelir (Kark & Shamir, 2002: 67). Benzer Ģekilde birçok deneysel araĢtırma bulguları da izleyicilerin grupla özdeĢleĢmesini yükselten liderlerin izleyicilerin grup hedeflerine katkı sağlamaya istekliliğini artırdığını ortaya koymaktadır (Shamir, Zakay, Breinin, & Popper, 2000).
DönüĢümcü liderler, duygusal ve ideolojik açıklamalar yaparak izleyicilerin bireysel kimliğini (identity) örgütün kolektif kimliğine bağlayarak kolektif yeterliği artırabilir (Kark & Shamir, 2002: 72). DönüĢümcü liderler “bireysel ilgi” aracılığıyla izleyicilerinin kendi kapasitelerinin farkına varmaları için yardım eder ve böylece bireylerin ihtiyaçlarının düzeyini yükseltmek ve performanslarını beklenen düzeyin üstüne çıkarmak için bir temel sağlar. Avolio, Kahai, Dumdum ve Sivasubramaniam (2001: 337) dönüĢümcü liderlerin, kolektif görevlerin yapılmasında iĢbirliğinin önemini açıklığa kavuĢturarak takım üyelerinin yetenek, yardımseverlik, dürüstlük ve bilgi alıĢ-veriĢine iliĢkin algılarını etkilediğini savunur. Buna ilave olarak, dönüĢümcü liderler grup misyonuna ve paylaĢılan değerlere vurgu yaparak izleyicilerin bireysel ve grup çıkarlarını iliĢkilendirirler. DönüĢümcü liderler izleyicilerin kolektif özdeĢleĢmesini sağlamak için grup baĢarılarının ödüllendirilmesine olanaklar sağlar (Kark & Shamir, 2002: 72). Jung ve Sosik (2002: 313) tarafından yapılan araĢtırma, dönüĢümcü liderliğin grup kaynaĢması ve grup etkililiği ile iliĢkili olduğunu göstermiĢtir (Kark & Shamir, 2002: 88). DönüĢümcü liderler izleyicilerin ihtiyaçlarını, değerlerini, tercihlerini ve özlemlerini bireysel çıkarlardan grup çıkarlarına yükseltir. Buna ilave olarak, dönüĢümcü liderler izleyicilerin misyona güçlü bir Ģekilde bağlanmaya, grup çıkarları için belirgin düzeyde kiĢisel fedakârlıklar yapmaya ve görevin gerektirdiğinin üstünde ve ötesinde performans göstermeye esinlendirir (House & Shamir, 1993). Böyle liderler
diğer grup üyelerinin grup yararı için kendi çıkarlarından vazgeçmelerinin değerine vurgu yaparak izleyicilerinde kolektif yeterlik oluĢturabilirler.
Bass ve Avolio (1994) dönüĢümcü liderliğin bir yandan izleyicilerini kolektif hedefleri gerçekleĢtirmeleri için desteklerken diğer yandan grup ve grubun kapasitesine dikkatleri artırarak grup üyelerinin motivasyonunu, güvenini ve performansını artırdığını belirtmektedirler. Benzer Ģekilde, Shamir ve meslektaĢları (2000) grup üyeliklerine ve aynı zamanda grupla özdeĢleĢmeye vurgu yaparak, dönüĢümcü liderliğin izleyicilerin dikkatini kolektif kimliğe çekmeyi yükseltebileceğini belirtmektedir.
Buraya kadar sunulan kuramsal ve uygulamalı araĢtırmaların sonuçlarına dayalı bulgulardan yola çıkarak araĢtırma konusuna iliĢkin olarak bazı çıkarımlar ortaya konabilir. Okul müdürleri, dönüĢümsel liderlik özellikleri göstererek bir yandan öğretmenlerin öz yeterlik algılarını destekleyebilir, diğer yandan da kolektif yeterlik algılarını geliĢmesini ve güçlenmesini sağlayabilir. Öğretmenlerin kolektif yeterlik algısı geliĢmesi lider davranıĢlarının öğretmenlerin öz yeterlik algıları üzerinde olumlu etkisini daha da artırabilir. Aynı zamanda kolektif yeterlik doğrudan da öz yeterlik algısının güçlenmesini destekler. Okulda böyle bir ortam sağlanmazsa öğretmenlerin öz yeterlik algıları baĢlangıçta yüksek olsa bile, lider davranıĢlarının onların yeterlik algısını desteklememesi ve okulda öğretmenlerin kolektif yeterlik algılarının düĢük olmasından dolayı zamanla düĢüĢe geçebilir. Böyle bir temelden yola çıkarak bu çalıĢmada okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stilleri ve öğretmenlerin öz yeterlikleri ve kolektif yeterlikleri arasındaki iliĢkiler ele alınmıĢtır. Literatürde bu üç değiĢkenle ilgili yapılmıĢ birçok araĢtırma varolmakla birlikte bu üç değiĢkeni birlikte ele alan ve kolektif yeterliği liderlik stilleri ile öz yeterlik arasında aracı değiĢken olarak ele alan bir araĢtırma yapılmamıĢtır. Liderlik davranıĢları sadece dönüĢümcü liderlik olarak ele alınmamıĢ, iĢlemci liderlik davranıĢları da araĢtırma kapsamına dahil edilmiĢtir. Böylece karĢılaĢtırmalı bulgular ortaya koyan özgün ve kapsamlı bir araĢtırmanın ortaya çıkarılması amaçlanmıĢtır.
