Sınıf öğretmenelerinin etkili öğretimi sağlamaya ilişkin görüşlerinin incelenmesi

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠMĠ BĠLĠM DALI

SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN ETKĠLĠ ÖĞRETĠMĠ SAĞLAMAYA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Hazırlayan

Murat GÜRSES

Ankara Haziran, 2011

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠMĠ BĠLĠM DALI

SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN ETKĠLĠ ÖĞRETĠMĠ SAĞLAMAYA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

Murat GÜRSES

DanıĢman: Prof. Dr. Yücel GELĠġLĠ

Ankara Haziran, 2011

JÜRĠ ONAY SAYFASI

Murat GÜRSES „in “Sınıf Öğretmenlerinin Etkili Öğretimi Sağlamaya ĠliĢkin GörüĢlerinin Ġncelenmesi” baĢlıklı tezi 01/07/2011 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak oy birliği ile kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı): Prof.Dr.Yücel GELĠġLĠ ...

Üye : Doç.Dr.Ġbrahim KISAÇ ...

Sevgili Eşim

ve

ÖNSÖZ

Etkili öğretim konusunda çalıĢan araĢtırmacılar çoğunlukla konunun uygulama boyutunu ilgilendiren etkili öğretim davranıĢlarına vurgu yapmıĢlardır. Etkili öğretim, öğrenmenin doğasını ve değiĢik geliĢim aĢamalarındaki öğrencilerin özelliklerini anlamayı gerektirir. Eğitimin gerçekleĢebilmesi için öğretimin, belli hedeflere yönelik öğrenmeleri oluĢturmak üzere planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Kapsayıcı bir özelliğe sahip olan etkili öğretim davranıĢları kavramı, öğretmenin kiĢiliği, sınıf içindeki tutumları, sahip olduğu öğretim becerileri, öğretim stilleri ve mesleğin sanatsal tarafları gibi boyutlarını içermektedir. Bu araĢtırma hazırlanırken “Sınıf öğretmenlerinin, etkili öğretimi sağlamaya iliĢkin görüĢleri nelerdir” sorusunun cevabı aranmaya çalıĢılmıĢtır.

Bu araĢtırmada sınıf öğretmenlerinin etkili öğretim ile ilgili görüĢlerini belirlemek ve etkili öğretimi sağlamaya yönelik algılarındaki anlamlı farklılığın ortaya konulması amaçlanmaktadır. Ayrıca araĢtırma sonunda elde edilecek olan bulgular etkili öğretimin algılanıĢı açısından rehber niteliğinde olması, Eğitim Programları ve Öğretimi bilim dalında bu konuda yapılacak olan diğer çalıĢmalara ise ön fikir vermesi açısından önemlidir.

“Sınıf Öğretmenlerinin Etkili Öğretimi Sağlamaya ĠliĢkin GörüĢlerinin

Ġncelenmesi” adlı araĢtırmanın yürütülmesinde ve araĢtırma raporumun hazırlanmasında

pek çok kiĢinin emeği geçmiĢtir. Emeği geçenlere burada anmak benim için mutluluk olacaktır.

Öncelikle bu çalıĢmamda bilgisini, zamanını ve enerjisini esirgemeyerek bana her türlü yardım ve desteğini esirgemeyen danıĢman hocam Sayın Prof. Dr. Yücel GELĠġLĠ‟ye sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırmamın analiz sürecinde bana her türlü yardımı ve sabrı gösteren değerli hocam Doç. Dr. Ġbrahim KISAÇ‟a

Anketi oluĢturmamda ve anketleri uygulama esnasında bana her türlü kolaylığı sağlayan Konya Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü‟ne, Kulu Ġlçe Milli Eğitim Müdürlüğü‟ne ve Kulu ilköğretim okullarında görev yapan tüm sınıf öğretmenlerine ve onların idarecilerine,

AraĢtırmama baĢlarken yardım eden Yrd. Doç. Dr. Semra Güven‟e

AraĢtırmanın oluĢum sürecinde özgün fikirleri ile bana yol gösteren ve anketimi hazırlarken görüĢlerine baĢvurduğum değerli hocalarım Doç. Dr. Melek ÇAKMAK, Doç. Dr. Mehmet GÜVEN, Yrd. Doç. Dr. ġenay ġEN hocalarıma teĢekkür ederim.

Murat GÜRSES Ankara 2011

ÖZET

SINIF ÖĞRETMENLERĠNĠN ETKĠLĠ ÖĞRETĠMĠ SAĞLAMAYA ĠLĠġKĠN GÖRÜġLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ

GÜRSES, Murat

Yüksek Lisans, Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof.Dr.Yücel GELĠġLĠ

2009 – 2011, 107 sayfa

Bilginin yapısında meydana gelen değiĢiklikler eğitim programlarının yeniden gözden geçirilmesine neden olmuĢ ve geleneksel eğitim anlayıĢından uzaklaĢılmasıyla öğrenci merkezi alan yaklaĢımların ön plana çıkarılması önem kazanmıĢtır. Böylelikle öğrenciyi merkeze alan çağdaĢ eğitim anlayıĢı öğretmenlerin öğrenme öğretme sürecindeki rollerini değiĢtirmiĢtir. Bununla beraber etkili öğretimde gündeme gelmiĢtir. Etkili bir öğretim için, eğitim öğretim etkinliklerinin üretim yerleri olan sınıfın fiziksel yapısı, öğrenci özellikleri, öğretimin yeterliği büyük önem taĢımaktadır. Etkili öğretim, öğrenmenin gereğini ve değiĢik dönemlerde geliĢim aĢamalarındaki öğrencilerin özelliklerini anlamayı ve uygulamayı gerektirir. Eğitimin gerçekleĢebilmesi için öğretimin, belli hedeflere yönelik öğrenmeleri oluĢturmak üzere planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda hazırlanan araĢtırma, sınıf öğretmenlerinin etkili öğretimi sağlamaya iliĢkin görüĢlerinin belirlemeye yönelik betimsel bir araĢtırma niteliği taĢımaktadır. AraĢtırmanın evreni, Konya ili Kulu ilçesinde bulunan 39 ilköğretim okulunda, 225 sınıf öğretmeni olarak belirlenmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemi, Konya ili Kulu ilçesinde bulunan 39 ilköğretim okulunda görev yapan ve araĢtırmaya gönüllü olarak katılan sınıf öğretmenlerinden oluĢmuĢtur.

AraĢtırma sonucunda etkili öğretimin gerekliliği ve uygulandığında istenilen baĢarının gerçekten tatmin edici olduğu ortaya çıkmıĢtır. Etkili öğretim öğrenci merkezli olduğu görüĢü savunulmuĢ, daha iyi verim alınabilmesi açısından geri bildirimler etkili öğretim için gerekli olduğu düĢüncesi ortaya çıkmıĢtır. Öğretmenlerin etkili öğretim için

gerekli mesleki nitelikleri taĢıması gerekmektedir. Öğrenme ortamlarının nitelikleri, etkili öğretimi sağlamada önemlidir. Bu sayede etkili öğretimde öğrenmenin kalıcılığı daha fazla olur. Katılımcıların çoğunluğunun, etkili öğretim öğrencilerde derse olan istekliliği artırarak, sosyal ve akademik geliĢimlerine katkı sağlar görüĢünde olduğu sonucuna varılmıĢtır. Etkili öğretim eğitim programlarının amaçlarına ulaĢmasında, kazanımlar öğrencilere bildirilmeli ve soyut kavramlar somutlaĢtırılmalıdır. Etkili öğretim sınıfta öğrencilerin sosyal, duygusal geliĢimi, dil ve zihinsel geliĢimi açısından yararlıdır. Ayrıca toplumsal etkileĢim sağlandığından, öğrenciler arası farklılıkların anlaĢılmasını ve kabul edilmesi de kolaylaĢır sonucuna varılmıĢtır.

ABSTRACT

EFFECTIVE TEACHING FOR VIEWS ON THE INVESTIGATION OF ELEMENTARY TEACHERS

GÜRSES, Murat

High License, Educational Programs and Teacing Discipline Supervisor: Prof.Dr.Yücel GELĠġLĠ

2009 – 2011, 107 pages

The changes in the structure of knowledge have caused re-examination of training programs and student center space understanding of the traditional education approaches have gained importance to the fore. Thus, the student centered learning and teaching process, teachers' roles have changed the understanding of contemporary education. However, effective education came up. For effective teaching, training and education activities of the class of physical structure of the production areas, student characteristics, teaching competence is of great importance. Effective teaching and learning need and require different periods of development and implementation stages of the students' understanding of the properties. In order to make the training, the instruction to create specific targets to learn the planning, implementation and evaluation is required. Prepared in this context, the research, to determine the views of classroom teachers to provide effective teaching is of a descriptive nature of the research. Population of the study, 39 primary schools in the province of Konya Kulu district, 225 teachers, respectively. The sample, 39 primary school teachers in the district of Kulu Konya and volunteers participated in the study consisted of classroom teachers.

As a result of the necessity of effective teaching and applied research required for success turned out to be really satisfying. Defended the view that an effective student-centered teaching, better efficiency in making the idea of feedback appeared to be necessary for effective teaching. Needed to know the professional qualifications of teachers needed for effective teaching. Qualities of learning environments, is important in ensuring

effective teaching. In this way, there will be more effective in teaching the persistence of learning. The majority of the participants, the willingness of the teaching of students by increasing the effective teaching, social and academic development that contributes to the opinion concluded. Effective teaching in achieving the objectives of education programs, students must be reported and abstract concepts somutlaĢtırılmalıdır gains. Effective teaching in the classroom, students' social, emotional development, language, and is useful in terms of mental development. Also provided social interaction, understanding and acceptance of differences among students concluded that the easier.

