GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
BASKETBOL KLASMAN HAKEMLERİNİN EĞİTİM SÜREÇLERİNİN İNCELENMESİ VE BEKLENTİ DÜZEYLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Aydın KARAÇAM
Ankara Temmuz, 2013
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
BASKETBOL KLASMAN HAKEMLERİNİN EĞİTİM SÜREÇLERİNİN İNCELENMESİ VE BEKLENTİ DÜZEYLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Aydın KARAÇAM
Danışman: Prof. Dr. Ali Emre EROL
Ankara Temmuz, 2013
i
Aydın KARAÇAM’ın “Basketbol Klasman Hakemlerinin Eğitim Süreçlerinin İncelenmesi ve Beklenti Düzeyleri” başlıklı tezi … /... / 2013 tarihinde, jürimiz tarafından, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
……… …………
……… …………
ii
Eğitimin öneminin tartışılmaz olduğu çağımızda kurumlar kendi ihtiyaçlarını belirlemek ve kurumsal hedeflerine ulaşabilmek için personellerini en iyi şekilde eğitmelidir. Bu nedenle hizmet içi eğitimlerini gözden geçirmeli ve geliştirme yoluna gitmelidir. Basketbol hakemlerinin de bir müsabakada başarılı olabilmeleri için fiziksel performanslarının dışında ihtiyaç duydukları kural bilgisi, insan ilişkileri, yönetim ve organizasyon, beden dilini etkin kullanabilmek, kriz yönetimi gibi birçok konuda gördükleri eğitimin verimliliği her aşamada kontrol edilmeli ve geliştirilmelidir. Günümüzde basketbola olan ilginin artmasıyla ve basketbolun büyük bir ekonomik pazar haline gelmesiyle basketbol hakemlerinin performansları ön plana çıkmaya başlamıştır.
Bu noktada verdikleri kararlarla müsabakanın gidişatına ve sonucuna büyük etkisi olan hakemin aldığı eğitim ve hizmet içi eğitim kapsamındaki seminerlerin verimliliği büyük önem kazanmaktadır. Yaptıkları görev gereği büyük toplumları ilgilendiren hakemlerin, hakemlik eğitiminin verimliliği tartışma konusu olmaktadır. Bu konulara bir ışık tutması beklenen bu ve bunun gibi çalışmaların basketbol hakemlerinin gelişimine katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.
Bu Tez Çalışmamda verilerin analizi ve yorumlanmasında yardımda bulunan hakem arkadaşım Alper Tuğrul ÜNLÜTÜRK'e, makale çevirilerinde yardımını esirgemeyen Harun ÜNLER'e, anketlerin uygulanması konusunda desteklerini esirgemeyen MHK başkanı Metin ŞAHİN'e ve Eğitim Koordinatörü Recep ANKARALI'ya, tüm çalışmalarım boyunca hep yanımda olup destek olan eşim Pelin KARAÇAM'a ve aileme teşekkür ederim.
Ayrıca tezimin konusunun belirlenmesinden tezin bitimine kadar desteğini esirgemeyen danışmanım Prof. Dr. Ali Emre EROL’a sonsuz teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Saygılarımla Aydın KARAÇAM
iii
BASKETBOL KLASMAN HAKEMLERİNİN EĞİTİM SÜREÇLERİNİN İNCELENMESİ VE BEKLENTİ DÜZEYLERİ
KARAÇAM, Aydın
Yüksek Lisans, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. A. Emre EROL
Temmuz, 2013
Araştırmanın amacı, 2012-2013 basketbol sezonunda Türkiye Basketbol Federasyonu bünyesinde basketbol hakemliği yapan klasman hakemlerinin basketbol hakemliği eğitim sürecine ilişkin görüşlerinin incelenmesi ve beklenti düzeylerinin belirlenmesidir.
Araştırma grubunu, 2012-2013 basketbol sezonunda Türkiye Basketbol Federasyonu bünyesinde görev yapan 276 basketbol hakeminden 8 FİBA hakemi , 11 A klasman, 35 B klasman ve 96 C klasmanı olmak üzere 150 basketbol klasman hakemi oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak iki bölümden oluşan anket formu kullanılmıştır. Anket formunun birinci bölümünde, hakemlerin kişisel bilgilerine yönelik 10 soru, ikinci bölümde ise aday hakem yetiştirme kursları ve klasman hakemi eğitim seminerlerinin verimliliğini değerlendirmeye yönelik 29 madde yer almıştır.
Verilerin analizi için yapılan normallik testi sonucunda normal dağılıma sahip olan değişken gruplarında ikili karşılaştırmalar için t, 2 den fazla karşılaştırmalar için Anova testi uygulanmıştır.Normal dağılıma sahip olmayan değişken grupları için Kruskal Wallis testi uygulanmıştır.Anlamlılık düzeyi 0,05 olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın sonucunda,
1) Aday hakem yetiştirme kurslarının yeterliliğine ilişkin görüşlerde, klasman bakımından,hakemlik yılı bakımında ve eğitim düzeyi bakımından incelendiğinde aday hakem yetiştirme kurslarındaki eğitimlerin yeterli olduğu yönündeki düşünceler ön plana çıkmıştır.Ancak FİBA kokartlı hakemler,hakemlik yılı 12-14 yıl arasında olan hakemler ve eğitim düzeyi doktora seviyesinde olan hakemlerin aday hakem yetiştirme kurslarının yeterli olmadığını düşündükleri ortaya çıkmıştır.
iv
düşünceleri eğitim ortamının yeterli olduğu yönündeyken, hakemlik yılı bakımından 12-14 ve 15-19 yıl grubunda olanlar, FİBA kokartlı olan ve eğitim düzeyi bakımından doktora düzeyinde olan hakemlerin eğitim ortamını diğer hakemlere göre daha az yeterli gördüğü sonucu ortaya çıkmıştır.
3) Eğitim seminerlerinin planlanmasının yeterliliğine ilişkin görüşlerde, klasmanlar arasında eğitimlerin yeterli olduğu yönündeki düşünceler ön plana çıkmıştır. Eğitim seminerlerinin planlanmasının yeterliliğine ilişkin görüşlerde, araştırmaya katılan hakemlerin hakemlik yılları göz önüne alındığında, hakemlik yıllarının 12 - 14 yılları arasında olan hakemler dışındaki bütün gruplarda, eğitim seminerinin planlanmasının yeterli olduğu görüşü ortaya çıkmıştır. Eğitim seminerlerinin planlanmasının yeterliliğine ilişkin görüşlerde, araştırmaya katılan hakemlerin eğitim düzeyleri göz önüne alındığında, genel olarak eğitim seminerinin planlanmasının yeterli olduğu görüşü ağır basarken, doktora eğitimi gören hakemlerin yeterliliğe ilişkin görüşlerinin daha düşük olduğu gözlenmiştir.
v
REVİEW OF EDUCATION PROCESS OF CLASSIFIED BASKETBALL OFFICIALS AND EXPECTANCY LEVELS
KARAÇAM, Aydın
Post Graduate, Department of Phsyical Education and Sports Teaching Program Thesis advisor: Prof.Dr. A. Emre EROL
July, 2013
The purpose of the study is the review of opinions of classified basketball officials serving within the scope of Turkish Basketball Federation in the basketball season 2012-2013 on the education process of basketball refereeing and determination of their expectancy level.
Research staff consists of 150 classified officials including 8 FİBA, 11 A-level, 35 B-level and 96 C-B-level classified officials from 276 basketball officials serving within the scope of Turkish Basketball Federation in the basketball season 2012-2013.
Two-part survey form is used as the means of data collection in the study. The first part of the survey form includes 10 questions intended for the personal informations of officials and the second part includes 29 articles assessing the efficiency of education seminars for classified officials and the candidate official training courses.
As a result of the normality test for the analysis of the data, within the variable groups having normal distrubition, t test is applied for the paired comparisons and Anova test is applied for the multiple comparisons. Kruskal Wallis test is applied for the variable groups having abnormal distribution. The significance level is determined as 0,05.
As a consequence of the study,
1) When the opinions on the efficiency of candidate official training courses are examined in terms of classification, refereeing year and education level, thoughts finding the education in the candidate official training courses efficient draw the attention. However it is observed that FİBA officials, officials serving for 12-14 years and officials education level of whom are at doctorate level find the candidate official training courses inefficient.
vi
of refereeing year, FİBA officials and the officials education level of whom are at doctorate level find the education environment less efficient than the rest of officials.
3) Among the opinions on the efficieny of planning of training seminars, thoughts finding the educations efficient come into prominence. When the refereeing years of the officials in the study are considered, all groups except for the 12-14 year group find the planning of the training seminars efficient. When the education levels of the officials in the study are considered, the opinion that the planning of the training seminars is efficient dominates though officials having doctorate education find it less efficient than the rest.