Ülkemizde, özellikle son yıllarda öğretmenlerin öz yeterlik inançlarıyla ilgili araĢtırmaların arttığı görülmektedir. Yapılan araĢtırmaların bir bölümü öğretmen yeterliği ölçeklerinin uyarlaması ile ilgili (Çapa, Çakıroğlu, & Sarıkaya, 2005) veya öğretmenlerin belirli bir alanan yönelik öz yeterlik değerlendirmesi ile ilgilidir (Akkoyunlu, Orhan, & Umay, 2005; AĢkar & Umay, 2001; Küçükyılmaz & Duban,
2006). Ancak ülkemizde okul yöneticilerinin davranıĢları ile öğretmenlerin öz yeterlikleri veya kolektif yeterlikleri arasındaki iliĢkilere yönelik yapılmıĢ herhangi bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır.
Türkiye‟de ilköğretim okulları okul geliĢtirme ve öğretim programlarının yenilenmesi gibi birçok değiĢimin yaĢandığı bir dönemden geçmektedir. Bu anlamda okul müdürlerinin dönüĢümcü liderlik davranıĢlarına daha fazla ihtiyaç duyulacağı söylenebilir. Okul müdürleri öğretmenlerin yeterlik inançlarını aldığı kararlar ve gerçekleĢtirdiği uygulamalarla etkileyebilirler. Bu anlamda okul müdürleri öğretmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterliklerini Ģekillendirmede çok önemli bir paya sahiptirler. Öğretmenlerin yeterlik inançlarının öğrenci baĢarısından öğretmenin iĢ doyumuna kadar birçok değiĢkenle iliĢkili olduğu kanıtlanmıĢtır. Bu bağlamda bu araĢtırmada birbiriyle iliĢkili gibi görünen ve eğitim açısından birçok önemli sonucun oluĢmasında etkili olan bu değiĢkenlerin arasındaki iliĢkilerin nasıl olduğunun ortaya konulması amaçlanmıĢtır.
AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmada, ilköğretim okulu müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stillerinin öğretmenlerin kolektif yeterliği ve öz yeterliği ile iliĢkili olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıĢtır. Bu amaçla okul müdürlerinin dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stilleri ile öğretmenlerin kolektif yeterliği ve öz yeterliği arasındaki iliĢkileri gösteren iki ayrı model geliĢtirilmiĢtir. Birinci modelde; kolektif yeterlik, dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik ile öz yeterlik arasında aracı değiĢken olarak ele alınmıĢtır. Ġkinci modelde ise, öz yeterlik üzerine dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderliğin kolektif yeterlikle ortak etkileri test edilmiĢtir.
Hipotezler
AraĢtırma amacına uygun olarak geliĢtirilen hipotezler aĢağıda sıralanmıĢtır:
1. Öğretmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterlik algıları ve görev yaptıkları okulun müdürünün dönüĢümcü liderlik ve iĢlemci liderlik stillerine iliĢkin algıları anlamlı düzeyde iliĢkilidir.
2. DönüĢümcü liderlik stili ile öğretmenlerin öz yeterlikleri arasındaki iliĢkide kolektif yeterliğin dolaylı etkisi anlamlıdır.
3. ĠĢlemci liderlik stili ile öğretmenlerin öz yeterlikleri arasındaki iliĢkide kolektif yeterliğin dolaylı etkisi anlamlı değildir.
4. DönüĢümcü liderlik stili ile kolektif yeterliğin öz yeterlik üzerindeki ortak etkisi anlamlıdır.
5. ĠĢlemci liderlik stili ile kolektif yeterliğin öz yeterlik üzerindeki ortak etkisi anlamlıdır.
6. Okul müdürünün dönüĢümcü liderlik stillerine iliĢkin öğretmen algıları cinsiyete göre farklılaĢmaktadır.
7. Okul müdürünün iĢlemci liderlik stillerine iliĢkin öğretmen algıları cinsiyete göre farklılaĢmaktadır.
8. Öğretmenlerin kolektif yeterlik algıları cinsiyete göre farklılaĢmaktadır. 9. Öğretmenlerin öz yeterlik algıları cinsiyete göre farklılaĢmaktadır.
10. Okul müdürünün dönüĢümcü liderlik davranıĢlarına iliĢkin öğretmen algıları kıdem düzeyine göre farklılaĢmaktadır.
11. Okul müdürünün iĢlemci liderlik davranıĢlarına iliĢkin öğretmen algıları kıdem düzeyine göre farklılaĢmaktadır.
12. Öğretmenlerin kolektif yeterlik algıları kıdem düzeyine göre farklılaĢmaktadır. 13. Öğretmenlerin öz yeterlik algıları kıdem düzeyine göre farklılaĢmaktadır.