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

ÖNSÖZ ………...v

ÖZET ………..viii

ABSTRACT ... ixx

İÇİNDEKİLER ... xi

TABLOLAR LİSTESİ... xiii

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ ………1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 11 Alt Problemler ... 11 Araştırmanın Önemi ... 11 Sınırlılıklar ... 12 Tanımlar ………..12 BÖLÜM II ... 14

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 14

İlgili Araştırmalar ... 25 BÖLÜM III ... 35 YÖNTEM ... 35 Araştırma Modeli ... 35 Evren ve Örneklem ... 36 Verilerin Toplanması ... 36 Verilerin Analizi ... 37 BÖLÜM IV ... 38 BULGULAR VE YORUM ... 38

1- Demografik Niteliklere Ait Bulgular ... 38

2- Sınıf Öğretmenlerinin Etkili Öğretime İlişkin Görüşleri ... 41

SONUÇ ve ÖNERİLER ... 93 KAYNAKÇA ... 99 EKLER ………105

TABLOLAR LĠSTESĠ

Sayfa

Tablo 1. Demografik Nitelikleri Tanımlayıcı Ġstatistikler………...38 Tablo – 2 – a: Etkili Öğretimi Sağlamaya Yönelik Öğretmen

GörüĢlerinin Frekans, Yüzde Ve Aritmetik Ortalama Dağılımları(1 – 5 maddeler)...41 Tablo 2 – b: Etkili Öğretimi Sağlamaya Yönelik Öğretmen

GörüĢlerinin Frekans, Yüzde Ve Aritmetik Ortalama Dağılımları

(7 – 11. Maddeler)………42 Tablo 2 – c: Etkili Öğretimi Sağlamaya Yönelik Öğretmen

GörüĢlerinin Frekans, Yüzde Ve Aritmetik Ortalama Dağılımları

(12 – 16. maddeler)………...…..44 Tablo 2 – ç: Etkili Öğretimi Sağlamaya Yönelik Öğretmen

GörüĢlerinin Frekans, Yüzde Ve Aritmetik Ortalama Dağılımları

(17 – 21. maddeler)………...46 Tablo 2 – d: Etkili Öğretimi Sağlamaya Yönelik Öğretmen

GörüĢlerininFrekans, Yüzde Ve Aritmetik Ortalama Dağılımları

(22 – 26. maddeler)………...48 Tablo 2 – e: Etkili Öğretimi Sağlamaya Yönelik Öğretmen

GörüĢlerinin Frekans, Yüzde Ve Aritmetik Ortalama Dağılımları

(27 – 31. maddeler)………..……50 Tablo 3 – a: Cinsiyete Göre Etkili Öğretimi Sağlamada

Öğretmen GörüĢlerinin t – Testi Analizleri

(1 –5.Sorular)………52 Tablo 3 – b: Cinsiyete Göre Etkili Öğretimi Sağlamada

Öğretmen GörüĢlerinin t – Testi Analizleri

(7 –11. Sorular)………...………..54 Tablo 3 – c: Cinsiyete Göre Etkili Öğretimi Sağlamada

(12 –16. Sorular)………...56

Tablo 3 – ç: Cinsiyete Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin t – Testi Analizleri

(17 –21. Sorular)………..……….58 Tablo 3 – d: Cinsiyete Göre Etkili Öğretimi Sağlamada

Öğretmen GörüĢlerinin t – Testi Analizleri

(22 –26. Sorular)………60 Tablo 3 – e: Cinsiyete Göre Etkili Öğretimi Sağlamada

Öğretmen GörüĢlerinin t – Testi Analizleri

(27 –31. Sorular)………62 Tablo 4 – a: Etkili Öğretim Ile Ilgili Eğitim Alip Almadiklarina

Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin

t – Testi Analizleri(1 – 5. Sorular)……….64 Tablo 4 – b: Etkili Öğretim Ile Ilgili Eğitim Alip Almadiklarina

Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin

t – Testi Analizleri(7 – 11. Sorular)………...66 Tablo 4 – c: Etkili Öğretim Ile Ilgili Eğitim Alip Almadiklarina

Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin

t – Testi Analizleri(12 – 16. Sorular)……….68 Tablo 4 – ç: Etkili Öğretim Ile Ilgili Eğitim Alip Almadiklarina

Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin

t – Testi Analizleri(17 – 21. Sorular)……….70 Tablo 4 – d: Etkili Öğretim Ile Ilgili Eğitim Alip Almadiklarina

Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin

t – Testi Analizleri(22 – 26. Sorular)……….72 Tablo 4 – e: Etkili Öğretim Ile Ilgili Eğitim Alip Almadiklarina

Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin

t – Testi Analizleri(27 – 31. Sorular)……….74 Tablo 5 – a: Kıdemine Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen

Tablo 5 – b: Kıdemine Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen

GörüĢlerinin Varyans Analizi(7 – 11.maddeler)………77 Tablo 5 – c: Kıdemine Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen

GörüĢlerinin Varyans Analizi(12 – 16.maddeler)……….78 Tablo 5 – ç: Kıdemine Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen

GörüĢlerinin Varyans Analizi(17 – 21.maddeler)……….79 Tablo 5 – d: Kıdemine Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen

GörüĢlerinin Varyans Analizi(22 – 26.maddeler)……….81 Tablo 5 – e: Kıdemine Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen

GörüĢlerinin Varyans Analizi(27 – 31.maddeler)……….82 Tablo 6 – a:Okuttuğu Sınıfa Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin Varyans Analiz(1– 5.maddeler)………83 Tablo 6 – b: Okuttuğu Sınıfa Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin Varyans Analiz(7– 11.maddeler)………..85 Tablo 6 – c: Okuttuğu Sınıfa Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin Varyans Analiz(12– 16.maddeler)………86 Tablo 6 – ç: Okuttuğu Sınıfa Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin Varyans Analiz(17– 21.maddeler)………88 Tablo 6 – d: Okuttuğu Sınıfa Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin Varyans Analiz(22– 26.maddeler)………89 Tablo 6 – e: Okuttuğu Sınıfa Göre Etkili Öğretimi Sağlamada Öğretmen GörüĢlerinin Varyans Analiz(27– 31.maddeler)………91

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde, araĢtırmanın problem durumu açıklanarak problem cümlesi ve alt problemler ifade edilmekte, sayıtlılar açıklanmakta, sınırlılıklar ve tanımlar belirtilmektedir.

Problem Durumu

Toplumların hızlı bir geliĢim süreci içerisine girdiği günümüzde, geliĢim ve değiĢime ayak uydurabilecek ve geliĢim zincirine yeni halkalar ekleyebilecek bireylere duyulan ihtiyaç eğitimin önemini her geçen gün biraz daha arttırmaktadır. Bilimde gerçekleĢen değiĢimler politikadan ekonomiye her geçen alanda olduğu gibi eğitim alanında da etkisini göstermiĢtir. Bilginin temel yapısındaki değiĢiklikler eğitim programlarının yeniden gözden geçirilmesine neden olmuĢ akıl ve gözlemle ulaĢılan bilginin her zaman geçerli olmadığının kabul edilmesiyle beraber bilgi yüklemeye yönelik geleneksel eğitim anlayıĢından uzaklaĢılması ve öğreneni merkezi alan yaklaĢımların ön plana çıkarılması önem kazanmıĢtır. Böylelikle bireyi yani öğrenciyi merkeze alna çağdaĢ eğitim anlayıĢı öğretmenlerin öğrenme öğretme sürecindeki rollerini değiĢtirmiĢ, öğretmenlerden bilgi aktarıcısı olmaktan ziyade öğrenmeyi kolaylaĢtırma, destekleme ve öğrenciye rehberlik etme gibi rolleri gerçekleĢtirmesi beklenmiĢtir. Öğretmenlerin bu görevi yerine getirebilmesi ise öğrenmeyi sağlayan aracı bir faaliyet ile yani “öğretim” iĢleviyle mümkündür. Bu nedenle günümüz eğitim alanında yapılan çalıĢmalarda öğrenme öğretim süreci içerisinde “öğretim” kavramı önemli bir yer tutmaktadır (Üredi, 2006).

Bruner‟e (1968) göre öğretim öğrencinin geliĢimine yardım eden bir süreçtir. Mouly (1973) öğretimi, “öğrenci geliĢimini teĢvik etme stratejisi” olarak; Saylor, Alexander ve Lewis (1984) “öğrencilerin planlı öğrenme yaĢantılarına katılması” olarak ele almaktadırlar. Romizowski‟e (1981) göre öğretim, “amaçlı ve planlı öğretme süreci” dir. Glaser‟a (1976) göre öğretim “öğrencilerin belli davranıĢları kazanabilmesi için düzenlenen planlı etkinlikler süreci” dir. VarıĢ (1978) ve Küçükahmet‟e (1986) göre öğretim, eğitimin “okulda ya da sınıf ortamında, planlı ve programlı yürütülen” kısmıdır. Wilson (1997) öğretimi; düzenli bir öğrenme ortamında öğrencilere kavrama ve beceri kazandıran veya konu alanıyla ilgili izlenimler veren, öğretmenin görev aldığı bir iĢlev olarak tanımlamaktadır. Ün‟e (2005) göre öğretim “öğrenci geliĢimini amaçlayan ve öğrenmenin baĢlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleĢtirilebilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluĢan bir süreç” olarak tanımlanmıĢtır.

Etkililik kavramı çok eskilere dayanmaktadır. Barnard‟a göre etkililik, örgütün amaçlarına ulaĢma derecesidir(akt: Balcı, 1993). Ortak amacın gerçekleĢtirilme derecesi etkililiğin ölçütü olarak belirtilebilir(Aydın, 1991). Davies‟e (1981) göre etkililik, doğru iĢlerin yapılması ile ilgilidir. Öğretmen ve öğrencilerin yaptıklarının bir fonksiyonudur. Etkililikte, öğretmen ve öğrencilerinin gereksinimleri ile yapılacak iĢin gerekleri rol oynar. Etkililik, ortama getirilen bir nitelik değil ortamla baĢ etmek için yapılanlardır. Ün‟‟e (2005) göre, etkililik, öğretmenin uygun araç ve yöntemleri eğitimsel amaçları gerçekleĢtirilebilecek biçimde kullanabilmesidir.