Key Words: Basketball, Official, Certified Basketball Official, Refereeing Training
vii
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………...……….….i
ÖNSÖZ………..………..….ii
ÖZET……….………..iii
ABSTRACT ………..………..v
İÇİNDEKİLER……….………...viii
TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ…………...………...…ix
1. GİRİŞ………..………...1 1.1 Araştırmanın problemi………...………...….………..2 1.2 Araştırmanın Amacı……….……….2 1.3 Araştırmanın Önemi……….……….…3 1.4 Varsayımlar …...………..…….4 1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları……….…………...………...4 1.6 Tanımlar…...………..………..…..4 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………...………..…………..5
2.1. Eğitimin Genel Tanımı………...………5
2.1.1. Hizmetiçi Eğitim Kavramı ve Tanımı...7
2.1.2. Hizmetiçi Eğitimin Amacı…………...………8
2.1.3. Hizmetiçi Eğitimi Zorunlu Kılan Nedenler……….9
2.1.4. Hizmetiçi Eğitimin Önemi………10
2.1.5. Hizmetiçi Eğitimin Aşamaları………11
2.1.5.1. Hizmetiçi Eğitimin İhtiyaçlarının Saptanması(Analiz)..………..11
2.1.5.2. Hizmetiçi Eğitimin Planlanması(Tasarım)……..……….…13
2.1.5.3. Hizmetiçi Eğitim programlarının Hazırlanması(Geliştirme)………15
2.1.5.4. Hizmetiçi Eğitim Programlarının Uygulanması(Uygulama)………17
2.1.5.5. Hizmetiçi Eğitimde Değerlendirme………..20
2.1.5.6. Hizmetiçi Eğitim Üzerine Yapılan Çalışmalar………21
2.2. Basketbolun Tanımı ……….…22
2.2.1. Basketbolun Dünya ve Türkiye'deki Gelişimi…………..…….……….22
2.2.2. Basketbol Hakemliğinin Türkiye'deki Gelişimi………..….…….……24
2.3. Hakem Tanımı…….……….….27
2.4. Türkiye Basketbol Federasyonu Hakem Yönergesi………..27
2.5. Türkiye Basketbol Federasyonu Hakemlik Sistemi ve Eğitimi….………...41
2.5.1. Eğitim Alt Kurulu Yapısı ve görevleri………41
2.5.2. Aday Hakem Kurslarının İçeriği……….42
2.5.3. Klasman Hakemleri Eğitim Süreci………..42
2.6. Kanada Basketbol Federasyonu Hakemlik Sistemi ve Eğitimi……….42
viii
3. YÖNTEM………..………….………..…...48
3.1. Araştırma Modeli……….……….………...……...48
3.2. Evren ve Örneklem……….……...48
3.3. Verileri Toplama Teknikleri………...48
3.4. Verilerin Analizi………...49 4. BULGULAR ve YORUM……….………..50 5. SONUÇ ve ÖNERİLER………...………...61 5.1. Sonuç………..……..………61 5.2. Öneriler………..………….…..64 KAYNAKÇA..……….……..66 EKLER………...……70 EK 1. Anket Formu……….70
ix
Tablo 1. Hizmetiçi eğitim üzerine Yapılan Çalışmalar……….………...21
Tablo 2. Klasmana göre dağılım tablosu...……….50
Tablo 3. Aday hakem kurslarına ilişkin görüşlerde klasmana göre farklılık……...……50
Tablo 4. Aday hakem kurslarına ilişkin görüşlerde hakemlik yılına göre farklılık...…..51
Tablo 5. Aday hakem kurslarına ilişkin görüşlerde eğitim bakımından farklılık...…….55
Tablo 6. Öğretim elemanının yeterliliğine ilişkin klasmana göre farklılık...…………..52
Tablo 7. Öğretim elemanının yeterliliğine ilişkin görüşlerde hakemlik yıllarına göre farklılık……….………...53
Tablo 8. Öğretim elemanının yeterliliğine ilişkin klasmana göre farklılık…………...53
Tablo 9. Eğitim ortamına ilişkin görüşlerde klasmana göre farklılık………..54
Tablo10. Eğitim ortamına ilişkin görüşlerde hakemlik yılına göre farklılık…………...55
Tablo11. Eğitim ortamına ilişkin görüşlerde eğitim durumuna göre farklılık…………55
Tablo12. Eğitim yeterliliği ilişkin görüşlerde klasmana göre farklılık………...56
Tablo13. Eğitim seminerinin planlanması ve eğitim içeriğinin yeterliliğinde Hakemlik yılı göre farklılık……….56
Tablo14. Eğitim seminerinin planlanması ve eğitim içeriğinin yeterliliğinde hakemlik yılına göre farklılık……….57
Tablo15. Basketbol hakem eğitim süreci bakımından Hakemlerin Klasman, Eğitim durumu ve Hakemlik yılları değişkenlerine göre farklılık………..58
Tablo 16.1. Eğitim elemanlarına ilişkin görüşleri pozitif olanlarla seminerinin planlanmasına ve eğitim içeriğine ilişkin görüşleri pozitif olanların homojenlik testi..59
Tablo 16.2. Eğitim elemanlarına ilişkin görüşleri pozitif olanlarla seminerinin planlanmasına ve eğitim içeriğine ilişkin görüşleri pozitif olanlarla arasındaki farklılık……….…………..59
ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1: Eğitim Programı Basit Modeli……….………6
Şekil 2. Avustralya Spor Komisyonu Yapısı………...44
Şekil 3. ASC. Spor Performans ve Gelişimi Yapısı………45
Tüm spor dallarında gelişen teknoloji antrenman bilimleri ilkelerine bağlı olarak artan performans, son yıllarda yeni rekorların kırılmasında, takım oyunlarındaki yeni taktik gelişmelere bütün spor dalları ve disiplinlerinde gözle görülür bir gelişmeyi de beraberinde getirmiştir (Kayışoğlu,2008)
Bu spor dallarından biri olan ve yeryüzünde milyonlarca insanın ilgilendiği basketbolun da bu gelişime paralel olarak geliştiği, daha hızlı, daha görsel, daha çok mücadele ve fiziksel güçle oynandığı, maçlarda kullanılan ve sürekli gelişen taktikler gereği oyunun daha zevkli olduğu gözlenmektedir. Sponsorluk, reklam gelirleri, kulüplerde şirketleşme, televizyon naklen yayın gelirleri ve taraftar ürünlerinin satışı ile basketbol sadece bir spor olmaktan çıkıp çok büyük bir ekonomi ve pazar haline gelmiştir. Söz konusu gelişmeleri spor endüstrisinin gelişimi olarak tanımlayan Kern (2000)'e göre günümüzde spor çok büyük bir ticaret olarak anlam bulmaktadır.
Bu büyük pazardaki gelişmeleri ise kulüplerin başarı ya da başarısızlıkları belirlemekte bu noktada da müsabakaları yöneten hakemlerin performansları özellikle Türkiye'de önemli tartışmaların konusu olmaktadır. Bu şekilde basketbolda sağlıklı maç yönetimi sadece basketbolcu, yönetici ve seyircileri etkileyen bir olgu olmaktan çıkıp, ekonomik boyut kazanmıştır.
Sportif oyunlarda oyuncular, seyirciler, hakemler ve yöneticiler bir zincirin birbirinden ayrılmaz halkalarını oluştururlar. Bu öğelerin her biri şüphesiz çok önemlidir. Özellikle sporcularla beraber sahada mücadele veren ve o müsabakanın kaderini elinde bulunduran hakemler sporun en temel öğesidir. Bu nedenle sportif faaliyetlerde hakemin rolü yadsınamaz. Hemen tüm spor oyunlarında rakip oyuncuya ya da rakip takıma karşı mücadele söz konusu olduğundan çekişme unsuru sporda daima mevcuttur. Bu durumda haklıyı haksızı ayırt edecek ve spor adaletini sağlayacak bir uzmana ihtiyaç duyulur ki bu da hakemdir (Güner,2009). Sporda hakemliğin sosyal bir olgu olarak yer aldığı düşünüldüğünde, temsil ettiği tüzel kişilik açısından adalet dağıtıcı ve yönetici konumunda olması, hakemi daha da önemli kılmaktadır (Ekmekçi, 2008).
İşte büyük ilgi gören milyonların izlediği ve büyük bir pazar haline gelen basketbolun saha içindeki yönetimini spor eğitimi alan basketbol hakemleri tarafından yapılmaktadır.
Eğitim bütün alanlarda olduğu gibi sporda ve hakemlikte önemli bir yer tutmaktadır. Kalite isteyen her kurum personelini sürekli yetiştirmek zorundadır. Her organizasyon hizmet içi eğitim yapmak zorundadır. Aksi takdirde yaşaması mümkün değildir (Özdemir, 1997).
Basketbol hakemlerinin bir müsabakada başarılı olabilmeleri için fiziksel performanslarının dışında ihtiyaç duydukları kural bilgisi, insan ilişkileri, yönetim ve organizasyon, beden dilini etkin kullanabilmek, kriz yönetimi gibi birçok konuda gördükleri eğitimin verimliliği her aşamada kontrol edilmeli ve geliştirilmelidir.
Bu noktada verdikleri kararlarla müsabakanın gidişatına ve sonucuna büyük etkisi olan hakemin aldığı eğitim ve hizmet içi eğitim kapsamındaki seminerlerin verimliliği büyük önem kazanmaktadır.
1.1. Araştırmanın Problemi
Basketbol klasman hakemlerinin eğitim süreçlerinin incelenmesi ve beklenti düzeylerinin belirlenmesi.
-Alt Problemler
1. Faal basketbol klasman hakemlerinin eğitim süreçleri neleri kapsar?
2. Faal basketbol klasman hakemlerinin eğitim süreçlerinden beklentileri nelerdir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı 2012-2013 basketbol sezonunda Türkiye Basketbol Federasyonu bünyesinde basketbol hakemliği yapan klasman hakemlerinin eğitim sürecine ilişkin görüşlerinin incelenmesi ve beklenti düzeylerinin belirlenmesidir.
Bu amaca yönelik olarak;
Basketbol hakemlerinin aday hakem kurslarının yeterliliğine ilişkin görüşlerinde klasmana göre fark var mıdır?
Basketbol hakemlerinin aday hakem kurslarının yeterliliğine ilişkin görüşlerinde hakemlik yılına göre fark var mıdır?
Basketbol hakemlerinin aday hakem kurslarının yeterliliğine ilişkin görüşlerinde eğitim düzeyine göre fark var mıdır?
Basketbol hakemlerinin eğitim çalışması ve seminerlere ilişkin görüşlerinde klasmana göre fark var mıdır?
Basketbol hakemlerinin eğitim çalışması ve seminerlere ilişkin görüşlerinde hakemlik yılına göre fark var mıdır?
Basketbol hakemlerinin eğitim çalışması ve seminerlere ilişkin görüşlerinde eğitim düzeyine göre fark var mıdır?