14. Okul müdürünün dönüĢümcü liderlik davranıĢlarına iliĢkin öğretmen algıları branĢa göre farklılaĢmaktadır.
15. Okul müdürünün iĢlemci liderlik davranıĢlarına iliĢkin öğretmen algıları branĢa göre farklılaĢmaktadır.
16. Öğretmenlerin kolektif yeterlik algıları branĢa göre farklılaĢmaktadır. 17. Öğretmenlerin öz yeterlik algıları branĢa göre farklılaĢmaktadır.
Önem
Bu çalıĢmada okul müdürlerinin liderlik stilleri ile öğretmenlerin öz yeterlik algıları ve kolektif yeterlik algıları arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır. Literatürde, okul müdürlerinin liderlik rollerinin okuldaki öğrenci baĢarısı, öğretmenlerin bağlılığı ve öğretmenlerin iĢ doyumu gibi değiĢkenler açısından önemine iliĢkin birçok çalıĢma bulunmaktayken, okul müdürünün öğretmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterlik algılarına etkilerine iliĢkin çok az çalıĢma yapılmıĢtır. Okul müdürlerinin liderlik stillerinin öğretmenlerin öz yeterliğine ve kolektif yeterliğine etkisi konusunda yurt dıĢında yapılmıĢ sınırlı sayıda araĢtırma mevcut iken ülkemizde hiçbir çalıĢmanın yapılmadığı görülmektedir. AraĢtırma bu eksikliğin giderilmesi açısından önemlidir.
Kolektif öğretmen yeterliğinin görece yeni bir araĢtırma konusu olduğu söylenebilir. Bandura (1997) “kolektif yeterliğin örgütsel iĢleyiĢi tam olarak anlamamızda yüksek düzeyde önemli olabileceğinin büyük ölçüde fark edilmesine rağmen, çok az araĢtırma konusu olduğunu” bildirmektedir (s. 468). Bu bağlamda sosyal biliĢsel teori özellikle örgüt ortamında insanın nasıl davrandığının anlaĢılmasına ve açıklanmasına yardım edebilir. Ancak burada önemli olan sadece örgüt ortamında insan davranıĢına iliĢkin bir model sunmada sosyal biliĢsel teorinin temel alınması değildir. Aynı zamanda bu çalıĢma, sosyal biliĢsel teorinin örgüt ortamına uyarlanmasına katkı sağlayacak nitelikte olması açısından da önemlidir. Böylece, sosyal biliĢsel teori ve onun öz yeterlik ve kolektif yeterlik kavramlarına iliĢkin varolan bulgular daha geniĢ bir Ģekilde tartıĢılabilir ve belki de bu kuram veya kavramlara iliĢkin yeni açılımlar getirilmesine katkı sağlanabilir.
AraĢtırmacı, bu çalıĢma ile bir yandan okul müdürlerinin liderlik stillerinin öğretmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterlik algılarına etkisinin açıklığa kavuĢturulmasına katkı sağlamayı amaçlarken, diğer yandan öğretmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterlik algılarının düzeyini ortaya koymayı ve bu anlamda öğretmenlerin kiĢisel ve mesleki geliĢimlerine katkı sağlayabilmeyi ummaktadır.
Son olarak, örgütte insanların yapabilecekleri veya yaptıkları arasındaki farkı olumlu ve olumsuz anlamda nelerin meydana getirdiğinin açıklanmasına katkı sağlayabilecek bulgular ortaya koyabilmek araĢtırmacı tarafından önemli görülmektedir. Çünkü hem yönetim ve liderliğin hem de eğitimin temel amacı
insanların potansiyel olarak sahip oldukları yetenekleri tam olarak kullanabilmesini sağlamaktır.
Sayıltılar
Bu araĢtırma, öğretmenlerin görüĢlerine baĢvurularak öğretmenlerin öz yeterlikleri, kolektif yeterlikleri ve okul müdürlerinin liderlik stillerine iliĢkin bir çıkarımda bulunulabileceği varsayımına dayalı olarak gerçekleĢtirilmiĢtir. BaĢka bir ifadeyle bu çalıĢma, araĢtırmaya katılan öğretmenlerin algılarının onları kendi düĢüncelerini ve okul müdürünün davranıĢlarını doğru bir Ģekilde betimleyebileceği varsayımı üzerine kurulmuĢtur.
Sınırlılıklar
Bu araĢtırmada, okul müdürlerinin liderlik davranıĢları, öğretmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterlik düzeyleri öğretmenlerin görüĢlerine dayalı olarak ele alınmıĢtır. AraĢtırmada, Ankara ili merkez ilçelerindeki resmi ilköğretim okullarında görevli öğretmenlere likert tipi veri toplama araçları uygulanarak gerekli veriler toplanmıĢtır. Bu nedenle, araĢtırma Ankara ili merkez ilçelerindeki ilköğretim okulları ve bu okullardaki öğretmenler ile sınırlıdır.