Hızla değiĢen ve küreselleĢen günümüz dünyasında toplumlar iletiĢim, bilim ve teknoloji alanlarında yetiĢmiĢ ve nitelikli insan gücüne ihtiyaç duymaktadırlar. Bu nitelikli insan gücünün yetiĢtirilmesinin de ancak kaliteli bir eğitim ile mümkün olabileceği düĢünülmektedir. Kaliteli eğitim ülke, toplum ve bireylerin ihtiyaç ve önceliklerini dikkate alan, mevcut insan kaynakları ve fiziksel koĢulları hesaba katarak oluĢturulmuĢ eğitim programları çerçevesinde; iyi yetiĢmiĢ öğretmenler ile; niçin eğitim ve öğretim etkinliklerine katılmaları gerektiğinin farkında olan, bilinçli ve güdülenmiĢ öğrenciler tarafından uygun ve elveriĢli ortamlarda gerçekleĢtirilen öğretme ve öğrenme etkinlikleri

olarak tanımlanabilir. Bu Ģekilde gerçekleĢtirilen eğitim faaliyetlerine ise etkili öğretim denilmektedir (Dinç, 2008).

Etkili öğretim okul, program, öğretmen, personel, teknoloji gibi unsurların bir araya gelmesiyle sağlanır. Bu unsurlar bir zincir gibi birbirlerine bağlıdır ve zincirin kırılması bu etkinliğe zarar verecektir(Gündoğdu ve Silman, 2007).

Thomas‟a (1981) göre ise; çocuğun okula getirdikleri öğrenme etkinliklerine ayrılan zaman, öğrenme problemlerini teĢhis, etkili öğrenme stratejileri (Düzeltme, pekiĢtirme vb. ) ve velilerin okulu ve çocuklarının öğrenme etkinliklerini destekleme ve benzerleri etkili öğretimi etkileyen etkenlerden bazılarıdır(akt: Balcı, 1993).

Öğretme sürecinin etkili olabilmesi için, eğitimciler tarafından izlenmesi gereken öğretimin genel ilkeleri vardır. Bunlar; dikkat çekme ve güdüleme, amaçlardan haberdar etme, ön bilgilerin uyarılması, öğretim strateji, yöntem ve tekniklerin etkili kullanılması, uygulama yapma, dönüt ve baĢarının değerlendirilmesi konuları olarak ele alınır(Tok, 2007).

Genelde eğitim sisteminin, özelde okulların ve 40 – 45 dakika süren ders saatlerinin sonuncul amacı öğrenciyi belli amaçlar doğrultusunda yetiĢtirmektir. Bu amaçların sağlanması için planlama, eğitim programlarının geliĢtirilmesi, ölçme ve değerlendirme vb. birçok etkinliğe yer verilmektedir. Eğitimsel amaçlara ulaĢma, bu etkinliklerin amaca uygun olarak düzenlenmesin yanı sıra bir orkestranın yönetiminde olduğu gibi eĢgüdümün sağlanmasını gerekli kılar. Bu eĢgüdümün sağlandığı süreç, genelde öğretim, özelde öğretme sürecidir. “Öğrenci geliĢimini amaçlayan ve öğrenmenin baĢlatılması, sürdürülmesi ve gerçekleĢtirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluĢan bir süreç olarak”(Açıkgöz, 1990) ele alınan öğretimin uygulayıcısı öğretmendir. Eğitim amaçlarının gerçekleĢmesi, öğretim öğretme süreçlerinin etkililiğine, öğretim öğretme süreçlerinin etkililiği ise, büyük ölçüde öğretmene ve onun öğretme ortamında gerçekleĢtirdiklerine bağlıdır(Ün, 2005).

Etkili öğretim konusunda çalıĢan araĢtırmacılar çoğunlukla konunun uygulama boyutunu ilgilendiren etkili öğretim davranıĢlarına vurgu yapmıĢlardır (Harris, 1998; Kyriacou, 1997; Silcock, 1993). Silcock‟a (1993) göre, kapsayıcı bir özelliğe sahip olan etkili öğretim davranıĢları kavramı, öğretmenin kiĢiliği, sınıf içindeki tutumları, sahip olduğu öğretim becerileri, öğretim stilleri ve mesleğin sanatsal tarafları gibi boyutlarını içermektedir(akt: Dinç, 2008).

Ausubel (1969), etkili öğretmen özelliklerini: a) biliĢsel yetenekler, b) kiĢisel yetenekler, c) öğretmen stili, d) disiplin olmak üzere dört grupta toplamıĢtır.

Perrot (1982), dersi planlama, dersi sunma, soru sorma, sınıftaki duyuĢsal iletiĢim ve sınıf düzeni baĢlıkları altında beĢ grupta incelenmektedir.

Clark ve diğerlerine (1984) göre; okulda etkili öğretimi sağlayan temel etkenler öğretmen ve öğrencidir. Sınıf büyüklüğü, eğitim ve öğretim stratejileri gibi fiziksel imkanlar etkili öğretimin gerçekleĢmesinde ikinci derecedeki etkenlerdir(akt: Balcı, 1993).

Küçükahmet (1976), etkili öğretmeni “Öğretmenlerin kendi kendini değerlendirmeleri için Kontrol Listesi”nde a) Birey olarak öğretmen, b) Mesleki ve akademik hazırlık, c) Mesleki tutumlar, d) Çevre iliĢkileri, e) Kendi kendini geliĢtirme olmak üzere beĢ boyut saptamıĢtır.

Ryan ve Cooper (1980) etkili öğretmen özelliklerini üç kategoride belirlemiĢtir. Bunlardan biri; öğretmenin kendine, öğrencilere, meslektaĢ ve velilere karĢı tutumudur. Diğerleri ise soru sorma ve sınıf yönetimidir.

Etkili öğretmenin özelliklerini veren bir baĢka araĢtırmacı Woolfolk (1990) a) Bilgi ve Eğitim, b) Düzenlilik ve Netlik, c) Yakınlık ve CoĢku olmak üzere üç kategoriden söz etmektedir.

Eğitim sistemine iĢlenmemiĢ bir Ģekilde giren bir öğrencinin sistemden istenilen yönde çıkmasını sağlamada en önemli rolü öğretmen üstlenmektedir. Çünkü; bir öğretmen, öğrenme öğretme süreci içerisinde kullanacağı strateji, yöntem ve teknikleri öğrencinin öğrenme özelliklerine göre planladığı ve uyguladığı, ortamı doğru ve iyi düzenlediği, öğrencilerle karĢılıklı hoĢgörü içinde iletiĢim kurduğu oranda baĢarıya ulaĢabilecektir(Üredi, 2006).

Öğretim sisteminin öğrenci, malzeme, program vb. öğeleri de etkiliği belirlese bile bu öğelerin etkileĢimi öğretmen tarafından sağlandığı, temel belirleyici olan sınıf ortamı öğretmen tarafından yaratıldığı için öğretmenin öğretim sürecindeki rolü özel bir önem kazanmaktadır. Aynı özellikleri taĢıyan öğrencilere aynı malzeme kullanılarak aynı programı uygulayan öğretmenlerin farklı sonuçlar elde etmelerinin bir nedeni de budur(Ün, 2005).

Bettencourt ve diğerleri (1983) tarafından gerçekleĢtirilen araĢtırmaya göre, öğretmenin sınıf içindeki canlılığının, coĢkusunun bile baĢarıyı etkilediğini ortaya çıkarmıĢtır.

Küçükahmet (1987) ise öğretmenin kiĢiliğinin öğrenciler üzerinde birçok etkisi olduğunu belirterek öğretmen öğrenci iliĢkilerinin ve sınıf atmosferinin önemine değinmektedir.

Öğretmenin değerleri, tutumları, deneyimleri, kısacası davranıĢları bütünüyle öğrencilerini, toplumu, kendi mesleki geleceğini ve meslektaĢlarını etkiler(Bilen, 1996; Doğan, 2003). Öğretmen ile öğrenci arasındaki duygusal iletiĢimin, öğrencinin öğrenmesini olumlu yönde etkilediği (Oktay, 1998), öğrencinin sevdiği ve saydığı öğretmenin dersini kolay ve daha etkili biçimde öğrendiği (Okçabol, 1998) kabul edilmektedir. Küçükahmet (1989) Flanders, Allport, Cogan ve Anderson‟un araĢtırma bulgularından hareketle literatürde yer alan araĢtırma sonuçlarının; öğretmenin kiĢilik özelliklerinin öğrencinin kiĢilik özelliklerini Ģekillendirdiğini yönünde belirtmektedir. BaĢar (1995), öğretmenin değerlendirilmesinde en çok kullanılan değiĢkenin öğretmenin kiĢilik özelliklerinin olduğunu vurgulamakta ve öğretmenin kiĢilik özelliklerinin öğrencilerin baĢarısını etkilediğini belirtmektedir.

Gordon‟a göre, öğrencilerin birincil iliĢkisi öğretmenleriyle olduğundan, okul içinde hiç kimse öğretmenler kadar öğrencileri etkileyemez. Öğretmenlerin öğrencilerle olan iliĢkisi ya onların geliĢimine yardımcı olur ve ruhsal bir doygunluğa götürür ya da geliĢimlerine ket vurur ve onlara zarar verir. Her Ģey öğretmenin öğrencileri ile iliĢkisi ile baĢlar ve biter.

Öğrenciler zamanlarının büyük bir çoğunluğunu okulda öğretmenleri ve arkadaĢları ile geçirmektedir. Dolayısı ile, öğretmen-öğrenci iliĢkisinin diğer iliĢki türlerine göre eğitimin niteliği ve öğrencilerin akademik baĢarıları üzerinde daha büyük bir etki yarattığı bilinen bir gerçektir. Öğretmenler, çocukların geliĢiminde büyük öneme sahiptirler. Ġyi bir öğretmene sahip olmak çocukların kendine güvenlerini, öğrenme becerilerini artırabilirken; kötü bir öğretmene sahip olmak onların kendilerine güvenlerini ve öğrenme becerilerini yok edebilir. Öğrenciler ve öğretmenler kurdukları iliĢkinin niteliğine göre birbirlerini iyi ya da kötü olarak tanımlayabilirler. Aslında iyi ve kötü öğretmen olmadığı gibi iyi ve kötü öğrenci de yoktur. Ġyi ve kötü ile belirtilmek istenen öğretmen-öğrenci arasındaki iliĢkinin niteliğidir(BaĢaran, 2000).