Basketbol hakemlerinin eğitim ortamına ilişkin görüşlerinde klasmana göre fark var mıdır?
Basketbol hakemlerinin eğitim ortamına ilişkin görüşlerinde hakemlik yılına göre fark var mıdır?
Basketbol hakemlerinin eğitim ortamına ilişkin görüşlerinde eğitim düzeyine göre fark var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Ülkemizde basketbol hakemlerinin eğitim süreçleri ve beklenti düzeylerine yönelik herhangi bir çalışma bulunmamaktadır. Bu konular sadece futbol hakemleri üzerinde araştırılmıştır. Bu nedenle basketbol hakemliği gibi önemli bir konuda bilimsel anlamda bir eksiklik bulunmaktadır. Bu araştırma ile bu alandaki eksikliğin giderilmesi ve daha sonra yapılacak çalışmalara da kaynak olması açısından önemlidir.
Ayrıca ortaya çıkacak sonuçlarla basketbol hakemliğinin kurumsal eğitim politikasının geliştirilmesi, basketbol hakemlerinin eğitimde uygulanan eğitim programlarının geliştirilmesi ve buna bağlı olarak basketbol hakemlerinin müsabaka yönetme performanslarına olumlu katkılar sağlayacaktır.
1.4. Varsayımlar
- Araştırmaya katılan deneklerin anket ve görüşme sorularına içtenlikle yanıt verdikleri varsayılacaktır.
- Örneklemin evreni temsil edeceği varsayılacaktır. 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
- Araştırma, Türkiye Basketbol Federasyonuna bağlı 2012-2013 yılında faal olan basketbol klasman hakemleriyle sınırlandırılmıştır.
1.6. Tanımlar
Hakem: Bir karşılaşmayı, bir oyunu, belli bir kurallar bütününe uygun olarak, gerektiğinde kuralları da yorumlayarak yöneten kişi(Türk Dil Kurumu[TDK], 2013).
Eğitim: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istenilen değişiklikleri meydana getirme veya yeni davranışlar kazandırma sürecidir (Ertürk, 1972).
Hizmetiçi eğitim: Özel ve tüzel kişilere ait iş yerlerinde belirli bir maaş yada ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylerin, görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitimdir (Taymaz, 1997).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitimin Genel Tanımı
Eğitim kavramı için çok sayıda tanım yapılmakla beraber bilinen en genel haliyle eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istenilen değişiklikleri meydana getirme veya yeni davranışlar kazandırma sürecidir (Ertürk, 1972).
Eğitim,insanın bugünkü ve gelecekteki yaşamına bir müdahaledir.İnsan düşünce ve davranışlarında amaçlı olarak istenilen yönde bir değişiklik gerçekleştirme sürecidir.İnsan ve toplumun yararı ve yarını düşünülerek uyumun ve üretkenliğin artırılmasına yönelik düşünce ve davranış değişikliğini yaratma çabasıdır(Barutçugil, 2002).
Eğitim,bireyin toplum hayatına hazırlanması amacıyla onun gerekli bilgi,beceri ve tutum kazanmasına ve kişiliğini geliştirmesine yardım etme sürecidir (Taymaz, 1997).
Eğitim sürecinden geçen bireyin davranışlarında bir değişmenin olması ve bu davranışların da olumlu yönde olması beklenir (Demirel, 1999).
Eğitim, bireyleri ve toplumları düzgün bir yaşam biçimine ulaştırmada ve sahip olunan bilgi, beceri ve değerleri planlı bir şekilde bir sonraki kuşağa aktarmada ve bu arada insan davranışlarını yaşantılar yoluyla değiştirme sürecidir (Yetim, 2011).
Eğitim süreçleri incelendiğinde iki alt sistemden oluştuğu söylenebilir;
Örgün Eğitim: Belirli yaş grupları ve aynı seviyedeki bireylere, amaca göre hazırlanan programlarla, okul çatısı altında düzenli olarak yapılan eğitimdir.
Yaygın Eğitim: Örgün eğitim sistemine hiç girmemiş, herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademelerden birinden ayrılmış olan bireylerle ilgi ve gereksinme duydukları alanda yapılan eğitimdir. Bu eğitim değişik yaş gruplarındaki ve seviyelerdeki bireylere amaçlarına uygun hazırlanmış programlarla, programların gerektirdiği ortamlarda ve sürede verilen eğitimdir. Halk eğitimi, yetişkinler eğitimi, hizmet öncesi meslek eğitimi ve hizmet içi eğitim de bu alt sistemin birer unsurudur (Taymaz, 1992).
Profesyonel anlamda eğitimin planlı,organize olması gerekliliği eğitimin her aşamasının programa bağlanmasını zorunlu kılmaktadır.Bir eğitim programı en basit anlamda ele alındığında en az dört boyutunun olması gerekir.Bu programlarda en
azından; "Niçin öğretelim? Ne öğretelim? Nasıl öğretelim? Ne kadar öğrettik?" Bu tür soruların cevapları yer almalıdır.Bu soruların cevaplarını veren program boyutları;amaç,muhteva,öğretim süreçleri ve değerlendirmedir.Ancak en basit bir program modelinde bile bu unsurların çok titiz bir çalışma sonucunda belirlenmesi gerekir.
Şekil 1: Eğitim Programı Basit Modeli
M
Yukarıdaki şema programın 4 unsurunun etkileşimini vermektedir (Küçükahmet, 2005).
Muhtevayı Seçme Organize Etme
Kaynaklar
Öğrenciler Toplum Bilgi Alanları
AMAÇLAR Bilişsel Psiko-Motor Duyuşsal Alanlar Konuların Değerlendirilmesi BilgiAlanları Öğretim İlkeleri MUHTEVA Programın Değerlendirmesi DEĞERLENDİRME Ders Planı Disiplin ÖĞRETİM SÜREÇLERİ Öğretim
Yöntemleri Sınıf İçi İletişim
Kurumların başarılı olabilmeleri açısından hizmet içi eğitim kavramı ve faaliyetleri ön plana çıkmaktadır. Nasıl insan yeni şeyler öğrenmeden hayatını sürdüremezse örgütler de öğrenmeden yaşayamazlar (Senge, 1993).
2.1.1. Hizmetiçi Eğitim Kavramı ve Tanımı
Değişimin hızla yaşandığı günümüzde değişen çağa ayak uydurmanın en temel aracı “eğitim” olarak görülmektedir. Eğitim sisteminin verimli olabilmesi için ise eğitimin öncelikli olarak meslekle ilgili olmalı ve adaylıktan başlayarak verilmesi gerekli (Bilgin, 2004).
Eğitim ile birlikte iş görenlerin eski yetenekleri günün şartlarına uygun hale getirileceği gibi onlarda yeni beceriler de gelişir. Teknolojinin gelişmesi ve son dönemde makineleşme ve otomasyonun gittikçe artan kullanımı, eğitimin önemini giderek artırmıştır. Makineleşme neticesinde bazı görevlerle ilgili işler daha da fazlalaşıp, yeni bilgi ve becerileri gerektirirken, bazı görevlerin alanı daha da azalmakta ve eski görevlerin yerini tam anlamıyla yeni bazı görevler almaktadır. Bütün bunlar hizmetiçi eğitimin rolünü artırmıştır (Can, Doğan ve Doğan, 2000).
Hizmet içi eğitim,kişiye "Kişiye işi ile kesin hukuki ilişkisinin kurulduğu tarihten,işten ayrıldığı tarihe kadar geçen süre içinde işi gerektirdiği performans düzeyine ulaşması için gereken bilgi,beceri ve davranışların sistemli bir şekilde öğretilmesidir"(Zorkun, 2010).
Hizmetiçi eğitim, herhangi bir meslekte mesleki hizmeti sürdürürken hizmete paralel olarak yapılan eğitimdir. Hizmetiçi eğitimle bir taraftan zamanla unutulan bilgiler tazelenir, bir taraftan da hızla değişen mesleki bilgiler ışığında yeni uygulamaları öğrenmek mümkün olmaktadır (Türker, 1996).
Hizmetiçi eğitim,özel ve tüzel kişilere ait iş yerlerinde belirli bir maaş yada ücret karşılığında işe alınmış ve çalışmakta olan bireylerin, görevleri ile ilgili gerekli bilgi, beceri ve tutumları kazanmalarını sağlamak üzere yapılan eğitimdir (Taymaz,1997).
Hizmet içi eğitimin daha detaylı tanımını yapmak gerekirse; kamu hizmeti görevlilerinin hizmete yatkınlığını sağlayan, verimlilik düzeyeni yükseltmeyi hedefleyen, gelecekteki görevlerini daha iyi yapmaları amacıyla hizmete başlangıç
tarihinden itibaren bilgi, beceri ve deneyimlerini arttırmayı hedefleyen eğitimlerdir (Tutum, 1976).
Hizmet içi eğitim yaşam boyu eğitim içinde yer alan bir alt süreçtir. Bir kurumda belirli bir göreve atanan birey işe başladığı günden ayrılıncaya kadar mesleği ile ilgili gelişmelerin gerisinde kalmamak için sürekli olarak eğitime ihtiyaç duyar (Babadoğan ve Selvi, 1990).
2.1.2. Hizmetiçi Eğitimin Amacı
Hizmetiçi Eğitimin ne olduğuna ilişkin yapılan tanımlar genel olarak bu eğitimin amaçlarını da ortaya koymaktadır. Hizmetiçi eğitimin genel amacı,eğitim etkinlerine katılması beklenilen çalışanların,eğitim sonrasında beklenen bilgi ve beceri düzeyine ulaşmalarıdır (Hakan vd., 2011)
Teknolojik değişmelerin hızla arttığı çağımızda kurumlar yenilikleri anında görmek ve kendilerini yeni şartlara adapte etmelidirler. Bu hızlı değişimler karşısında örgün eğitim kurumlarında öğrenilen bilgiler de yetersiz kalmaktadır. Bu sebeple farklı işlerde çalışanlar, çağa ayak uydurmak için yeni gelişmeleri izlemek zorundadır (Can, Akgün ve Kavuncubaşı, 1998).