AraĢtırılan değiĢkenlerin sadece öğretmenlerin görüĢlerine göre değerlendirilmesi bir yanlılık oluĢturabilir. Leithwood‟un (2007: 47) tanımladığı gibi “öz yeterlik bir kiĢinin yetenek veya kapasitesine iliĢkin inancıdır – bir kiĢinin gerçek yeteneği veya kapasitesi değildir”. Bu tanımlamada söz konusu olan sınırlılık bu araĢtırma için geçerli olmakla birlikte, tarama modelinin kullanıldığı tüm araĢtırmalar için de geçerli bir sınırlılıktır.
Tanımlar
Öz yeterlik Ġnancı (Self-Efficacy Belief): Bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli eylemleri organize edip, baĢarılı olarak yapma kapasitesine duyduğu inançtır (Yılmaz, Köseoğlu, Gerçek, & Soran, 2004: 260).
Öğretmen Öz yeterlik Ġnancı: Öğretmenin öğrenci öğrenmesi ve motivasyonu üzerinde olumlu bir etkiye sahip olduğu veya güçlü bir düzeyde etkilediğine iliĢkin yeterlik inancıdır (Goddard, Woolfolk Hoy & Hoy, 2000: 485).
Kolektif Yeterlik: Bir örgüt içinde, algılanan kolektif yeterlik, grup üyelerinin “bir bütün olarak bir sosyal sistemin performans kapasitesi”ne iliĢkin olarak paylaĢılan algılarını göstermektedir (Bandura, 1997: 469).
Kolektif Öğretmen Yeterliği: Bir okuldaki öğretmenlerin çabalarının bir bütün olarak öğrenci baĢarısı üzerine olumlu etki yapacağına iliĢkin öğretmen algılarını anlatır (Goddard, Woolfolk Hoy, & Hoy, 2000: 486).
Kısaltmalar
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı ÖYÖ: Öz Yeterlik Ölçeği KYÖ: Kolektif Yeterlik Ölçeği ÇFLA: Çok Faktörlü Liderlik Anketi YEM: Yapısal EĢitlik Modeli
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde; sosyal biliĢsel kuram, öz yeterlik ve kolektif yeterlik kavramları, dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stilleri ve bu liderlik stillerinin öğretmenlerin öz yeterliği ve kolektif yeterliği ile iliĢkisi irdelenmiĢtir.
GiriĢ
Kolektif öğretmen yeterliği kavramı, öz yeterlik kavramı üzerine kurulmuĢ yeni bir kavramdır (Goddard, Woolfolk-Hoy & Hoy, 2000: 2). Öz yeterlik kavramı Bandura‟nın sosyal biliĢsel kuramında öne çıkan bir kavramdır. Bandura bu kavramdan ilk kez 1977 yılında “Self Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change” isimli eserinde söz etmiĢtir. Daha sonraki yıllarda giderek önem kazanan sosyal biliĢsel kuram ve özellikle de kuramda ortaya atılan “yeterlik inancı” kavramı çeĢitli disiplinlerde yapılan araĢtırmalarda önemli bir değiĢken olarak ele alınmaya baĢlamıĢtır (Bıkmaz, 2004: 289).
Sosyal biliĢsel kuram özellikle örgüt ortamında insanın nasıl davrandığının anlaĢılmasına ve açıklanmasına yardım edebilir. Bandura (1997) “kolektif yeterliğin örgütsel iĢleyiĢi tam olarak anlamamızda yüksek düzeyde önemli olabileceğinin büyük ölçüde fark edilmesine rağmen, çok az araĢtırma konusu olduğunu” belirtmiĢtir (s. 468).
Kolektif öğretmen yeterliği kavramının öz yeterlik kavramı üzerine kurulu olmasından dolayı bu kısımda öncelikle sosyal biliĢsel kuram ve öz yeterlik kavramı irdelenmiĢtir. Daha sonra kolektif öğretmen yeterliği kavramı ayrıntılı bir Ģekilde ele alınmıĢtır. Son olarak okul müdürlerinin liderlik davranıĢlarına iliĢkin olarak dönüĢümcü ve iĢlemci liderlik stilleri ve bu liderlik stillerinin öğretmenlerin öz yeterliği ve kolektif yeterliğiyle iliĢkisi üzerinde durulmuĢtur.
Sosyal BiliĢsel Kuram
Sosyal biliĢsel kuram insan davranıĢının anlaĢılması, tahmin edilmesi ve değiĢtirilmesi için bir yapı sunan önemli bir kuramdır. Sosyal biliĢsel kuram, belli davranıĢsal yapıların nasıl kazanıldığı ve sürdürüldüğünü açıklar ve müdahale stratejileri için temeller sağlar (Bandura, 1997).