Öğretmen beklentileri ile ilgili çalıĢmaların bir kısmında öğretmen beklentilerinin öğrenciyi nasıl etkilediği incelenmiĢtir. Good ve Brophy‟e (1984) göre, öğretmen önce beklentiyi oluĢturur. Sonra öğrencilere beklentileri doğrultusunda davranıĢlar gösterir. Öğrencilere farklı davranıldığı için öğrenciler de bu beklentileri doğrulayacak biçimde tepkide bulunurlar. Bir süre sonra teĢvik edilen öğrenciler akademik olarak daha iyi edim gösterirler.

Smith ve Lusterman (1979) „ın baĢarılı ve baĢarısız öğretmenlerle ilgili yaptığı araĢtırmada; “baĢarılı” öğretmenlerin öğrenciyi övme, okuma, öğrenciyle ilgilenmekten zevk alma, çeĢitli sosyal gruplara katılma vb. davranıĢları “baĢarısız” öğretmenlerden daha fazla gösterdiklerini ortaya çıkarmıĢtır. “BaĢarısız” öğretmenler öğrenciler ve kendisi arasında mesafe koymakta, övgüden çok eleĢtiri getirmekte, duygusal olarak da uyumsuzluk göstermektedir.

Smith ve Lusterman (1979) etkili öğretimle ilgili çalıĢmalardan çoğunun öğretim yöntemleri üzerinde değil, öğretmenin kiĢisel özellikleri; kendilerini, öğrencilerini ve öğretme iĢini algılama biçimleri üzerinde yoğunlaĢtığını belirtmektedirler. Smith ve Lusterman‟ın (1979) vurguladığı bir baĢka nokta, öğretmen ve öğrenci iliĢkilerin saydamlığın rahat bir sınıf atmosferi oluĢturarak öğrenmenin gerçekleĢmesini kolaylaĢtıracağıdır.

Borich‟e (2004) göre, öğretmen etkili öğretimi sağlayabilmek için ders esnasında öğrencilerin görüĢlerini alıp onları tekrarlayarak, geliĢtirerek, uygulayarak, karĢılaĢtırarak ve özetleyerek dersin hedefini daha anlaĢılır hale getirebilir. Böylelikle öğrencilerin derse katılımını da sağlamıĢ olur. Öğretmen sınıfta soru sorarken sorularını öğrencilerin dikkatini dersin içeriğine yönlendirme hedefi taĢımalıdır. Öğretmen tek bir soru sorma yöntemini değil, çok çeĢitli yöntemler izlemelidir. Özellikle yapılandırmacı öğretim yöntemlerinde öğretmen öğrencinin sorulan soruya cevap verirken kendi deneyimlerini ve yorumlarını da katarak cevabı yapılandırmalarını teĢvik etmelidir… Öğretmenin etkili öğretimi sağlayabilmesi için dikkat etmesi gereken diğer bir nokta da öğretmenin güvenli ve cesaret verici bir sınıf ortamı yaratmasıdır(akt: Tok, 2007).

Psikolojideki davranıĢçı akımın etkileri, uzun yıllar öğrenmenin uyarıcı tepki bağının oluĢması olayı olarak algılamasına; öğretmeninde uyarıcıyı sunan, tepkileri gözleyip ölçen ve onları pekiĢtirmeye çalıĢan kiĢi olarak düĢünülmesine yol açmıĢtır. Ancak, 1970‟lerden itibaren bu anlayıĢ terk edilmeye baĢlamıĢtır. Bu bağlamda “sınıf iklimi” , “sınıf atmosferi” , “sınıf yaĢamı” gibi terimlerle de anılan sınıf çevresi de dikkat çeken öğretim konularından biri olmuĢtur(Ün, 2005).

Eğitim ve öğretim yaĢamının temel öğelerini “okul” ve “öğretmen” oluĢturur. Öğrencinin dersi sevmesi, çalıĢma alıĢkanlığı kazanmasının yanı sıra, benimseyeceği değer yargıları, tutumları açısından da öğretmenin değeri büyüktür(Sadık, 1999). Ġnsanın hayatı boyunca süren eğitiminin büyük bir bölümü de sınıfta geçmektedir. Sınıf, eğitim öğretim etkinliklerinin gerçekleĢtiği bir yaĢama alanıdır(Aydın, 1998). Sınıf en basit anlamda ya da tanımla öğretimin gerçekleĢtiği en çekirdek merkezdir. Okul çatısı altında yer alan sınıflar,

öğrenci ve öğretmenin karĢı karĢıya kaldığı, öğretme ve öğrenme durumlarının gerçekleĢtiği ortamlar olarak tanımlanabilir. Bu kısa tanım sınıfın kendi içinde incelenecek pek çok nitelik taĢıdığını da göstermektedir(Çakmak, 2000).

DemirtaĢ‟ın, Celep‟ten (2000) aktardığına göre; eğitim öğretim etkinliklerinin üretim yerleri olan sınıfın fiziksel yapısı, öğrenci özellikleri, öğretimin yeterliği büyük önem taĢımaktadır(DemirtaĢ, 2005).

Burden ve Byrd‟a (2003) göre, öğretmenler, öğretimin amaçlarına ve seçilen öğretim stratejilerine göre öğrencileri gruplara ayırabilir. Öğretimsel gruplar geniĢ ya da küçük olabilir. Bu gruplar; tüm grup, küçük grup ve bağımsız gruplardır. Tüm grup bir sınıf olarak düĢünülebilir. Bu geniĢ grupta, birçok öğretim strateji, yöntem ve teknik uygulanabilir. Bazı öğretimsel amaçlara, küçük gruplar halinde çalıĢıldığında daha kolay ulaĢılabilir. Küçük gruplar öğrencilerin daha etkin bir Ģekilde öğrenmeyle meĢgul olmalarına ve öğretmenlerin öğrencileri daha rahat izlemelerine yardım eder. Bağımsız gruplarda ise, öğretmen öğrencileri yalnız çalıĢabilecekleri Ģekilde düzenlemelidir(akt: Tok, 2007).

Sınıflar öğrenme isteğinin ateĢlendiği yerler olarak düĢünülmeli ve düzenlenmelidir. Sınıfı oluĢturan fiziksel düzenlemeler, psikolojik durumlar ve öğrenci duyuĢ ve değerlendirmelerini etkileyen sosyal ve kültürel öğelerin etkileĢiminin ürünü olan sınıf ortamı, bir sınıfı diğerlerinden ayıran o sınıfa özgü özelliklerin tamamıdır. Sınıf ortamı sınıfta bulunan herkesin yaĢadığı sınıftakilerin davranıĢlarını etkileyen değer ve normlar olarak ifade edilebilecek özelliklerin tümü olarak düĢünülebilir. Sınıf ortamı ve bu ortamın yansıması olan sınıfın havasını etkileyen birçok değiĢken vardır. Sınıftaki olumlu öğrenme öğretme havasını etkileyen değiĢkenler arasında; kural ve beklentilerinin açıklığı, ödül ve teĢvik, öğretme yeteneği, yüksek beklenti, öğrencilerin derse katılımı, öğrenci öğretmen iliĢkileri, okul aile iliĢkileri, grup normları, öğretmenlerin kendi aralarındaki ve yönetimle iliĢkileri ve fiziksel çevre sayılabilir(Özden, 2002).

Bu nedenle sınıf ortamı öğrenmeye uygun olarak düzenlenmelidir. Öğretmenin sınıf içindeki etkinliklerin yürütülmesinde, öğrencilerin bu etkinliklere katılımının sağlanması ve öğrencilerin öğrenmeye güdülenmesinde, sınıf ortamının öğrenmeye uygun biçimde düzenlenmesinde ve araç gereçlerin kullanılmasında, öğrenmenin yönlendirilmesi ve yönetilmesinde öğretmenin rolü büyüktür. Bu rolün doğru algılanması ve gereklerinin yerine getirilmesi, öğretmenin sınıf yönetimine iliĢkin yeterlikleri ile doğru orantılıdır(DemirtaĢ, 2005).

Öğretmen sınıf yönetiminin en etkili öğesidir. Etkili bir sınıf yöneticisi olarak öğretmenden; sınıfın eğitim için hazırlanması, sınıf kurallarının öğrencilerle belirlenip öğrencilere benimsetilmesi, öğretimin düzenlenip sürdürülmesi ve öğrencilerin uygun davranıĢlarının sergilenmesi beklenmektedir(Ağaoğlu, 2002).

Etkili sınıf yönetimi ve yöneticileri üzerine yapılan çalıĢmalar sınıfta disiplin ve düzenin sağlanmasının etkili bir öğretim için önde gelen koĢullardan biri olduğunu ortaya koymuĢtur(Evertsen, 1983). Bununla birlikte sınıf içinde ders akıĢını bozan disiplin davranıĢları sınıf yönetiminin en baskın konusu olmuĢtur. Disiplin olayları hem öğretmenlerin zaman ve enerjilerinin yarısını disiplin olaylarına harcamalarına hem de etkili öğretim yapamamalarına neden olmaktadır(Aksoy, 2006). Sınıfın havası öğrenmemize; eğitime, öğretime, hayata iliĢkin bakıĢımızı Ģekillendirebilmektedir. Bu süreçte bir öğrenciyi içinde bulunduğu süreçten soyutlamak mümkün değildir. Öğrenme süreci sınıftaki havadan etkilendiği için, öğrencilerin sınıftaki olumsuz havaya rağmen bir öğrenme süreci yaĢaması imkansız hale gelmektedir(Özden, 2003).

Etkili bir sınıf yönetimi, sınıfta kuralların belirlenmesi, geliĢtirilmesi, öğretmenin liderlik özellikleri, sınıfta iletiĢim, motivasyon yönetimi, sınıf içinde zamanın kullanımı, sınıfın örgütlenmesi ve öğrenme ortamı oluĢturma gibi çok geniĢ bilgi ve beceri alanını kapsamaktadır. Bütün bu alanlar birbiri ile biniĢik ve birbirini etkiler durumdadır(Arı ve Saban, 1999).