Bir eğitim programı için amaçlarının saptanması daha sonra yapılacak çalışmalara yön vereceğinden,başlangıç ve çıkışı belirleyeceğinden önem taşımaktadır.Amaçlar genel olarak,eğitim programının yapısını,işlenecek konuları, işleme yöntemlerini,eğitim teknolojisini ve sonunda yapılacak değerlendirme tekniklerini saptamaya yardım eder. Eğitim sürecinde amaç,bireyin davranışında meydana getirilmesi istenilen değişikliktir (Taymaz, 1997).
Hizmetiçi eğitimin amaçları, eğitimi yapacak örgütün politikasına ve amaçlarına uygun olarak belirlenmelidir. Eğer adayların seçimi, genel yetenek, beceri ve bilgilerini ölçmeye dayanıyorsa, çalışanın işe girmesinin ardından hizmetin gerektirdiği bilgi ve becerileri kazanması amacıyla hizmetiçi eğitime tabi tutulması gerekmektedir (Gül, 2000).
Hizmetiçi eğitimin amacı, bireylerin bilgiye erişebileceği ve bu bilgileri farklı bir anlamda kullanabileceği inancını oluşturmaktır. Eğitim, yönetim kavramının gelişmesine katkıda bulunur. Bir yöneticinin iyi bir yönetim sergilemesi gerekli olduğu kadar çalışanların da nitelikli çalışan olması o kadar önemlidir (Ersan, 1988).
Hizmet içi eğitimin genel amaçları belirlenirken aşağıdaki etmenler göz önünde bulundurulmalıdır (Taymaz, 1981):
-Amaçlar, hizmet içi eğitiminin sonuç ve ürününü ortaya koymalıdır.
-Hizmet içi eğitimin amaçları, birey gereksinmeleri ve sistem hedefleri ile tutarlı olmalıdır.
-Hizmet içi eğitimin amaçları geliştirilebilecek özellikte olmalıdır.
-Hizmet içi eğitimin amaçları, var olan imkanlarla ulaşılabilecek nitelikte olmalıdır.
-Hizmet içi eğitimin amaçları, bireylerin yeteneklerine uygun olmalıdır.
-Amaçlar tanımladığı davranışlar yönünden ölçülebilecek nitelikte olmalı, elde edilen sonucu karşılaştırmaya imkan vermelidir.
-Hizmet içi eğitimin amaçları, kurumun amaçları içinde yer almalı ve sistem amaçlarını bütünleştirmelidir.
-Hizmet içi eğitimin amaçları, bireylerin gereksinmelerini de kapsamalı ve karşılamalıdır.
2.1.3. Hizmetiçi Eğitimi Zorunlu Kılan Nedenler
Bir kamu hizmeti olarak gerçekleştirilen hizmet içi eğitimler öncesi personelin edindiği bilgi genelde "kültür' içerikli olması nedeniyle hizmete yönelik bir takım bilgilerin de, hizmete yeni girenlere verilmesi zorunlu olabilmektedir. Başka bir deyişle, personelin göreviyle ilgili bilgi ve becerilerle donatılması gerekmektedir. Kamu görevlerinin bugünkü karmaşık yapısı karşısında, hizmet öncesinde verilen bilgi ve becerilerin yeterli düzeyde olmadığı görülmektedir. Bununla birlikte hizmet öncesi eğitimin yapılan görev ile ilgili olması durumunda bile, bu eğitimin yapılacak olan görevin etkinlikle yerine getirilebilmesi için zaman zaman hizmetiçi eğitim ile desteklenmesi gereklidir (Canman, 1995).
Ekonomik anlamda gelişen şirketlerin, işgücü için hizmetiçi eğitimlere ağırlık vermeleri gereklidir. Ayrıca yüksek nitelikli bir işgücü de toplumsal gelişmeye olumlu şekilde katkı sağlar. Bu bağlamda eğitim, ekonominin gerektirdiği niteliklere sahip insan gücünün üreticisi gibi alınmakta ve ekonominin önkoşulu bir yatırım olarak kabul edilmektedir (Peker, 1989).
Hizmet öncesi eğitimde verilen bilgilerin yetersiz ve eksik oluşu ile hizmet öncesinde verilen bilgilerin daha çok genel kültür içerikli olması ve kamu hizmetinin gereklerine yönelik olmaması sebebiyle, kamu görevlerinin uygun şekilde yerine getirilmesi için yeterli görülmemektedir (Küçükbaş, 2002).
Kişinin öğrenme ve kendini geliştirme arzusu hizmetiçi eğitimi mecbur kılar. İnsan kendisini devamlı olarak geliştirme ve sonuçta yükselme eğilimi içerisindedir. insanda var olan bu güdü ve ihtiyaçlar "ihtiyaçlar hiyerarşisi"nin en üst kademesinde yer almaktadır. Dolayısıyla insanın çalışma hayatı onun bu istek ve arzularını gerçekleştirebileceği en uygun yer olmalıdır. Hizmetiçi eğitimle kişiye verilecek bu imkan hem kişiyi doyuma ulaştırmakta, hem de kişinin ulaşmış olduğu bu doyumun hizmetlerin yerine getirilmesinde olumlu etkisi olmaktadır (Canman, 1995).
2.1.4. Hizmetiçi Eğitimin Önemi
2000'li yıllara hâkim olan bilgi teknolojisi devrimi, küresel ekonomi, bilimsel bilgideki hızlı ilerlemeler, yönetim uygulamalarındaki yeni gelişmeler ve diğer önemli değişikliklerin çokluğu rekabetçi bir iş çevresi oluşturmuştur (Frank ve Pine, 1995). Bu rekabetçi çevre içerisinde kurumların başarılı olabilmesi için, yenilik sürecine uyum sağlamaları gerekir. Kurumlar bu sürece uyum sağlamaları için en önemli gerekliliklerden biri ise, hizmetiçi eğitim çalışmalarıdır (Mucuk, 2009).
Teknolojik ve bilimsel gelişmeler insan ve toplum hayatını etkilerken, kurumların yapı ve fonksiyonunu da değiştirmektedir. Bu değişiklikler bir taraftan yeni gereksinimler ve yeni meslekler oluşturmakta, diğer taraftan da bazı meslekleri de yok etmektedir. Gelişen toplumlarda yeni teknolojilerin öğrenilmesi ve hayata uygulanmasında, hizmet öncesi eğitimin yeterli olmaması, plânlı ve düzenli bir hizmetiçi eğitimi zorunlu hale getirmektedir. Özel ve kamu kuruluşlarında çalışan personelin hizmet öncesi eğitim eksikliğinin tamamlanmasında eğitimde beklenen sürekliliğinin ve fonksiyonunun sağlanmasında, değişik koşulların hazırladığı yeniliklere uyum gösterilmesinde, mesleğin gerektirdiği bilgi ve becerilerin kazanılmasında hizmetiçi eğitimin önemli bir yeri bulunmaktadır (Yağız, 2011).
Varlıklarını koruyup gelişme gayreti içinde bulunan işletmeler, örgün eğitimle iş yaşamının gerekleri arasındaki bu farkı kapatmak, çalışanların değişen teknolojinin gereklerine uyumunu sağlamak ve üstlenecekleri yeni görevlere hazırlamak için hizmetiçi eğitimden faydalanırlar (Yağız, 2011).
Birçok kamu ve özel sektör işletmeleri iş görenlerini geliştirmek ve daha verimli çalışmalarını sağlamak amacıyla onlara hizmetiçi eğitim vermekte bu amaçla, çeşitli kurs ve seminerler düzenlemektedirler. Sonuç olarak; bilim ve teknolojide yaşanan hızlı gelişmelerin ışığında hizmetiçi eğitim her geçen gün daha fazla önem kazanmaktadır ve bu önemi de uzun yıllar devam ettirecektir (Budak, 2000).
2.1.5.Hizmetiçi Eğitimin Aşamaları
Örgütlerden personelinin eğitimi için izlenecek yolun ve tutumun önceden belirlenmesi ve belirli bir politika içinde ilkelerinin ve kurallarının planlanması, örgütlenmesi, koordine edilmesi ve uygulanması beklenir. Hizmetiçi eğitimin işlevini etkili bir biçimde sürdürülebilmesi ve beklenilen yararı sağlayabilmesi için kurumların genel bir eğitim politikasına ve bunu uygulayabilmek için de eğitim bütçesine sahip olması gerekir (Tunalı, 2001).
Hizmetiçi eğitim aşamaları; hizmetiçi eğitim ihtiyacının saptanması, hizmetiçi eğitimin planlanması, hizmetiçi eğitim programlarının hazırlanması, hizmetiçi eğitim programının uygulanması ve hizmetiçi eğitimde değerlendirme seklinde ele alınmaktadır (Demirtaş, 2008)
2.1.5.1.Hizmetiçi Eğitim İhtiyacının Saptanması (Analiz)
Eğitim ihtiyacı; bir hizmet veya iste çalışan personel tarafından, isin veya hizmetin yerine getirilmesinde gerekli olan bilgi, beceri ve davranışlar bakımından duyulan eksiklik ve gerekliliktir. Yani hizmetiçi eğitim ihtiyacı ya da personelin hizmetiçi eğitim ihtiyacı, bireyin karşılaştığı sorunları çözerek, amaca ulaşmasını sağlamada eksiklik ve gerekliliğini duyduğu bilgi, beceri ve davranışlar ya da personelin kendi rolünü oynayabilmesi için noksanlığını duyduğu yeterliklerdir. Yeterlik ise kişinin çevredeki belli bir yerde, belirli bir isi, gerekli olduğu zamanda gerçekleştirebilmesidir (Kalkandelen, 1960).