Ġnsanın psikososyal iĢleyiĢini açıklayan birçok kuram ortaya atılmıĢtır. Bu kuramlar, insan doğasına iliĢkin kabul ettiği kavramlar, insan motivasyonu ve eylemlerinin ana belirleyicileri ve mekanizmaları olarak kabul ettikleri kavramlar açısından farklılaĢmaktadırlar. Bandura (1986) önceki kuramların insan davranıĢını, tek yönlü nedensellikle açıkladıklarını belirterek bunun bir eksiklik olduğuna dikkat çekmiĢtir. Çünkü tek yönlü nedensel modellerde davranıĢın, çevresel etkiler veya içsel durumlar tarafından Ģekillendirildiği ve kontrol edildiği belirtilmiĢtir. Bandura ise sosyal biliĢsel kuramda insanın psiko sosyal iĢleyiĢini üçlü karĢılıklı nedensellik kavramıyla açıklamıĢtır (Bandura, 1986).
Bandura‟nın (1986) karĢılıklı nedensellik modelinde “davranıĢ”, “biliĢsel ve diğer kiĢisel faktörler” ile “çevresel olaylar”, birbirini karĢılıklı etkileyen ve etkileĢim halinde olan belirleyiciler olarak görev almaktadır (Bkz. ġekil 1). Çift yönlülük, etkilerin farklı kaynaklarının eĢit güçte olduğu anlamına gelmez. Çift yönlü etkilerin eĢ zamanlı olarak ortaya çıkacağı anlamına da gelmez. Nedensel bir faktörün etkisini ortaya çıkarması ve karĢılıklı etkileri harekete geçirmesi zaman alır. Etkinin çift yönlülüğü nedeniyle insanlar hem ürün hem de çevrelerinin üreticileri konumundadır (Wood & Bandura, 1989: 362).
Şekil 1. Sosyal BiliĢsel Kuramın Temel DeğiĢkenleri (Pajares, 2002).
KiĢinin davranıĢı; “çevre”, “insan” ve “davranıĢ” faktörlerine bağlı olarak değiĢim gösterir. Burada “çevre” kiĢinin davranıĢlarını etkileyebilecek olan faktörleri ifade etmektedir. Çevre, “sosyal çevre” ve “fiziksel çevre” olmak üzere iki gruba ayrılmıĢtır. Sosyal çevre aile üyeleri, arkadaĢlar ve meslektaĢları kapsar. Fiziksel çevre ise bir odanın büyüklüğü, ortamın ısısı veya belli gıdaların elde edilebilirliğidir. Çevre ve durumlar davranıĢı anlamamız için yapılar sağlar. Durum, bir kiĢinin davranıĢını etkileyebilecek biliĢsel veya zihinsel tasavvurlarını (representation) ifade etmektedir. Diğer bir ifadeyle durum bir kiĢinin zaman, fiziksel özellikler ve eyleme iliĢkin algıları ile ilgilidir (Pajares, 2002).
Çevre, insan ve davranıĢ olmak üzere bu üç faktör sürekli olarak birbirinden etkilenmektedir. Çevre, sadece kiĢi veya davranıĢın sonucu olmadığı gibi davranıĢ da basit bir Ģekilde sadece kiĢi veya çevrenin sonucu değildir. Çevre, davranıĢ için model sağlar ve bu Ģekilde gözlemsel öğrenme olarak adlandırılan öğrenme biçimi meydana gelir. Gözlemsel öğrenme, bir kiĢi baĢka birinin davranıĢlarını gözlemlediği zaman ve kiĢinin çevreden aldığı pekiĢtirmeler (reinforcement) ile meydana gelir (Atkinson, Atkinson, Smith & Nolen-Hoeksema, 2006: 468).
“DavranıĢ” kavramının birçok Ģekillerde ele alınması mümkündür. KiĢinin gerçekleĢtirmesi gereken bir davranıĢa iliĢkin olarak, davranıĢın ne olduğunu ve onu gerçekleĢtirmek için sahip olduğu becerilerin neler olduğunu bilmesi, davranıĢsal
Davranış
yeterlik algısını meydana getirmektedir. KiĢiler birçok davranıĢ örüntüsünü doğrudan deneyimler aracılığıyla öğrenseler de belirli tarzda bir davranıĢın ödüllendirilmesi veya cezalandırılmasıyla veya gözleme dayalı öğrenme aracılığıyla da birçok tepki edinirler. Ġnsanlar, baĢkalarının eylemlerini gözlemleyerek ve bu eylemlerin sonuçlarına dikkat ederek öğrenebilirler. DavranıĢlarımızın tamamı tepkilerimizin doğrudan pekiĢtirilmesiyle öğrenilmiĢ olsaydı, bu yavaĢ ve etkin olmayan bir süreç olurdu. Aynı Ģekilde, öğrenilmiĢ davranıĢların ifade edilmesini kontrol eden pekiĢtirme, doğrudan (maddi ödüller, sosyal onay ya da onaylanmama veya olumsuz koĢulların giderilmesi), dolaylı (kiĢinin benzer davranıĢlarının ödüllendirildiğini veya cezalandırıldığını baĢkasında gözlemlemesi) ya da kendine dayanarak (kiĢinin kendini överek ya da kınayarak kendi performansını değerlendirmesi) olabilir (Atkinson ve diğerleri, 2006: 468).