Deneyimsiz öğretmenler öğretimin kalitesi ve çocukların gereksinimlerindeki farklılıkları dikkate alma yerine kendilerini güvenceye almaya çalıĢmaktadırlar. Eğitim öğretim etkinlikleri de baĢka birçok etkinlik gibi iĢbirliği sağlamayı ve örgütlemeyi zorunlu kılmaktadır. ĠĢbirliği sağlama örgütleme dediğimizde ilk akla gelen kavram yönetimdir. Etkili bir öğrenme ve öğretme süreci gerçekleĢtirmek isteyen öğretmenlerin sahip olmaları gereken en önemli beceri sınıflarındaki öğrencileri ve kaynakları sınıfların amaçları doğrultusunda harekete geçirme, yönlendirme yani yönetme becerisidir. Sınıf yönetimi bu nedenle önemlidir(Kıran, 2006).

Görülüyor ki, öğretimin etkili olması için öğretmen faktörü çok önemlidir. Öğretmenlerin etkili olabilmesi içinde; okulun programını tanıması, okulun amaçlarının farkında olması, bu amaçların kendi amaçlarıyla tutarlı olması, kendisini sürekli olarak yetiĢtirmesi, geliĢtirmesi, toplumdaki ve okuldaki değiĢmelere bu değiĢmelerin gerektireceği rol farklılıklarına önceden hazırlıklı olması, her yönüyle verebileceğinin azamisini verebilmesi, okul programını yorumlayabilmesi, gerekli yerelleĢtirmeyi yapabilmesi, öğretmen – öğrenci, öğretmen – öğretmen, öğretmen – yönetici, öğretmen – denetmen, öğretmen – üst yönetici iliĢkisini demokratik platformlarda sağlayabilmesi, insan iliĢkileri yaklaĢımının her boyutunu okul ortamında uygulayabilmesi, çevre Ģartlarını ve değerlerini göz önünde bulundurarak çevrenin ilgisini ve desteğini sağlayabilmesi, okula ve kendisine yönelik iç ve dıĢ baskı gruplarının farkında olarak bu grupları okul amacının gerçekleĢtirilmesine yönelik hizmete geçirebilme rolünü iyi oynayabilmesi gerekmektedir(Küçükahmet, 1993).

AraĢtırmanın Amacı

Bu görüĢlerden hareketle araĢtırmanın amacı, Konya ili Kulu ilçesindeki ilköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin, etkili öğretimi sağlamaya iliĢkin görüĢlerini belirlemektir.

Bu araĢtırmada, “Sınıf öğretmenlerinin, etkili öğretimi sağlamaya iliĢkin görüĢleri nelerdir” sorusuna cevap aranmıĢtır.

Alt Problemler

Bu genel amaç doğrultusunda aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.

1- Sınıf öğretmenlerinin etkili öğretimi sağlamaya iliĢkin görüĢleri nelerdir?

2- Sınıf öğretmenlerin, etkili öğretimi sağlamaya iliĢkin görüĢleri, öğretmenlerin

kıdemlerine göre farklılık göstermekte midir?

3- Sınıf öğretmenlerin, etkili öğretimi sağlamaya iliĢkin görüĢleri, öğretmenlerin

cinsiyetlerine göre farklılık göstermekte midir?

4- Ġlköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerin, etkili öğretimi sağlamaya

iliĢkin görüĢleri, öğretmenlerin okuttuğu sınıfa göre farklılık göstermekte midir?

5- Ġlköğretim okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerin, etkili öğretimi sağlamaya

iliĢkin görüĢleri, öğretmenlerin etkili öğretim ile ilgili aldıkları eğitime göre farklılık göstermekte midir?

AraĢtırmanın Önemi

Öğretim eksiksiz ya da bir kontrol listesi ile tanımlanabilecek bir etkinlik değildir. Öğretim, okulda ve sınıfta öğretmen ve öğrencilerin nasıl davranıp, geliĢtiklerini, diğer insanlarla olan iliĢkilerini ele alan bir uzmanlık alanıdır. Bu alan bir bütün olarak bireyi ve onun daha iyi nasıl öğreneceğine yönelir. Bunun için kültürel durum, öğretmenlerin

yetiĢmeleri, programların yoğunluğu gibi olguların dikkate alınması gerekir. Bütün bu ilkeler birbiriyle bağlantılı olarak ele alınmalıdır. Bütün bu ilkeler vazgeçilmez kesin ilkeler değillerdir, koĢula ve öğretmenin yeterliklerine göre bazıları uygulanamayabilir. Bu anlamda, etkili bir öğretim için öğretmenlerden beklenenler daha da artmıĢtır(Güven, 2004).

Bu beklentiler çerçevesinde, bu araĢtırmada sınıf öğretmenlerinin etkili öğretim ile ilgili görüĢlerini belirlemek ve etkili öğretimi sağlamaya yönelik algılarındaki anlamlı farklılığın ortaya konulması gerekmektedir.

AraĢtırma sonunda elde edilecek olan bulgular etkili öğretimin algılanıĢı açısından rehber niteliğinde olması, Eğitim Programları ve Öğretimi bilim dalında bu konuda yapılacak olan diğer çalıĢmalara ise ön fikir vermesi açısından önemlidir.

Sınırlılıklar

1- Bu araĢtırma 2010 – 2011 eğitim – öğretim yılı ile sınırlıdır.

2- Bu araĢtırma Konya Kulu ilçesindeki 39 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan

225 sınıf öğretmeni ile sınırlıdır.

3- AraĢtırmaya katılan sınıf öğretmenlerine uygulanan ölçekten elde edilen veriler ile

sınırlıdır.

Tanımlar

Öğretim: Hedeflerle belirlenen davranıĢların öğrenciye kazandırılması için

Öğretmenlik Mesleği: 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu‟nun 43. Maddesine

göre öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir.

Ġlköğretim Okulu: Ġlköğretim Kurumları Yönetmeliği‟ne göre, bünyesinde birinci

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

Bu bölümde araĢtırmanın konusunu oluĢturan etkili öğretime iliĢkin kuramsal görüĢlere ve ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

Coleman‟a göre; okulun asıl iĢi öğretim, sınıf ortamında öğretmenin yönlendirmesi ve denetimi altında öğretmen – öğrenci etkileĢimi ile gerçekleĢir. Öğretmenden öğrencilerin azami nitelikte ve nicelikte öğrenmelerine katkı getirmesi beklenir. Öğretmen öğrencilerin öğretim davranıĢında, öğrenmelerinde bir iyileĢtirme, bir farklılık yapabilir mi? Bu soruya verilebilecek cevap belli bir dereceye kadar “Evet” olacaktır. Coleman‟a göre; öncesine oranla davranıĢsal etkinin istenen yönde ve daha büyük olarak gösterilmesi çok boyutlu, çok etkenli bir olgudur(akt: Balcı, 1993).

Rosenshine ve Furst‟ a (1973) göre öğretimi etkili hale getiren hale getiren öğretmenler Ģu davranıĢları gösterilir:

1- Dersi coĢkuyla iĢleme 2- Üretkenlik ve iĢe dönüklük

3- Bir konuyu anlaĢılır biçimde sunma

4- ÇeĢitli araç gereç ve yöntemlerden yararlanma

5- Öğrencilerin öğrenmeye gerçekleĢtirebilmeleri için fırsatlar yaratma.

Ryan ve Cooper (1980) tarafından, Smith ve arkadaĢlarının (1969) çalıĢmasından uyarlanarak etkili öğretim becerileri Ģunlardır:

1- Her biri farklı bir tür, bir düĢünme süreci gerektiren farklı tip sorular sorma yeteneği

2- Belli tip öğrenci davranıĢlarını pekiĢtirme yeteneği

3- Öğretim ortamını öğrenci katılımını sağlayacak biçimde çeĢitlendirme yeteneği

4- Öğrencilerin neye dikkat ettiğini tanıma ve bu bilgiyi davranıĢı

çeĢitlendirme, büyük olasılıkla dersi yönlendirme amacıyla kullanma yeteneği

5- Film, projektör ve teknik araçlardan yararlanma yeteneği 6- Öğretim malzemesinin uygunluğunu değerlendirme yeteneği

7- Bir dersin ya da ünitenin hedeflerini öğrenci davranıĢlarıyla tanımlama 8- Öğrenme ili öğrenci yaĢantısını iliĢkili kılma yeteneği

Jennings ve arkadaĢlarının (2005) araĢtırmasına göre, sınıfta teknolojinin kullanılması, eğitim öğretimin hedeflerine ulaĢmasına yardım edebilir, öğrencilere iĢ yaĢamında gerekli olan yetileri kazanmaları için alıĢtırma saglayabilir. Elde edilen bu görüĢlere göre yaĢ, cinsiyet ve ögretme deneyimi sınıfta teknoloji kullanımını etkiler. Bunun yanında bu çalıĢmanın sonuçlarına göre, öğretme tecrübesinin teknoloji kullanabilme algısına dogrudan etkisinin olmadığı görülmüĢtür(akt: Çil, 2008).

Ausubel (1969) öğretmen özelliklerini dört kategoride toplamıĢtır:

1- BiliĢsel Yetenekler: Zeka, konu alanı bilgisi yanında öğretmenin geliĢim, güdü, öğrenme vb. süreçlerle ilgili bilgisini kapsar.

2- KiĢilik Özellikleri: Birçok araĢtırmada, öğrenciye yakınlık gösteren, öğrenciyi destekleyen, onlara değer veren, düzenliliği seven öğretmenlerin öğrencilerin güdüsü ve baĢarısı üzerinde olumlu etkileri olduğu, öğrencileri cezalandıran öğretmenlerin sınıflarında, öğrencilerin dikkatini toplamada güçlük çektikleri ve kendilerine haksızlık yapıldığını düĢündükleri ortaya çıkarılmıĢtır.