Bir eğitim programının hazırlanması için program ihtiyacının ortaya çıkması ve bu ihtiyacın en iyi şekilde karşılanması için de gerçek ihtiyacın ne olduğunun saptanması gerekmektedir (Demirel, 2012).Bu bağlamda hizmetiçi eğitim ihtiyacının saptanması, eğitim etkinliklerini gerçekleştirme çabalarında ilk adımı oluşturmaktadır (Demirtaş, 2008).
Hizmetiçi eğitim ihtiyacını saptama işlemi, programlı bir hizmetiçi eğitim çalışmasının ilk aşamasını oluşturur (Taymaz, 1992).
Hizmetiçi eşitim ihtiyacı, bir iste çalışan kişinin, karşılaştığı sorunları çözümleyerek amacına ulaşmasını sağlamada eksikliğini duyduğu davranış olarak tanımlanabilir (Yağcı, 1993).
Hizmetiçi eğitim ihtiyacı, personelin ihtiyaç duyduğu konularda eğitilmesi, geliştirilmesi ve kurumun rakipleriyle rekabetini sürdürebilmesi için gelecekte ihtiyaç duyacağı işgücünün sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutum hakkında ipuçları sağlaması gibi amaçların gerçekleşmesini sağlar (Tunalı, 2001).
Ancak bir hizmetiçi eğitim programının etkili olabilmesi için, eğitim ihtiyacının saptanmasının yanında bu gereksinimlerin örgütün amaçlarıyla da uyumlu olması gerekir (Çınkır, 2003).
Hizmetiçi eğitimde ihtiyaç saptamada dikkat edilecek hususlar:
Personelin bilgi, beceri, tutum ve davranış gibi nitelikleri bakımından yetersizliği nedeniyle, görev gereksinmelerini yerine getirememesi halinde hizmetiçi eğitim kaçınılmaz ve ertelenmez bir zorunluluk olarak görülür. Ayrıca aşağıdaki durumlarda da personelin hizmetiçi eğitimine ihtiyaç duyulabilir (Çevikbaş, 2002):
- Kuruma yeni personel alındığında
- Personelin görevinin değiştirilmesi durumunda - Üst kademelere personel hazırlanması gerektiğinde - Yeni teknoloji ( alet, makine ve araç gibi) alındığında
- Biçimsel kurallar ( yasa- yönetmelik vb.) ve mevzuatın değişmesi durumunda - Yapılan üretim ve hizmetin nitelik ve nicelik bakımından düşüş göstermesi durumunda hizmetiçi eğitime ihtiyaç duyulabilir.
Kurumda çalışan personelin hizmetiçi eğitim ihtiyacını saptayacak elemanlar; üretim süreç ve faktörlerini, personeli ve üretime katkısı ile insan ilişkilerini bilen, yöneticiler, denetçiler, uygulayıcılar, uzmanlar, tüketiciler, meslek kuruluşlarının temsilcileri ile üretim araç ve teknolojileri üreticileri gibi kişiler olmalıdır (Taymaz, 1997).
Hizmetiçi eğitim ihtiyacının saptanmasında; kayıt ve raporları inceleme, grup toplantıları düzenleme, görüşme, anket uygulama, gözlem yapma ve test uygulama gibi yöntemlerden biri veya birkaçı kullanılabilir (Taymaz, 1992; Çevikbas, 2002).
Hizmetiçi eğitim ihtiyacının saptanması, personelin yapmakta olduğu görevin gerektirdiği ve gelecekte yapacağı görevin gerektireceği ihtiyaç olmak üzere iki şekilde belirlenir (Taymaz, 1992):
Yeterlikleri geliştirilmesi istenen personelin hizmetiçi eğitimi: Aynı görevde kalacak olan personelin, yetişme noksanlığını saptamak üzere, yapılmakta olan isin gerektirdiği yeterlilikler ile personelin sahip olduğu yeterlilikler arasındaki farkın belirlenmesidir (Taymaz, 1992).
Bir üst kademeye yükselecek veya görevi değiştirilecek personelin hizmetiçi eğitim ihtiyacı: Yükseltme veya tamamlama türü eğitim programı hazırlamak üzere gelecekte yapılacak isin gerektirdiği yeterlilik ile kazanılmış olan yeterlilikler arasındaki farkın belirlenmesidir (Taymaz, 1992).
2.1.5.2.Hizmetiçi Eğitimin Planlanması (Tasarım)
Bir kurumda hizmetiçi eğitim birimi ve eğitim yöneticisi ile uzmanların eğitim etkinliklerini planlı ve ilkelere uygun olarak yapmaları beklenir. Hizmetiçi eğitim planı; hizmetiçi eğitim ihtiyacının saptanması, hizmetiçi eğitimin planlanması, eğitim programlarının hazırlanması ve uygulanması ile değerlendirmesini kapsar (Taymaz, 1981).
Planlama, belirli koşullar nedeniyle belirli dönemlere ilişkin olarak belirlenen ilkeleri içeren süreçtir (Altınışık, 1996).
Hazırlanacak plan; yapılacak hizmetiçi eğitimin genel amaçlarını, politikasını, zaman ve sürelerini, program türlerini, bütçelerini, koordinasyon ve kontrol süreçlerini kapsar (Boydak ve Dikici 2001).
Hizmetiçi eğitim planlanmasında basarı sağlanabilmesi için aşağıda belirtilen hususların göz önünde bulundurulması gerekir (Taymaz, 1992):
- Eğitim politikası ve öncelikleri önceden belirlenmeli, eğitim plancıları kendi görev, yetki ve sorumluluklarını ve neyi niçin planladıklarını bilmeli, beklentileri ve yapılacak eğitimin amaçlarını açık olarak ifade etmelidirler.
- Personelin yetişme ihtiyacının saptanması zorunludur. Hizmetiçi eğitim ihtiyacını açıkça ortaya koymaksızın, başarılı bir çalışma yapmak olanaksızdır.
- Eğitim planlaması için kurumun var olan olanakları, uzun süreli planı ile yıllık çalışma programları incelenmeli ve hizmetiçi eğitim bu plan ve programların içinde yer almalıdır.
- Eğitim planlanmasında politik, yönetim ve teknik alanlar arasında açık, katı olmayan ayrımlar yapılmalı; kurumun personel kadrosu önceden belirlenmelidir.
- Kurum yöneticilerinin, eğitim planlamasının gerektiği değişiklikleri etkin olarak desteklemeleri sağlanmalı ve eğitimin gelecekteki gelişmeleri ve alacağı yön hakkında ilgililerin görüşleri değerlendirilerek bu görüşlere yer ve önem verilmelidir.
- Plan döneminde yapılacak çalışmalarda kullanılacak yöntem ve teknikler saptanmalı, yapılacak çalışmalar için uygun yerler ve sağlanması gereken ortam belirlenmelidir.
- Planın her aşamasında yapılacak etkinliklerin zamanı ve her birinin süresi belirlenmeli ve planda öngörülen çalışmalar, zamanında uygun teknik ve araçlar kullanılarak kontrol edilmelidir.
Hizmetiçi Eğitimde Önceliklerin Belirlenmesi: Hizmetiçi eğitim programlarında kime öncelik tanınması gerektiği, personelin çalışma alanına ve kademesine göre değişebilir. Üretim esas alındığında; hizmetiçi eğitime tabandan başlama eğilimi artar. Çünkü örgüt kademelerinde tabana inildikçe personel sayısı artar ve dolayısı ile bu personelin ise ve üretime katkısı artar. Kurumların hizmet alanları esas alındığında, özellikle ekonomik ve teknolojik değişme ve gelişmelerde, daha çok is yapan personelin üstündeki ilk yönetici, nezaretçi ve denetçi personelin öncelikle hizmet içinde yetiştirilmesinde yarar ve çoğu zaman da zorunluluk vardır. Çünkü yenilik ve değişiklikler konusunda bilgi kazanan bu kademelerdeki personel, astlarına yardımcı olabilir ve is basında öğretim yolu ile yetişmelerini sağlayabilir. Ayrıca hizmetiçi eğitim programlarının hangi alan ve kademedeki personel için hazırlandığı da önemlidir. Hizmetiçi eğitim programında, tabana doğru inildikçe eğitim programının alanı daralır ve özelleşir. Yukarı doğru çıkıldıkça da genişler ve genelleşir (Taymaz, 1992; Çevikbaş, 2002).
Bu açıdan bakıldığında hizmetiçi eğitimde öncelikler belirlenirken, aşağıdaki hususların dikkate alınması gerekir (Taymaz, 1992):
- Eğitilecek personelin durumu - Kurumdaki eğitim olanakları
- Kurumdaki üretim süreci dikkate alınmalıdır.
Hizmetiçi Eğitimin Süresi ve Zamanı: Hizmetiçi eğitim programları, bireylerin bilgi ve becerilerini arttırmak için düzenlendiğinden ve program sonucunda bir takım değişmeler beklendiğinden, bu değişmelerin gerçekleşmesi için belli bir süreye gereksinim vardır (Çınkır, 2003).
Program süresi hizmetiçi eğitim programlarının etkili olabilmesi açısından önemlidir. Program süresinin programın amacına ve öğretilecek içeriğin özelliğine göre ayarlanması gerekir (Yalın, 2001).
Bu süre uygulama ve katılacak personelin durumuna bağlı olarak değişir (Çevikbaş, 2002).
Hizmetiçi eğitimin süresinin belirlenmesinde en önemli kararlardan biri eğitimin yoğunlaştırılmış olarak mı, yoksa haftalara yayılmış olarak mı verileceğidir (Tunalı, 2001).
Bu açıdan bakıldığında genel bir kural olmamakla birlikte, hizmetiçi eğitim programları hizmete yeni girenler için 1-8 ay, çalışmakta olanlar için 1-4 haftalık olarak planlanır (Taymaz, 1992).