DavranıĢ değiĢikliği ise kiĢinin davranıĢ ile ödül arasındaki iliĢkiyi anlamasıyla meydana gelen bir değiĢikliktir. Bazı zamanlarda kiĢinin zihninde meydana getirilen küçük değiĢiklikler onun davranıĢını değiĢtirmesini sağlayabilir. Bandura‟ya göre davranıĢı değiĢtiren faktör pekiĢtirme tarifesi değil, kiĢinin bu tarifenin ne olduğuna dair düĢünce ve değerlendirmesidir (Ġ. Korkmaz, 2006: 222). Burada davranıĢın meydana gelmesinde etkili olan etmenlerin, sadece ödül gibi dıĢsal bir etmenle sınırlandırılmadığı, bu ödüllerin kiĢi için ne anlama geldiğinin de davranıĢın meydana gelmesinde etkili olduğu vurgulanmaktadır. Diğer bir ifadeyle, davranıĢın meydana gelmesinde sadece dıĢsal etmenlerin değil aynı zamanda içsel (zihinsel) etmenlerin de önemli olduğu ortaya konulmaktadır.
Sosyal biliĢsel kurama göre, insan davranıĢı zihinsel iĢlemlerin sonucunda oluĢur. DavranıĢı tanımlarken insan zihninin aktif bir rolü olduğu dikkate alınmalıdır. Ġnsanlar birbirinden farklı davranır çünkü insanların düĢünceleri, fikirleri, beklentileri birbirinden farklıdır. Bu düĢünceler zaman içinde değiĢerek dünyaya ve olaylara bakıĢ açımızı etkiler. Bütün bunların sonucu olarak nerede, nasıl davranacağımız zaman içinde farklılık gösterir (Ġ. Korkmaz, 2006: 221). DavranıĢın meydana gelmesinde insan zihninin rolünün açıklanması sosyal biliĢsel kuramı davranıĢçı yaklaĢımlardan ayıran en temel noktadır.
Bandura‟nın (1986) sosyal biliĢsel kuramda en çok üzerinde durduğu kavramlardan biri de karşılıklı needensellik‟tir (reciprocal causality). Bu nedensellikte,
davranıĢın dıĢsal belirleyicileri (ödüllendirme ve cezalandırma gibi) ile içsel belirleyicileri (inançlar, düĢünceler ve beklentiler gibi) hem davranıĢı hem de sistemin öteki parçalarını etkileyen bir etkileĢim sisteminin parçalarıdırlar.
KarĢılıklı nedenselliğin gereği olarak örgüt ortamında kiĢisel faktörler ve örgütsel faktörler birbirlerini çift yönlü etkileyerek iĢlemektedirler. Örgüt ortamında meydana gelen bu karĢılıklı etkileĢimin daha iyi anlaĢılması hem iĢgörenin kendini daha mutlu hissetmesine hem de görevini baĢarıyla gerçekleĢtirmesine katkı sağlaması açsından önemlidir (Wood & Bandura, 1989: 380).
Wood ve Bandura (1989: 362) sosyal biliĢsel kuramın özellikle üç açıdan örgütsel alanla ilgili olduğunu belirtmiĢlerdir. Bunlar: (1) kiĢilerin biliĢsel, sosyal ve davranıĢsal yeterliklerinin uzmanlık modeli yoluyla geliĢimi, (2) kiĢilerin yeteneklerine olan inançlarının farkına varmaları böylece yeteneklerini daha etkili kullanmaları ve (3) hedef sistemleri aracılığıyla kiĢilerin motivasyonlarının arttırmasıdır.
Sosyal biliĢsel kuram bilme ve bildiğini davranıĢla sergileme arasında bir fark olduğunu belirtir. BaĢka bir deyiĢle, her bilen bildiğini belirten davranıĢlarda bulunmayabilir. Sosyal biliĢsel kurama göre, bilip de hiç harekete geçmeyen kiĢilerin güdüye veya teĢvike gereksinimleri vardır. KiĢi gözlemlediği bir hareketi yapıp pekiĢtireçle de desteklenirse, o hareketi tekrar yapmak isteyecektir. Bunun tersi de düĢünülebilir. Hiç pekiĢtireç olmazsa, kiĢinin o davranıĢı tekrar yapma olasılığı daha azdır (Kızıltepe, 2004: 113).