3- Öğretme Stili: Öğretmenlerin öğretme sırasında uyguladıkları yöntem, teknik; sınıf içinde gösterdikleri pekiĢtirme, öğrencileri derse katma,

dönüt – düzeltme, konuyu sunma, açıklama yapma, soru sorma, öğrencilere söz verme vb. davranıĢları kapsar.

4- Disiplin: öğretmenlerin sınıfta bazı kuralları uygulaması ve öğrencileri kontrol etmesiyle ilgili davranıĢları kapsar.

Öğretmen Etkililiğinin Ölçütü Üzerine Amerikan Eğitim AraĢtırması Topluluğu, 1953‟de, öğretmen etkililiği araĢtırmalarının yetersiz ve dengesiz olduğunu belirten bir rapor yayınladı. Bu raporda, 40 yıldır öğretmen etkililiği üzerine yapılan çok sayıda araĢtırmaya rağmen elde edilen sonuçların hiç de iç açıcı olmadığı; öğretmen yetiĢtirme programlarına herhangi bir katkı sağlamadığı belirtilmektedir(akt: Ün, 2005).

Cruickshank ve arkadaĢları (1995; 1999) etkili öğretmenleri kiĢisel özellikleri ve mesleki becerileri açısından ele almaktadırlar. Tespit ettikleri sekiz kiĢisel özelliğe sahip öğretmenlerin daha etkili olacağını; öğrenilebilir ve uygulanabilir olarak kabul ettikleri yedi mesleki becerinin ise araĢtırmalar sonucunda öğretmen etkililiğini belirlemede en önemli faktörler olarak çıktığını ve bu becerilerin öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde önemli bir etkisinin olduğunu belirtmektedirler.

Smith (1969; akt: Perrott, 1982)‟e göre etkili olabilmek için bir öğretmen;

1- Öğrenme ve insan davranıĢı hakkında kuramsal bilgi sahibi olmalı. 2- Öğrenmeyi besleyen tutumlar ve samimi insan iliĢkileri sergilemeli 3- Öğretilecek konuya hakim olmalı ve 4- Öğrencinin öğrenmesini kolaylaĢtıran öğretim becerilerine sahip

olmalıdır.

Jensen ve Kıley (2000)‟e göre, etkili öğretmenler üç özelliğe sahiptir. Bunlar;

1- Etkili öğretmenler hem ne öğreteceklerini hem de nasıl öğreteceklerini çok iyi bilirler.

2- Etkili öğretmenler çok geniĢ bir öğretim becerisine ve bunları uygun zamanlarda kullanabilme yeteneğine sahiptirler.

3- Etkili öğretmenler öğrenmeyi kolaylaĢtıran bir tutum sergilerler. Sıcak ve olumlu bir iklim bu öğretmenlerin sınıflarında hemen göze çarpar.

Etkili öğretmenlerin özelliklerini inceleyen Amerikan Okul Yöneticileri Topluluğu, iki temel sonuca ulaĢtı: 1-Yönetim ve öğretim teknikleri. 2-KiĢisel özellikler. Birinci sonuca yoğunlaĢan topluluk etkili öğretmenlerin iyi yöneticiler olarak Ģu özelliklere sahip olduğunu buldu (Minor, 2002):

a- Problemler yaygınlık kazanmadan çözerler b- Sistematik ve çeĢitli öğretim teknikleri kullanırlar

c- Alanlarında bilgilidirler ve öğrencilerin ihtiyaçlarını dikkate alırlar d- Oldukça esnek, istekli ve imajinatiftirler

e- Kendi yeteneklerine güvenirler ve öğrencileri için yüksek baĢarı beklentisi geliĢtirirler

f- Demokratiktirler ve öğrencilere sıcak, Ģefkatli ve ilgili davranırlar g- Öğrencilerle sadece sınıf içinde değil sınıf dıĢında da iletiĢim halindedirler.

Woolfolk‟a (1990) göre, bir öğretmenin konu alanını bilmesi gerekli ancak etkili öğretim için yeterli bir özellik değildir. Konu alanı bilgisi anlaĢılır sunumlar yapmada yardımcı olur, öğretim üzerindeki etkileri ise dolaylıdır. Konu alanı bilgisi ve baĢarı arasındaki bilgilerin netleĢmemiĢ olmasına karĢın, öğretim ilkeleri ve baĢarı arasında iliĢki olduğunu kanıtlayan araĢtırmalar vardır.

Murray‟e (1983) göre; düzenlilik ve netlik, etkili öğretimde bulunması gereken en önemli özelliklerdendir, bu özellik ve baĢarı arasında önemli iliĢkiler bulunmuĢtur. Netliği sağlayabilmesi için dersi planlama aĢamasında öğrencilerin karĢılaĢabilecekleri sorunlar hakkında tahminde bulunmak, dersi mantıksal bir dizi içersinde planlamak, dersi iĢlerken

önemli noktaları vurgulamak, ara özetler vermek, anlaĢılmayan noktaları tekrarlamak, yuvarlak sözcüklerden kaçınmak gibi önlemler önerilmektedir.

Woolfolk‟a (1990) göre, yakınlık ve coĢku da öğretimi etkili kılan özelliklerdendir.

Öğretmenlik çok eski bir uğraĢ alanı olmasına karĢın özel uzmanlık ilgisi ve becerisi gerektiren bir meslek olarak kabul görmesi oldukça yenidir(Erden, 2005; ġiĢman ve Acat, 2003). Günümüzde bile birçok kiĢi belli bir konuda bilgi ve beceriye sahip olan kiĢilerin öğretmen olabileceğine inanmaktadır. Oysa eğitimin bir bilim olarak ortaya çıkması ve geliĢimiyle birlikte öğretmenlik mesleği önem kazanmaya baĢlamıĢ ve öğretmenlik için bireylerin özel bilgi ve becerilere sahip olması gerekliliği ortaya çıkmıĢtır(Erden, 2005; Doğan, 2003). Oktay‟a (1998) göre öğretmenlik çeĢitli meslek alanları kendisinden en çok görev ve rol üstlenilmesi beklenilen meslek alanlarından biridir.

Günümüzde öğretmenlik mesleği, eğitim sektörü ile ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutların sahip, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel alan akademik çalıĢma ve mesleki formasyonu gerektiren, profesyonel statüde uğraĢı alanıdır (Erden, 2005; Ünal ve Ada, 2004; Doğan, 2003). Kısaca öğretmenlik mesleği, insan davranıĢının mimarı, insan mühendisi, insanın kiĢiliğini biçimlendiren bir sanatkar olarak tanımlanmaktadır(ġiĢman 2001; ġiĢman ve Acat, 2003).

Öğretmenlerin sosyal statüde, etik değerler, alan bilgisi, formasyon eğitimleri ve yeterlilikleri iyi bir öğretmen olabilmelerinde en önemli faktörlerdir. Okçabol (2000) „a göre, bir öğretmenin mesleğine karĢı algısının öğrencilerinin öğrenmeye karĢı yaklaĢımları, derse karĢı tutumları ve baĢarıları üzerinde önemli etkileri olabilmektedir. Ayrıca, McGinnis ve arkadaĢları (1998) „na göre de, öğretmenlik mesleğine göre algı (tutum) öğretmenlerin mesleğinde nasıl bir öğretmen olacağı etkili bir rol oynamaktadır. Kaynağı ne olursa olsun algı ve öğrenme, dolayısı ile algı ve baĢarı arasında aynı yönde artan veya azalan bir iliĢkinin bulunduğu yapılan bir çok araĢtırma ile gösterilmiĢtir(ġiĢman ve Acat, 2003).

Öğretmenlik mesleğinin kendine özgü bilgi ve beceri gerektirdiği gerçeği toplumumuzda yaygın olarak kabul edilmektedir. Ancak, günümüzde birçok kiĢi belli bir konuda uzman olan kiĢinin veya herhangi bir yüksek öğretim programını bitiren kiĢinin öğretmen olabileceği inancını da paylaĢmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı da yıllarca öğretmenlik formasyonu olmayan kiĢileri öğretmen olarak atayarak bu inancın yerleĢmesine neden olmuĢtur(Erden, 2005; Doğan, 2003; 2004).

Cumhuriyet‟in ilk yıllarında öğretmenlik mesleği sosyal statüsü yüksek saygın meslekler arasına girmekteydi. Bu dönemde öğretmenlerin eğitim ve gelir düzeylerinin toplumun diğer kesiminden yüksek olması öğretmenliği saygın ve cazip bir meslek haline getirmiĢtir. Yine bu dönemde öğretmen okullarının parasız ve yatılı olması nedeniyle bu okullara girmek ve öğretmen olmak özellikle kırsal kesimde yaĢayan gençlerin yukarıya doğru toplumsal hareketliliğini sağlamaktaydı. Öğretmenlik mesleğinin saygınlığı 1970‟li yıllara kadar korunmuĢ, ancak daha sonra ülkemizde hızlı toplumsal değiĢme ve sanayileĢme ile birlikte giderek gerilemeye baĢlamıĢtır. 1980‟li yıllarda memurların gelir düzeylerinin giderek düĢmesi ile birlikte öğretmenlik mesleği de eski saygınlığını giderek yitirmeye baĢlamıĢ ve toplumsal statüdeki yeri düĢmeye baĢlamıĢtır. Ayrıca 1985‟te bu yana siyasilerin “hiçbir Ģey olamazsan öğretmen ol anlayıĢı” ve fakülte mezunu olan herkesin öğretmen yapılması bunu daha da körüklemiĢtir(Erden, 2005; Doğan,2003; 2004).