Hizmetiçi eğitimin, kurumun islerini aksatmayacak ve programa alınan personelin motivasyonunu arttıracak bir zamanda yapılması gerekir. Hizmetiçi eğitim programlarının zamanı ile ilgili olarak karşılaşılan en önemli problemlerden birisi eğitimin mesai saatleri içinde mi yoksa mesai saatleri dışında mı olacağıdır. Burada önemli olan amaçlara en kısa zamanda ulaşma olduğundan personelin katılımı sağlanarak, üretim ve hizmet programları da uygun ise kurumun mesai saatleri içinde ve günün en uygun saatleri eğitim için seçmek uygundur (Şencan, 2001).
2.1.5.3. Hizmetiçi Eğitim Programlarının Hazırlanması (Geliştirme)
Hizmetiçi eğitim programının hazırlanması ve geliştirilmesi, belirlenen içeriğin nasıl öğretileceğini ve amaçların, kapsamın, yöntemin ve değerlendirme tekniklerinin geliştirilmesine yöneltilmiş koordine çalışmaların hepsini kapsar. Hizmetiçi eğitim programı, hizmetiçi eğitim ihtiyacı saptandıktan sonra yapılan plan çerçevesinde oluşturulur. Eğitim programı, hizmetiçi eğitimin gerçekleşmesine yönelik tüm
etkinlikleri kapsayacak şekilde, toplumsal, ekonomik ve teknolojik gelişmeler ile yenilikler göz önünde bulundurularak hazırlanmalıdır (Çevikbaş, 2002).
Hizmetiçi eğitim programı hazırlanırken aşağıda sıralanan birbirine bağımlı olan her bir boyutun değerlendirilmesi ve geliştirilmesi yapılmalıdır (Varış, 1981):
- Kurumun amaç ve işlevlerinin belirlenmesi - Program amaçlarının saptanması
- Program kapsamının belirlenmesi
- Programın kimlere uygulanacağının saptanması - Program uygulama ortamının belirlenmesi - Öğretim ünitelerinin seçilmesi
- Uygulama yer, zaman ve süresinin belirlenmesi - Öğretimde yararlanılacak yöntemlerin belirlenmesi - Öğretim araç ve gereçlerinin saptanması
- Sosyal ve destek etkinliklerinin belirlenmesi - Maliyet-yarar analizinin yapılması
- Değerlendirme zaman ve seklinin belirlenmesidir.
Herhangi bir meslek alanında görevli personelin eğitimi için hazırlanacak hizmetiçi eğitim programı aşağıdaki yedi aşamada yapılacak çalışmalarla tamamlanır (Taymaz, 1992):
1.Asama: İşin gerektirdiği nitelikler 2.Asama: Personelde var olan nitelikler 3.Asama: Hizmetiçi eğitim gereksinmesi 4.Asama: Eğitim için gerekli vasıtalar
5.Asama: Öğretim programını planlama ve hazırlama 6.Asama: Öğretim programını uygulama
Program geliştirme, hizmetiçi eğitimin mutfağıdır. Analiz ve tasarımın gönderdiği malzemeler, program hazırlama aşamasında karşılaştırılır ve uygulama için hazır hale gelir (Arslan, 2000).
2.1.5.4 Hizmetiçi Eğitim Programlarının Uygulanması (Uygulama)
Hizmetiçi eğitimin eylemsel aşaması olarak da tanımlanan eğitim programlarının uygulanması çok önemlidir. Bu aşamada plan ve programda öngörülmüş tüm kaynaklar, belli amaçları gerçekleştirmek ve belli hedeflere ulaşmak için harekete geçirilir. Beklenen sonuçların alınabilmesi, ön çalışmanın gerçekçi ve başarılı olmasıyla doğru orantılıdır (Kalkandelen, 1979).
Bunun yanında yönetici ve eğiticilerin gösterecekleri titizlik ve uygulamaların modern yöntemlerin gereklerine göre yürütülmesi de önemlidir. Ayrıca hizmetiçi eğitim uygulamalarında aşağıdaki özelliklerin göz önüne alınması gerekir (Taymaz, 1992).
- Hizmetiçi eğitim çalışan insanın yaşamının bir parçasıdır. Eğitime katıldığı süre içinde maaş ya da ücretini de almaktadır.
- Hizmetiçi eğitim kişinin o anda yaptığı ve gelecekte yapacağı islerle ilgili ve sınırlı bir eğitimdir.
- Öğretim esnasında eğitilen personelin düşüncelerine ve sorunlarına ilişkin görüşlerine önem verilmelidir.
- Meslek kuruluşları ile yapılacak işbirliği, personelin güvencesini olumlu yönde etkileyecektir.
_ Hizmetiçi eğitimde öğretim için uygun ortam sağlanır, iki veya daha fazla yöntem uygulanabilir.
_ Beceri kazandırılması gereken durumlarda gruptan çok bireysel geliştirmeye önem verilmelidir.
Hizmetiçi eğitim programının uygulanması aşağıda aşamalı olarak açıklanmıştır. Yetistirilecek Personelin Seçimi: Hizmetiçi eğitim programlarının başarısı; doğru koşullar altında, doğru insanlar için, doğru programların seçilmesine bağlıdır. Bu nedenle çoğu program, yalnızca belli bir personel kesimine yönelik olarak tasarlanır (Tunalı, 2001). Genelde, hizmetiçi eğitim programları eğitim gereksinimi olan işgörenler için düzenlenir (Çınkır, 2003).
Her kurumda mesleğe yeni girenler çeşitli sorunlarla karşılaşmaları nedeniyle her alan ve kademede ise yeni girmiş olanların tamamının hizmetiçi eğitime tabi tutulmalarında yarar olduğu gibi buna zorunluluk da duyulur. Bununla beraber hazırlanan hizmetiçi eğitim programlarında eğitilecek personelin seçimi başvuru formlarının alınması kartekslerin incelenmesi veya yönetici görüşlerinin alınması yöntemleri kullanılarak yapılabilir (Taymaz, 1992; Çevikbas, 2002).
Öğretici Personelin Seçimi: Hangi düzeyde olursa olsun öğretici personelin seçimi, hizmetiçi eğitimin hedeflerine ulaşması ve amaçlanan verimin sağlanması açısından önemlidir (Fındıkçı, 2001).
Eğitimcilerin tamamı için belirlenmiş ve sahip olmaları gereken standartlar bulunmamaktadır. Eğitimcilerin sahip oldukları bilgi ve beceriler birbirinden farklı olabilir. Bu, onların uzmanlık alanları, öğretecekleri konu ve bunun gibi değişkenlere bağlı olarak değişebilir. Ancak kaliteli bir eğitim verebilmek için eğitimciler çeşitli niteliklere sahip olmalıdır (Çınkır, 2003).
Bu açıdan hizmetiçi eğitimde görevlendirilen eğitimcilerin sahip olması gereken nitelikler su şekilde sıralanabilir (Fındıkçı, 2001).
- Konusuna hâkim olmalıdır
- Gereken teknolojik araç ve gereçleri kullanabilmelidir.
- Eğitim sırasında uygun yöntem ve teknikleri kullanabilmelidir.
- Yüksek katılım için eğitim ortamını, eğitim içeriğini, eğitim gündemini renkli hale getirmelidir.
- Kendi davranış ve sunumları ile yüksek motivasyona sahip olmalıdır.
- Sözlü iletişim kadar sözel olmayan iletişime de büyük önem vermeli ve beden dilini etkin olarak kullanmalıdır.
- Katılımcıların farklı yetenek, kişilik ve algı özelliklerine sahip olduklarının bilincinde hareket etmelidir.
- Kişilerin yaşamlarından alınan örnek olaylardan hareket edebilecek kıvrak zekâya sahip olmalıdır.
- Teorik açıklamalar, yorumlar, kişisel tartışmalar, öneriler ve uzun açıklamalar tercih etmemeli, kişilerin günlük hayat ve alışkanlıklarını yakından ilgilendiren pratik olaylar, örnek uygulamalar ve yaşanan gelişmeleri tercih etmelidir.
- Öğretici olmaktan çok kendisi de öğrenen olmalıdır.
Uygun Yer ve Ortamın Sağlanması: Hizmetiçi eğitim, katılanlara bilgi ve beceri kazandırmak amaçlanarak yapılır. Ancak eğitim yeri uygun olarak seçilmezse, zaman ve para kaybının olacağı bir gerçektir. Bu nedenle herhangi bir eğitim programı planlanırken, program yerinin ve ortamının dikkat ve özenle seçilmesi gerekir (Çınkır, 2003).
Hizmetiçi eğitim için seçilen yerin fiziksel koşulları (sınıf düzeni, gerekli araç-gereç vb.) kursiyerlerin öğrenmelerini kolaylaştıracak şekilde düzenlenmelidir. Bunun yanında iyi bir eğitim ortamının aşağıda belirtilen özelliklere de sahip olması gerekir (Tunalı, 2001):
- Konforlu ve kolay erişilebilir olmalıdır.
- Dikkatleri dağıtıcı unsurlardan uzak ve sessiz olmalıdır.
- Eğitilenlerin rahatça dolaşabilecekleri kadar bos alan olmalıdır.
Uygulanacak Öğretim Yöntemlerinin Seçimi: Hizmetiçi eğitim uygulanırken çeşitli öğretim yöntemlerinden yararlanılabilir. Öğretim yöntemi, öğrencilerin özellikleri, ders araç ve gereçleri ile tüm öğrenme durumları göz önünde tutularak belirlenen ve izlenen mantıklı yol olarak tanımlanabilir. Yöntemlerin hizmetiçi eğitim programın başarılı olmasında önemli etkisi vardır. Hizmetiçi eğitim uygulamalarında kullanılacak öğretim yönteminin seçilmesinde, kurumun ekonomik durumu, konunun özelliği, programın niteliği, geliştirilmek istenen nitelikler, fiziksel ortam, grubun büyüklüğü ve tutumları ile zaman gibi etkenler önemli rol oynar (Büyükkaragöz ve Çivi, 1998).