Örgütsel bağlamda düĢünüldüğünde, sosyal biliĢsel kuram örgüt ortamındaki birçok sorunun çözülmesi için önemli ipuçları sunmaktadır. Sosyal biliĢsel kuramda insanın bildiği ile bildiğini davranıĢa dönüĢtürme düzeyleri arasında farklılık olduğu belirtilmektedir. Diğer bir ifadeyle insanlar her bildiğini yapmamaktadırlar. Bu bilgi, görevlerini çok iyi bildikleri halde ve bunları yapacak bilgi ve beceriye sahip olmalarına rağmen iĢgörenlerinin neden istenilen düzeyde performans ortaya koyamadıklarını anlamaya çalıĢan bir yönetici için çok önemlidir. Eğer yapılması gereken görevler, iĢgörenler için çok anlamlı değilse veya olumlu bir Ģekilde pekiĢtirilmiyorsa iĢgörenler o davranıĢı yapmaktan vazgeçmektedirler. Diğer yandan örgüt yararına olmayan bazı davranıĢlar iĢ ortamında bir Ģekilde teĢvik ediliyor olabilir veya iĢgörenler böyle davranıĢları daha anlamlı buluyor olabilir. Bu anlamda yöneticilerin, örgüt ortamını çok
iyi analiz etmesi ve böylelikle gerçekte teĢvik edilen davranıĢların neler olduğunu iyi anlaması gerekir. Böylece iĢgörenlerin gereksinimlerini daha iyi anlayarak, iĢleri onlar için daha anlamlı hale getirebilir. Bunun sonucu olarak örgütte iĢgörenlerin yapması gereken ile yaptıkları arasındaki farkın giderek azalacağı ifade edilebilir.
Gözleme dayalı öğrenmenin sosyal biliĢsel kuramda çok önemli kavramlardan biri olduğundan önceki paragraflarda söz edilmiĢti. Ġnsanlar kendi deneyimleri aracılığıyla olduğu gibi baĢkalarını da gözlemleyerek öğrenmektediler ve davranıĢ değiĢtirmektedirler. Bu anlamda, okul ortamı göz önüne alınarak okul yöneticisi veya öğretmen davranıĢlarının doğrudan model oldukları söylenebilir. Okul müdürü öğretmen veya öğrencilerden beklediği davranıĢların en güzel modelini kendisi oluĢturmuyorsa ne yaparsa yapsın etkili olması çok zordur. Bu durumun aynı Ģekilde öğretmenler için de geçerli olduğu söylenebilir.
Özet olarak, örgüt ortamında sıklığı artan davranıĢlar teĢvik gören davranıĢlardır. Bu nedenle örgütte, istenilen davranıĢların teĢvik edilen davranıĢlar olduğu bir ortamın sağlanması gereklidir. Diğer önemli bir husus ise insanların istenilen davranıĢları sergileyen modellere sahip olması ile ilgilidir. Bu anlamda okul müdürlerinin öğretmen veya öğrenciler için olumlu model olması ve diğer olumlu modelleri ön plana çıkarmasının gerekli olduğu söylenebilir.
Öz Yeterlik Ġnancı
Ġlk olarak Bandura‟nın sosyal biliĢsel kuramında ortaya atılan ve daha sonra çeĢitli alanlarda yapılan araĢtırmalarda önemli bir değiĢken olarak kullanılan öz yeterlik inancı, bireylerin olası durumlarla baĢa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne kadar iyi yapabileceklerine iliĢkin bireysel yargılarıyla ilgilidir (Bandura, 1982‟den akt. Bıkmaz, 2004: 290).
Bandura (1977) otuz yıldan fazla bir zaman önce, öz yeterlik kavramını ortaya atmıĢ ve kavramın insanların öğrenmesi, performansı ve motivasyonu üzerine güçlü etkileri olduğunu belirtmiĢtir. Öz yeterlik, günümüze kadar birçok alandaki araĢtırmalarda ele alınmıĢtır. Örnek olarak, sigara bırakma, diyet programları, sporda
performans, politik katılım ve akademik baĢarı gibi konular yeterlik inançlarıyla iliĢkili olarak ele alınan konular arasında sayılabilir (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2004: 3)
Öz yeterlik inancı, “bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli eylemleri
organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesine duyduğu inanç” olarak ifade
edilmektedir. Bandura‟ya göre öz yeterlik inancı, yeteneklerimiz üzerindeki inanca dayanır ve belirli amaçlara yönelik olarak yapılacak davranıĢları organize etmek ve gerçekleĢtirmek için gereklidir (Schmitz & Schwarzer, 2000‟den Akt. Yılmaz ve diğerleri, 2002). Bu kavram Türkiye‟deki literatürde yaygın olarak öz yeterlik inancı olarak adlandırılmaktadır.
Öz yeterliği, bir kiĢinin bir iĢi gerçekleĢtirme veya bir hedefe ulaĢma yeteneğine iliĢkin bir inancı olarak tanımlayan Leithwood (2007:47) , yeterlik inançlarının görece genel veya belirgin bir duruma yönelik olabileceğini vurgulamıĢtır. Örneğin, bir öğretmenin yeterlik inancı, tüm öğrenciler ve tüm müfredata yönelik öğretimsel kapasitesine iliĢkin olarak genel olabilir veya belirli bir kavramı veya belirli bir öğrenci türüne öğretme yeteneğine iliĢkin inanç gibi daha spesifik olabilir.