Günümüzde öğretmenlerden, bireyleri hızla değiĢen teknolojik topluma hazırlamaları ve toplumun çeĢitli problemleri ile uğraĢmaları beklenmektedir. Bu zor ve yıpratıcı iĢ karĢılığında öğretmenler genellikle uygun olmayan koĢullarda eğitim ve öğretim yapmaya çalıĢmakta, iĢlerinde kendini gerçekleĢtirebilecekleri fırsatlar elde edememektedirler. Öğretmenler birçok ülkede düĢük ücret karĢılığında çalıĢmaktadırlar. Ayrıca terfi ve ilerleme ile ilgili birçok güçlüklerle karĢı karĢıya kalmakta, iĢleriyle ilgili olarak kendilerini daha fazla geliĢtirememekte, birçok öğretmen iĢe baĢladıktan bir süre sonra meslekleri, öğrencileri ve kendileri hakkında olumsuz tutumlar geliĢtirmeye baĢlamaktadırlar(Schwab, Jackson ve Schuler, 1986; akt: Doğan, 2003; 2004). Bu olumsuz koĢulların uzun süre devam etmesi öğretmenlerin görevlerine iliĢkin çabalarını ve iĢ doyumlarını azaltmakta(Anderson ve Ivanicki, 1984; Mazur ve Lynch, 1989) ve göreve

baĢladıktan kısa bir zaman sonra birçok öğretmen ek iĢ yapmaya baĢlamakta veya mesleğini bırakarak kendilerini tatmin edebilecek baĢka bir iĢe yönelmektedirler(Üredi, 2006).

Öğretmenlik mesleğini yürütürken uyulması gereken bazı ahlaki ilkeler, mesleğe ve insana iliĢkin bazı değerler söz konusudur. Mesleğin temel değerleri olarak da görülen bu ilkelerin, mesleğe bağlılığın temel ölçütlerinden biri olduğu söylenebilir(Acat ve ġiĢman, 2003; Acat ve arkadaĢları, 2003). Ahlak, insanların kendilerini uymakla yükümlü hissettikleri davranıĢlar ve kurallardır(Kulaksızoğlu, 1995; 2003). Ahlak insanların nasıl hareket edeceklerini düzenleyen genel davranıĢlar bütünüdür. Ahlaki değerler bir davranıĢın veya tutumun kabul edilebilir veya kabul edilemez olduğuna dair inançlardan ortaya çıkan genel kabullerdir. Değer verip önemsemediğimiz ve o doğrultuda davranmaya çalıĢtığımız ortak insani ilkelerdir(Kulaksızoğlu, 2003). Pehlivan‟a (1998) göre mesleki ahlak,belli bir meslek grubunun, mesleğe iliĢkin olarak oluĢturup, koruduğu; meslek üyelerini belli bir Ģekilde davranmaya zorlayan; kiĢisel eğilimlerini sınırlayan; yetersiz ve ilkesiz üyeleri meslekten dıĢlayan; meslek içi rekabeti düzenleyen ve hizmet ideallerini korumaya amaçlayan mesleki ilkeler bütünlüğüdür. Ahlaki ilkeler adalet ve eĢitlik ilkeleri ile çeliĢmeyen, adaletli davranan insanların üzerinde ortak olarak birleĢecekleri genel soyut ilkelerdir(Kulaksızoğlu, 1995). Aynı iĢi yapan insanlar olarak meslek gruplarının da benzer tutum ve ahlaki yargılar geliĢtirmesi bir bakıma ahlaki olarak bir eğitim de sağlayabilir. Öğretmenlik yapan bireylerin üzerinde birleĢecekleri ahlaki ilkeleri verilen hizmetin kalitesini yükselteceği gibi, mesleki bilinci de artıracaktır(Kulaksızoğlu, 1995).

Bu tanımlardan yola çıkarak öğretmenlik mesleğininde kendine özgü bazı ahlaki ilke ve değerleri olduğu söylenebilir. Bu ahlaki değerler; sorumluluklarını yerine getirme, mesleki bakımdan yeterli olma, uzmanlığın sınırlarını bilme, zamanı verimli Ģekilde kullanma, uygun öğretim yöntem ve tekniklerini kullanma, bireysel farklılıklara dikkat etme, bilgiyi aktarma, ölçme ve değerlendirmede yansız olma, öğrenci çıkarlarını koruma, öğrenci haklarına saygılı olma, gizlilik kuralına uyma, kuruma karĢı sorumlu olma, toplumun örf ve adetlerine saygı gösterme, değer aktarımında dikkatli olma, örnek olma(Kulaksızoğlu, 1995), derse zamanında girip çıkma, öğretim dönemi içinde izin

almama, öğrencilere eĢit davranma, yeri geldikçe öğrencilerin sırlarını paylaĢma, kendi öğrencilerine özel ders vermeme ve meslek dıĢı iĢlerde çalıĢmamadır. Ülkemizde bu ahlak kuralları öğretmenler tarafından büyük ölçüde paylaĢılırken, 1980‟li yıllardan sonra ülkemizdeki değerler kaybına bağlı olarak mesleğin gerektirdiği bazı ahlaki değerler giderek zayıflamıĢtır(Erden, 2005).

Öğretmen yalnız bilgi ve beceri kazandırmakla kalmaz, bireyin belli konularda tutum kazanmasına da sebep olur. Öğrencinin bilgiyi yansız Ģekilde yorumlamasına ve kendini gerçekleĢtirmesi sürecinde de kullanmasına da yardımcı olan yine öğretmendir. Bir birey olarak öğretmenin önce özgün, kendi kendine karar alabilen, kendisi ile barıĢık, olumlu bir mesleki benlik sahip birey olması mesleki etik(ahlak) değer ve ilkelerine uyması ile gerçekleĢebilmektedir(Kulaksızoğlu, 1995).

Öğretmenin bir alanı ve konuyu çok iyi bilmesi, öğretimin ön koĢulu olmasına karĢılık baĢarılı bir öğretim için yeterli değildir. Öğretmen bildiğini nasıl öğretebileceğini de iyi bilmelidir(ġiĢman ve Acat, 2003; Acat ve arkadaĢları, 2003; Erden, 2005). Bir öğretmenin, bir alanda uzmanlık bilgisine sahip olması yanında aynı zamanda öğretmenlik mesleği ile ilgili bazı bilgi ve becerilere de gereksinimi vardır. Öğretmenlik meslek bilgisi kapsamında öğretmen adaylarına, esas itibariyle öğretme ve öğrenme olmak üzere iki temel sürece iliĢkin yeterlikler kazandırılması amaçlanmaktadır(ġiĢman ve Acat, 2003).

Öğretmenler bu beceriyi öğretmen yetiĢtirme programlarında yer alan öğretmenlik meslek dersleri ve uygulamalarında kazanırlar. Bu beceriler öğretmenin öğretmenlik deneyimi ile birlikte ve hizmet içi eğitim yoluyla meslek yaĢamı boyunca geliĢir. Bu nedenle öğretmenlerin bu konuda kendilerini geliĢtirebilmeleri için yeniliklere ve değiĢime açık olması, kendi sınıf içi etkinliklerini sürekli değerlendirmeleri gerekmektedir(Erden, 2005; Doğan, 2003).

Öğretmenlerin, öğrencilerin gelecekteki baĢarılarına iliĢkin tahminlerine beklenti denmektedir. Öğretmen beklentilerinin öğrenci davranıĢını etkiliyor olması dikkatleri bu konuya çekmiĢtir. Beklentiler, (a) aslında yetenekli olan öğrenciyi fark etmeyip onun

geliĢmesini teĢvik etmemek ya da (b) düĢük yetenekli öğrencilerle ilgili yüksek beklentiler geliĢtirmek ve onu teĢvik etmek biçiminde olabilir. Örneğin, Rowe(1969) öğretmenlerin, baĢarılı öğrencilerin yanıtları için daha sabırla beklediklerini, yani onları daha fazla teĢvik ettikleri saptanmıĢtır(Ün, 2005).

Good ve Brophy‟nin (1984) taradığı bir dizi araĢtırmaya göre olumsuz beklenti durumunda öğretmenlerin gösterdikleri davranıĢlar Ģunlardır: Öğrencilerin konuĢması için az zaman vermek, cevap vermedikleri durumlarda onlara ipucu vererek, soruyu tekrar ederek yardım etmek yerine beklemeden yanıtı söylemek ya da bir baĢka öğrenciye söz vermek; özendirmek için ödüllendirilmesi gerekmeyen davranıĢları da ödüllendirmek, baĢarısızların baĢarısızlıklarını daha fazla eleĢtirmek ve baĢarılarını daha az övmek, onlara daha az dikkat etmek ve daha az etkileĢimde bulunmak, onlara daha az söz vermek, onlardan az Ģey beklemek, dostça iliĢkileri daha az kurmak, baĢarısızlıklara verilen dönütlerin daha az bilgi içermesi, daha az göz iletiĢimi kurmak.

Bunlara ek olarak sınıfın büyüklüğü, öğretim yılının neresinde olunduğu, konunun zorluğu ya da kolaylığı gibi bağlam değiĢkenleri de öğretmen beklentilerini etkileyebilir. Örneğin, sene baĢında öğretmenler kendileri ile beklentileri düĢük olduğu öğrencilerle daha fazla ilgilenirken sene sonunda daha az ilgilenebilir(Ün, 2005).

Sınıf, öğretim hazırlıklarının ve çeĢitli alanlarda öğretim uygulamalarının yapıldığı ve bunların sonuçlarının değerlendirildiği yerdir. Öğrenci okulda bulunduğu zaman sürecinde, zamanının çoğunu sınıfta geçirir. Bu bakımdan sınıfın çok iyi bir Ģekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Sınıfın fiziki olarak düzenlenmesi öğrenme öğretme etkinliklerinin daha verimli olmasını sağlayacaktır. Fiziki düzenleme sınıfların büyüklüğü, sınıfın geniĢliği, öğrenci sayısı, ısı, ıĢık, renk, temizlik, estetik, gürültü, eğitsel araçlar, oturma düzeni, öğrencilerin gruplanması gibi durumların düzenlenmesini içerir(Elikesik, 2007).

Sınıftaki öğrenci sayıları konusunda yapılan araĢtırmalar farklı öğrenci mevcutları önermektedir. Bu sayı öğrencilerin eğitim düzeyine, sınıf seviyesine, ders ve konunun

özelliklerine göre değiĢmektedir. Yapılan araĢtırma sonuçlarına göre, ideal büyüklükteki bir sınıfta en az 20 – 22, en fazla 25 – 30 öğrenci bulunabileceğini belirtmiĢlerdir(Ünal, 2000).