Yöntemlerin, hedeflere, konu ve alana uygun düşecek şekilde seçilmesi belirli ilkelerin rehberliğinde olur. Bu ilkeler aşağıdaki gibi sıralanabilir (Peker, 1994):
• Öğretme yöntemi belirli hedefleri gerçekleştirecek şekilde seçilmeli ve örgütlenmelidir.
• Yöntemler öğretme faaliyetlerini monotonluktan kurtarıcı nitelikte olmalı, değişik faaliyetler için değişik yöntemler kullanılmalıdır.
• Yöntemler, öğretimin bireyselleştirilmesini sağlayıcı, bireysel gereksinmeleri karşılayıcı niteliğe sahip olmalıdır.
• Öğretme yöntemi, öğrenme yaşantılarının tutarlılığını sağlayıcı niteliğe sahip olmalıdır.
• Öğretme yöntemi ortak çalışma ve grup psikolojisini güdeleyici nitelikte olmalı, sosyalleşmeyi desteklemelidir.
• Yöntem, katılımcıların eğitimsel yaşantılarını planlama gücü geliştirecek şekilde seçilmelidir.
• Yöntem, katılımcıların faaliyetlere etkin biçimde katılmasını sağlamalıdır. 2.1.5.5. Hizmetiçi Eğitimde Değerlendirme
Genel anlamda değerlendirme, bir ölçme sonucunu bir ölçütle karşılaştırarak bir değer yargısına varmaktır (Tekin, 1993).
Hizmetiçi eğitimde ise, amaçlara ulaşma derecesi, eğitilen insanların öğrenim yaşantıları yolu ile davranışlarındaki değişmenin yönünde ve miktarında ilerlemede bulunabilmektir (Ertürk, 1972).
Değerlendirme yapmak için ilk defa eğitilecek kimselerin bilgi beceri ve davranışlarında meydana getirilmesi istenilen değişmeler veya kazandırılması beklenilen bilgi, beceri ve davranışlar saptanır ve ölçülmesinde kullanılacak kıstaslar veya kriterler olarak kabul edilecek ölçütler belirlenir (Ertürk, 1972).
Bu ölçütlere göre tespit edilen değişme ya da kazandırılan bilgi, beceri ve davranış ile beklenen arasında bir karşılaştırma yapılır. Bu karşılaştırma işlemi sonunda, öğrenim yaşantılarının yeterli olan kısımları amaçlara ulaşıldığını, yetersiz olanlarının da amaçları gerçekleştirmediği ortaya konarak yetersizliği görülen kısımların giderilmesi için eğitim süreci geliştirilmelidir (Taymaz, 1992).
Hizmetiçi eğitim programlarında değerlendirme ile ilgili aşağıda belirtilen ilkelere uyulmalıdır (Kalkandelen,1979).
- Eğitim öncesi standartlar bulunmadan eğitim sonrasındaki durumun sayısal ifadesi imkân dışı kalır. Bu nedenle eğitsel etkinliklerin başlaması sırasında eğitileceklerin bilgi, beceri ve davranışlarına ilişkin standart performanslar belirlenmelidir.
- Hizmetiçi eğitim yolu ile ulaşılması öngörülen hedef düzeyleri saptanmalıdır - Eğitim etkinliklerinin değerlendirilmesinde çeşitli yöntemlerden yararlanılır. - Eğitimin sağlayacağı amaçlanmamış sonuçlar da saptanmalıdır. Yani eğitimin program için belirlenen amaçları dışındaki yararları da belirlenmelidir. Çünkü eğitim amaçlanan belirli sonuçlar dışında birçok yarar sağlamaktadır.
Hizmetiçi eğitim programlarının değerlendirilmesinde, hizmetiçi eğitim alanına ait sistematik bir değerlendirmenin söz konusu olmayışı, hizmetiçi eğitim değerlendirme yöntem ve tekniğinin diğer alanlardan yararlanması ve hizmetiçi eğitimdeki değerlendirme yöntemlerinde karşılaşılan problemlerin diğer alanlardaki değerlendirme problemleri ile benzerlik göstermesi gibi problemlerle karşılaşılır (Boydak ve Dikici, 2001).
2.1.5.6. Hizmetiçi eğitimle ilgili yapılan bazı çalışmalar
Hizmet içi eğitim faaliyetlerini inceleyen çalışmalar Tablo 1’de yer almaktadır. Tablo 1. Hizmetiçi Eğitim Programlarına Yönelik Araştırmaların Bazı Ölçütlere Göre Karşılaştırılması
Araştırmacı Araştırma Konusu -Yılı ölçme Aracı Dernekler Morrov ve
Schocker
Hizmet İçi Eğitim Kurslarının Değerlendirme Yöntemleri-1993
Görüşme Anket Öğretmen ve Danışmanları Turner ve
Broughten
Uzaktan Öğretimde Hizmet İçi Eğitim Desteğinin Kullanılması-
1994
Anket Grup Çalışması
Yöneticiler
Göçebe MEB Hizmetiçi Eğitim Kurslarının Etkinliği ve Yönetim
Becerilerine Katkıları(Sağlık Meslek Lisesi Yöneticileri
Örneği)-2010
Anket Sağlık Meslek
Tablo 1'nin Devamı
Araştırmacı Araştırma Konusu -Yılı Ölçme Aracı Denekler Uçar Emniyet Genel Müdürlüğü
Hizmetçi Eğitim Faaliyetlerinin Değerlendirilmesi-1992
Anket Polisler
Demirtaş İlköğretim Okulları Öğretmenlerinin Hizmetiçi Eğitim
İhtiyaçları İle Kurum İletişim Algıları Arasındaki İlişkinin
Değerlendirilmesi
Anket Öğretmenler
Karaeminoğulları Azot Sanayi T.A.Ş.'ndeki Mühendislerin Hizmet İçi Eğitim
Programlarının Değerlendirilmesi-1982
Anket Mühendisler
Tablo 1’de görüldüğü gibi her alandan farklı kurum ve kuruluşlar, uygulanan hizmet içi eğitim programlarının değerlendirmesini yaparak eksik yönlerini ortaya çıkarmak ve geliştirmek yoluna gitmektedir.
2.2. Basketbolun Tanımı
Basketbol, beş (5) kişiden oluşan iki (2) takımın mücadele ettiği, her takımın amacının rakip takımın sepetine sayı yapmak ve diğer takımın sayı yapmasını engellemek olan, hakem, masa görevlileri ve varsa teknik komiser tarafından kontrol edilen ve sonunda en çok sayı yapan takımın galip geldiği spor dalıdır (Türkiye Basketbol Federasyonu[TBF], 2013)
2.2.1. Basketbolun Dünya ve Türkiye'deki tarihsel gelişimi
Basketbola benzer bir oyunun ilk önce Amerika'da kızılderililer tarafından basit olarak oynandığı görülmüştür. Basketbol oyunu ilk olarak 1891 yılında aslen Kanadalı olan beden eğitimi öğretmeni Dr. James Naismith tarafından ABD'nin Massachussetts eyaletinde, Sprinfield Genç Erkekler Hıristiyan Birliği (Young Men's Christian Association - Y.M.C.A.) eğitim okulunda oynanmıştır. Daha sonra beden eğitimi
öğretmeni Dr. James Naismith uzunda yıllardan beri hayalinde yaşattığı bu sportif oyuna son şeklini vermek üzere kendi öğrencileri arasında denemiş, esaslarını 13 madde içinde topladığı bu oyunu 20 Ocak 1892 tarihinde ilk defa oynatmıştır (Güner 2009).
Oyunun taşıdığı heyecan ve cazibe sayesinde basketbol en kısa bir zaman içinde Y.M.C.A. teşkilâtının çatısı altından taşarak bütün okullara, üniversitelere, hatta Amerika'da bol sayıdaki semt cimnastik salonlarına kadar yayılmıştır. Böylelikle, henüz 20'inci yüzyılın başında basketbol, Amerika'nın milli ve en popüler sporu haline geldiği görülmüştür. Basketbolun popülaritesinin artması kulüpleri harekete geçirerek basketbol şubeleri açmalarına ve takım kurmalarına neden olmuştur. Böylelikle bu spor bütün Amerika'ya yayılmıştır. Basketbol henüz bir yaşını doldurmadan Avrupa kıtasına da sıçramış ve 1893 yılında Paris'teki bir cimnastik salonunda deneme niteliğinde ilk kez oynanmıştır (Sevim, 2002).
Daha sonra 1904 yılında Amerika'da yapılan olimpiyat oyunlarına uzaklık nedeniyle çok fazla ülke katılmasa da basketbolun şöhreti uzak doğuya kadar yayılır. 1913 yılında ilk kez düzenlenen bir basketbol turnuvasında Filipin birinci olurken Çin ikinci olmuştur. Avrupa'da ise basketbolun sevilmesi askerler sayesinde olmuştur. Birinci Dünya Savaşında sıkça diğer ülkelerin askerleri ile basketbol maçları yapan Amerikalı askerler bu sporun Avrupa'da yayılmasına sebep olmuşlardır. Bunun sonucu olarak Paris'te İngiltere, Almanya, Fransa, İtalya ve Amerikalı askerlerin katılımı ile ilk kez bir basketbol turnuvası düzenlenir. Amerika'nın kazandığı bu turnuvayı 1922 yılında Fransa'da düzenlenen ilk uluslararası bayan basketbol turnuvası izler (Uzunkara, 2007).