Yeterlik inançları, bireylerin ve grupların yeterlik inançlarını Ģekillendiren bilgileri ve deneyimleri nasıl yorumladıklarına bağlıdır. Raudenbush, Rowan ve Cheong (1992) algılanan öz yeterliği “bilgi ve eylem arasında aracılık eden bir biliş” olarak karakterize ederek yorumladılar (s.150). (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2004: 6). Diğer bir ifadeyle, bir kiĢinin, herhangi bir eylemi yapması söz konusu olduğunda o kiĢinin yeterlik inançları devreye girerek performansı olumlu veya olumsuz etkilemektedir.
Bandura‟nın (1986) kiĢisel yeterlik kuramına göre insan güdülerinin iki tür beklenti tarafından belirlendiği öne sürülmektedir: 1) kiĢisel yeterlik beklentisi (kiĢinin belirli bir iĢi baĢarabileceğine dair beklenti), 2) sonuç beklentisi (belli bir davranıĢ veya çalıĢmanın belli sonuçlar getireceği inancı). Yüksek sonuç beklentisiyle oluĢan yüksek kiĢisel etkinlik beklentisi, olumlu değerlendirme beklentilerini artırır. Bu koĢullar altında performans artar. BaĢka bir deyiĢle, kiĢiler bir iĢte baĢarı gösterebileceklerine inanırlar ve bu durumun iyi sonuçlar getireceğini düĢünürlerse, daha fazla çalıĢırlar. Oysa yüksek kiĢisel yeterlik beklentileri olan kiĢiler bir taraftan da düĢük sonuç beklentisi taĢıyorlarsa, olumlu değerlendirme beklentisi oluĢmaz ve bu koĢullar altında
performans düĢer (KağıtçıbaĢı, 1999: 275). Görüldüğü gibi yeterlik algıları kiĢinin perfomansı üzerinde yüksek düzeyde etkili olmaktadır. Ancak iĢ ortamında iĢgörenleri etkileyen olumsuz koĢullar, yeterlik algılarını olumlu olsa bile performansı olumsuz etkileyebilmektedir. Diğer bir ifadeyle, yeterlik inancı yüksek bir iĢgören, iĢini iyi yapmasının kendine veya diğerlerine bir faydasının olmayacağını düĢünüyorsa veya yüksek performansı görmezden geliniyorsa zamanla performansı düĢer. Dolayısıyla, hem okul yöneticilerinin hem de diğer yöneticilerin iĢgörenlerin olumlu performansını takdir etmesi ve ödüllendirmesinin gerekli olduğu söylenebilir.
Leithwood (2007: 47) öz yeterliğin, bir kiĢinin yetenek veya kapasitesine iliĢkin inancı olduğunu belirtirken, kiĢinin öz yeterlik algısının bir kiĢinin gerçek yeteneği veya kapasitesi olmadığına iĢaret etmiĢtir. Bir kiĢi herhangi bir davranıĢa iliĢkin olarak kendi performansını yeterli görüyor olabilir ama gerçekte ortaya koyduğu performans yetersiz olabilir. Bunun tersi de söz konusu olabilir. Örneğin mükemmeliyetçi veya sürekli daha iyinin arayıĢında olan bir kiĢi performansını yeterli görmemektedir. Ancak bu kiĢinin ortaya koyduğu performans esasında oldukça iyi olabilir. Bu nedenle öz yeterliğin algısal bir durum olduğu kiĢinin gerçek performansının düzeyiyle tam olarak tutarlı olmayabileceği söylenebilir.
Goddard, Hoy ve Woolfolk Hoy (2004) da yeterlik yargılarının birey veya grup kapasitesine iliĢkin inançlar olduğunu ve bu değerlendirmelerin tam olarak doğru olmasının gerekli olmadığını belirtmektedirler. Bu önemli bir ayrımdır, çünkü insanlar sürekli olarak kendi gerçek yeteneklerini yüksek veya düĢük olarak değerlendirirler ve bu değerlendirmeler, gerçekleĢtirmek için seçtiği eylemleri ve sarfettiği çabanın sonuçlarını etkileyebilir. Kendi yeteneğini düĢük veya yüksek olarak değerlendirme, kiĢilerin sahip oldukları becerileri ne kadar iyi kullandıklarını da etkileyebilir.
Bandura (1997: 35) kiĢinin yeterlik algısı ile gerçek performansı arasındaki farklılığa iliĢkin tartıĢmaya da Ģu cümlesiyle açıklık getirmektedir: “bir yetenek sadece
yerine getirilebildiği kadar iyidir. Özgüven kişilerin zor görevlere yaklaşımını ve yönetmesini etkileyerek kişilerin yeteneklerini iyi veya kötü kullanıp kullanmamalarını belirler”. Örnek olarak, matematikte beceri geliĢiminde aynı seviyedeki çocukların
matematik problemlerini çözme baĢarısının, yeterlik inançlarının gücüne bağlı olarak anlamlı düzeyde farklılaĢtığı bulunmuĢtur. Öz yeterliği daha yüksek olan çocukların daha kararlı ve yeterli bir Ģekilde bildiklerini uyguladıkları; daha ısrarcı oldukları ve