Sınıf öğretmeni, sınıfta zamanlı etkili kullanmak için dersle ilgili hazırlıkları önceden yapmalı, derse vaktinde girmeli ve öğrencilere model olmalı, dersin baĢlangıcında öğrencilerin dikkatini toplamalı, öğrencileri motive etmeli ve dersi planladığı Ģekilde bitirmelidir. Derse girmeden önce araç – gereç ve bilgi teknolojilerini hazırlamalıdır(Karslı, 2005).

Ders araç gereçleri öğrenme ortamlarını somutlaĢtıran, zamanı etkin Ģekilde kullanmayı sağlayan ve hatırlamayı kolaylaĢtıran öğrenme öğretme yardımcılarıdır. Öğretmen ders planı hazırlarken vereceği ders ile ilgili görsel ve iĢitsel araç gereçleri önceden hazırlamalı, bu araçları nerede, nasıl uygulayacağını çok iyi planlamalıdır(Demirel, 1998).

Dolye (1985), sınıf yönetimini “verilen süre içinde yer alan etkinliklerde bir grup öğrencinin iĢbirliğinin kurulması ve sürdürülmesi” iĢi olarak ele almaktadır. Dolye‟nin (1983) tanımında da görüleceği gibi sınıf yönetimi öğrencilerin kötü davranıĢlarıyla baĢ etmenin ön plana çıktığı disiplin kavramının yanı sıra öğrenci geliĢimini etkileyebilecek her türlü önlemi de içermektedir.

Sınıf yönetimi sınıfta ya da sınıf dıĢında bulunan nesne ve olayların tümünden etkilenir. Örneğin, dıĢarıdan gelen bir gürültü ve ya o sabah duyulan kötü bir haber sınıf yönetimini zorlaĢtırabilir. Ancak sınıf yönetimini en çok etkileyen etkenler o sınıfta bulunan insanlar yani öğrenci ve öğretmenlerdir(Ün, 2005).

Sınıf yönetimi kavramını öğrencilerle birlikte düĢününce daha çok onların uygun bulunmayan ve dersin akıĢını bozan davranıĢları akla gelmektedir. Charles (1992), öğrencilerin bu tür davranıĢlarını Ģu katagorilerde toplamaktadır:

1- Saldırganlık: Öğrencilerin öğretmen ve diğer öğrencilere sözlü ya da fizksel saldırıda bulunması.

2- Ahlaksızlık: Kopya çekme, yalan söyleme, çalma vb. davranıĢlar. 3- Otoriteye karĢı çıkma: Öğretmenin söylediklerini reddetme

4- Dersin akıĢını bozma: Yüksek sesle konuĢma, sınıfts dolaĢma, elindekileri fıırlatma vb.

5- Aylaklık: etrafta oyalanma, verilen iĢleri yapmama, hayal kurma vb.

Öğrencilerin bu davranıĢlarının altında yatan nedenlerden biri onların ev ortamından getirdikleridir. Aile yaĢamı düzensiz ve ailesi ilgisiz olan bir çok öğrenci kötü alıĢkanlıklar edinmenin yanı sıra derslerden ve okuldan soğumaktadır. Hatta, sınıf öğretmenlerinin ve arkadaĢlarının ilgisini çekebilmek için disiplini bozan öğrencilerde vardır. Öğretmeni baĢka Ģekilde onunla ilgilenmiyor ve onunlla konuĢmuyorsa çocuk bu yola baĢvurabilir. Bu tür davranıĢlar çoğu zaman ceza, hakaret,baĢarısızlık getirdiğinden öğrenci battıkça batar. Böyle öğrencilerin bulunduğu sınıflatı yönetmek oldukça zordur.

Sınıf yönetimini etkileyen bir baĢka etken öğretmendir ve bu konuda öğretmen öğrenciden daha da etkilidir. Çünkü, toplumsal etkenler öğretmenin iĢini zorlaĢtırıyor olsa bile öğretmenler öğrencileri değiĢtirebilirler. Öğretmenlerin elinde öğrenciyi değiĢtirebilmek için kullanıcağı çok Ģey vardır(Ün, 2005).

Öğretmen açısından sınıf yönetimini etkileyen; kullanılan öğretim yöntemleri, öğretim malzemeleri ve bunlerın nasıl kullanıldığı, hangi hızla uygulandığı ve bunların akıĢının nasıl yapıldığıdır. Ün‟e (1982) göre, birçok sınıfta öğrenciler dersten sıkıldıkları, onların ilgisini çekebilecek uygulamalar olmadığı için sorun çıkmaktadır. Öğrencilerin edilgin biçimde dinlemelerinin ya da yazmalarının istendiği bir süre sonra ders dıĢı olaylar öğrencilerin ilgisini daha fazla çekmekte ya da öğrencilerin geleneksel yöntemlerle -

örneğin, sorular yönelterek - derse katılmaya çalıĢıldığı durumlarda soru yöneltilen öğrenci dıĢında kalanlar sıkılmaktadır.

Etkili sınıf yönetiminin sağlanması konusunu sistematik olarak ele alan ilk araĢtırmacı Kounin (1970) olmuĢtur. Kounin yüzlerce video filmini çözümleyerek gerçekleĢtirdiği çalıĢması ile dikkatleri sınıf yönetimi süreçlerine ve önleyici disipline çekmiĢ ve önceden görme, birden çok olayla baĢ etme, dersi bölmeme gibi ilkeler geliĢtirmiĢtir.

Ġlgili AraĢtırmalar

Bu bölümde, araĢtırmalar tarihsel sıralama dikkate alınmaksızın, konu içeriğine göre verilmiĢtir.

Nas (1989), “Ġlkokul öğretmenlerinin sınıf içi davranıĢları gösterme düzeylerine etki eden faktörler” baĢlıklı çalıĢmasında; Öğretmenlerin öğretim süreci içersinde en fazla “doğru bilgi verme, konuya egemen olma” ve “öğrenci düzzeylerine iliĢkin konuĢma” davranıĢlarını gösterdiklerini, Öğretmenlerin öğretim hizmetleri içersinde en az “öğrencileri yaĢamla bağlantısını kurarak yeniden güdüleme” ve “dersts kazanılacak davranıĢların ne iĢe yarıyacağını belirterek öğrencileri güdüleme” davranıĢlarını gösterdiklerini, Cinsiyet etkeninin öğretim hizmetinin niteliğine etki etmediğini, 21 yıl üzerindeki öğretmenlerin 10 yıl ve altında kıdemi bulunan öğretmenlere göre derslerin giriĢ, geliĢtirme ve tüm davranıĢlarını daha iyi gösterdiklerini ifade etmiĢtir.

Oktay (1991), “Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Nitelikleri” baĢlıklı bildirisinde; Barr ölçeğini göre baĢarılı öğretmende bulunması gereken 15 özelliği; iyi huylu – uyumlu olmak, baĢkalarını düĢünmek, iĢ birliğine açık omak, duygusal yönden dengeli olmak, ahlaklı olmak, kendini idare etmede baĢarılı olmak, bağımsız – kendi kendine yeterli olmak, soyut düĢünebilmek, objektif olmak, kiĢisel olarak çekici olmak, fiziksel enerji

sahibi olmak, olaylara orijinal yaklaĢabilmek, mesleki yönden yeterli bilgi sahibi olmak Ģeklinde belirtilmektedir.

Sönmez (1992), “Ġlkokul Öğretmenlerin Sınıf Ġçi Etkinlikleri” adlı araĢtırmasında öğretmenlerin ders iĢlerken “Öğretmenlerin zamanında ve uygun dönüt, düzeltme, pekiĢtireç, ipucu, göz iletiĢimi, grup dinamiği, yanlıĢ yanıtlayana düzeltme imkanı tanıma, öğrenciyi yüreklendirme ve onun akıl yürütme yollarını öğrenme ve kullanma değiĢkenlerine uymadığının gözlendiğini, ifade etmektedir.

BaĢar (1995) tarafından yapılan bir araĢtırmada, öğretmenler değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma Ġzmir ve Ankara‟da hizmet içi eğitim kursuna alınan öğretmen, yönetici ve müfettiĢlerden oluĢan 305 kiĢiye 33 soruluk anket uygulanarak, Sicil Yönetmeliği‟ndeki nitelikler ve kendisinin önerdiği modelde yer alan nitelikler ile ilgili görüĢlerin alındığı bir araĢtırma yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucuna göre, öğretmenlerin değerlendirilmesinde kullanılan nitelikler arasından; “azim, dürüstlük gibi iyi huylar”, “sorumluluk duygusu”, “göreve bağlılık, giriĢim, iĢ heyecanı”, “öğretmenlik meslek bilgisi”, “tarafsızlık” ve “disipline uyma” niteliklerine tam olarak katıldıklarını belirtmiĢlerdir.

Atlıoğlu (1998) tarafından yapılan bir araĢtırmada, öğretmenlerin mevcut durumları, ideal öğretmende bulunması gereken nitelikler ve mevcut durum ile çağdaĢ öğretmen niteliklerinin karĢılaĢtırılması yapılmıĢtır. AraĢtırmaya 14 ilden 2512 öğretmen, 1369 öğrenci, 438 okul yöneticisi, 443 müfettiĢ, 177 il ve ilçe milli eğitim müdürü, 366 öğretim elemanı ve 687 veli katılmıĢtır. AraĢtırmaya katılanlara 9 boyutu bulunan bir anket uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucuna göre; dokuz boyut içersinde, “konu alanı, bilimsel iĢlem becerileri, sınıf yönetimi, mesleki geliĢim, kiĢisel özellikler, sosyalleĢme ve çevre” boyutlarında; öğretmenlerin kendilerini çok yeterli gördüklerini fakat yönetici, müfettiĢ ve öğrencilerin ise öğretmenlerĢi orta ve az yeterlikte gördükleri tespit edilmiĢtir. Ġdeal öğretmende bulunması gereken nitelikler konusunda, en yüksek katılım “kiĢisel özellikler” boyutunda olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Yine araĢtırma sonucuna göre, mevcut