Daha sonraları basketbolda uluslararası bir federasyon ihtiyacı 1932 yılında giderilir. Arjantin, Çekoslovakya, İtalya, Letonya, Portekiz, Polonya ve İsviçre bir araya gelerek Uluslararası Basketbol Federasyonu FIBA'yı kurar ve ilk başkanlığına da İsviçreli Leon Bouffard getirilir. FIBA'nın kuruluşunun ardından ise ilk Avrupa Şampiyonası 1935 yılında Cenevre'de düzenlenir ve birinciliği Letonya ikinciliği İspanya üçüncülüğü ise Çekoslovakya kazanır (Sevim, 2002).
1936 yılında Berlin'de yapılan Olimpiyatlara basketbol resmi oyun olarak dâhil edilmiştir. İlk Dünya Şampiyonası ise, 1950 yılında Arjantin, Buenos Aires' te yapılmış ve Arjantin birinci olmuştur (Urartu 1998).
Basketbol Türkiye'de ilk defa, 1904 yılında Amerikan Robert Koleji öğrencileri tarafından oynanmıştır. Basketbolun Türkiye'de bilinçli ve kapsamlı yayılmasını, 1911 yılında Galatasaray Lisesi beden eğitimi öğretmeni olan Ahmet Robenson sağlamıştır. Yine 1913 yılında ilk basketbol şubesi Fenerbahçe'de açılmıştır. İlk zamanlarda savaş yılları olması ve oynayacak rakip bulunamaması nedeni ile basketbolda bir gelişme olamamıştır. Bilinen ilk resmi müsabaka 1921 yılında Yüksek Öğretmen Okulu öğrencileri ile İstanbul'da yaşayan Amerikalılar arasında olmuştur. 1923 yılında ilk resmi spor teşkilatı olan Türkiye İdman Cemiyetleri İttifakı kurulması ve yine 1927 yılında halkevlerinin kurulması, bu spor dalının bütün yurda yayılmasında etkili olmuştur (Sevim, 2002).
Basketbol Milli Takımı 1934 yılında kurulmuş, ilk resmi maçını 1936 yılında Yunanistan'la yapmıştır. 49 - 12 gibi bir skorla galip gelen basketbol takımı şu oyunculardan kuruluydu: Naili Moran (Kaptan), Jack Habib, Feridun Koray, Dionis Sakalak, Hazdayi Penso, Hayri Arsebük, Sadri Usuoğlu ve Nihat Ertuğrul. Basketbol 1936 - 1959'a kadar, Spor Oyunları Federasyonu adı altında voleybol ve hentbol ile birlikte yürütülmüştür. 1 Mart 1959 yılında Türkiye Basketbol Federasyonu resmen kurulmuştur. 1966 yılına kadar yapılan Türkiye Basketbol Şampiyonalarının yerini Deplasmanlı Türkiye Basketbol Ligi almıştır (Sevim, 2002).
2.2.2. Basketbol Hakemliğinin Türkiye'deki Gelişimi
Türk basketbolunda resmi hakemlik, 1927-1930 yılları arasında Y.M.C.A. bürosunda kâtip olarak çalışan Toledo ile baslar. Basketbolu Y.M.C.A. salonunda tanıyan ve bir süre de oynayan Toledo daha sonra hakem olarak bu spora hizmet etmek istemişti. Ancak o tarihlerde Türkiye'de basketbol hakemliği konusunda resmi bir sertifika verebilecek herhangi bir merci bulunmadığından, M. Toledo bu emelini gerçekleştirebilmek için mektupla Amerikan Basketbol Birliği'ne başvurarak kendisine bir yol gösterilmesini istemişti. Amerikan Basketbol Birliği de, bir Türk'ün basketbol konusunda gösterdiği bu ilgi karsısında kayıtsız kalmamış ve kendisine özel bir kolaylık göstererek; bir takım soruları içeren bir sınav kâğıdını yollayıp bunları cevaplandırmasını istemişti. Bu soruları cevaplandırıp derhal Amerika'ya yollayan Toledo'nun evrakını inceleyen Amerikan Basketbol Birliği, heveskâr Türk'ün bu sınavda üstün bir basarı gösterdiği kanaatine varmış ve kendisini bir de sözlü sınava tabi tutmak istemiştir. Durum kendisine mektupla bildirilirken, sözlü sınav için de
Amerika'nın İstanbul Konsolosluğu'nda görevli bulunan eski bir basketbolcuya başvurması istenmişti. Toledo, ismi verilen kişi tarafından sözlü imtihana tabi tutulmuş ve bunda da büyük başarı gösterdiğinden, kendisine Amerikan Basketbol Birliği tarafından resmi hakemlik belgesi gönderilmişti. Böylece Türk Basketbolu'nun ilk resmi hakemi Amerikan Federasyonu lisansını taşıyan bir kişi olmuştur(Urartu, 2007)
Ahmet Robenson ve İlhami Polater gibi gayri resmi hakemlerin yönettikleri maçlar dikkate alınmazsa, M. Toledo' dan sonra Türkiye'nin en eski basketbol hakemleri arasında Rupen Semerciyan ve Yuda Çerasi'nin isimleri baş sıraları işgal eder. Çerasi, çeyrek yüzyıla yakın bir süre hakemlik yapmakla ilk rekortmen hakemimiz olmuştur (Urartu, 2007).
Türk basketboluna modern hakemliği sokan ve yayılmasını sağlayan kişi ise Turgut Atakol olmuştur. Atakol yalnız Türkiye'nin değil, Avrupa'nın bile en iyi hakemlerinden biri olarak temayüz etmiş, Olimpiyat Oyunları 'nda yarıfinal, Avrupa Şampiyonasında ise final maçları yönetmekle Türk basketboluna gurur getirmiştir. FIBA Teknik Komisyonu üyeliğinde de bulunan Atakol'un hakemlik tekniği üzerine yazdığı eser FIBA tarafından kabul görerek bütün dünya hakemlerine öğretici kitap olarak lanse edilmiştir (Sevim, 2002).
Amerika'da öğrenimde bulunduğu yıllarda Amerika Basketbol Birliği'nden hem antrenör, hem de hakem lisansları alan Nailî Moran da Türk basketbol hakemliğine uluslar arası alanda gurur kazandırmış bir diğer isim olarak tanınmaktadır.1940 yılından sonra Türk Basketbolu'ndaki hakem müessesesi üzerinde titizlikle durulmaya başlandı, bunun neticesi olarak da ortaya yeni yeni hakemler çıktı. Türk Basketbolu'nun ortaya çıkardığı hakemler Dünya Basketbolu'nda dahi söz sahibi olarak Türk Basketbolu için birer iftihar vesilesi olmuşlardır (Urartu, 2007)
Naili Moran, Turgut Atakol, İzzet Somer, Yakovos Bilek, İlhan Uyguç, Hüsamettin Topuzoğlu, Afif Kayalı, Nurhan Demirdöğen, Zeki Öztas, Erdogan Varüer, Ata Çakaloz, Rami Kınacı, Timuçin Rendan, Hikmet Erdem, Cemal Çetin-Berk, Nejat Duran, Kaya Örencik, Aydemir Ekti, Ömer Ozan, Gökhan Günalp, Necip Kapanlı uluslararası alanda ün yapmış Türk Basketbol hakemleridir. Türkiye Ligleri'nde düdük çalan ilk bayan hakemimiz Soley Aydoğan olurken Avrupa'da ilk bayan FIBA hakemimiz ise Elif İnci oldu. Hüsamettin Topuzoğlu, 234 milli maç ve 141 Avrupa
Kupası karşılaşması olmak üzere yönettiği toplam 375 uluslararası maçla Türk Basketbolu'nda kolay kolay erişilmez bir rekora imza atmıştır (Güner, 2009).
Türk Hakemleri Uluslararası Basketbol Federasyonu FIBA tarafından aranan ve tercih edilen hakemler olarak yurt dışında Türk Basketbolu'na haklı bir itibar kazandırmışlardır. FIBA Kokartlı bir çok bay ve bayan Türk Hakemi yıldız, genç, ümit ve A Takım kategorilerinde erkek ve bayan takımlarının uluslar arası turnuvalarında, Euroleague gibi önde gelen kulüpler arası organizasyonlarda ve bir çok uluslar arası müsabakada ülkemizi temsil etmiş ve halende ülkemizi temsil etmeye devam etmektedirler (Güner, 2009). Özellikle son on yılda hakemlerimizin başarısı oldukça artmış Murat Biricik (2001-2011), Mehmet Keseratar (2005), Engin Kennerman (2009), Emin Moğulkoç (2011-2013) ve Rüştü Nuran (2013) Avrupa Şampiyonalarında, Memduh Öget (2003) Avrupa ve (2002) Dünya Şampiyonalarında, Recep Ankaralı (1997-1999) Avrupa ve (2006-2010) Dünya Şampiyonaları ile 2012 Londra Olimpiyat oyunlarında görev yapmışlardır.
Türk Basketbol Hakemliğinin bazı önemli ilkleri ve başarıları;
1948 Naili Moran, Londra Olimpiyat Oyunları'nda final maçı yönetti. 1951 17 ülkenin katılımıyla Paris'te yapılan 7.Avrupa Şampiyonası'nda Türk hakem İzzettin Somer, Avrupa Şampiyonası finalini yöneterek, bu alanda bir ilke imza attı.
Turgut Atakol, 9. Avrupa Şampiyonası'nda final maçını yöneterek bu alanda tarihe geçen ikinci Türk hakemi unvanını aldı.
Melbourne'da yapılan 5. Dünya Kongresi'nde Turgut Atakol FİBA Teknik Komitesi'ne seçildi ve bu görevi 20 yıl aralıksız sürdürdü.
1959 Final maçı yöneten İlhan Uyguç, Avrupa Şampiyonaları'nda final yöneten üçüncü Türk hakem oldu. 1969 Hüsamettin Topuzoğlu, Napoli'de düzenlenen 16. Avrupa Şampiyonası'nda Sovyetler Birliği ile Yugoslavya arasında oynanan final maçını yönetti (Sevim,2002).
