T.C.
GAZİOSMANPAŞA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS VE PROJE
ÖDEVLERİNE İLİŞKİN ALGI GÖRÜŞ VE UYGULAMA
DURUMLARI
Hazırlayan Zeki KÜTÜKTE
İlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Bilim Dalı
Yüksek Lisans Tezi
Danışman
Doç. Dr. Sedat YAZICI
T.C.
GAZİOSMANPAŞA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE
Bu belge ile, bu tezdeki bütün bilgilerin akademik kurallara ve etik ilkelere uygun olarak toplanıp sunulduğunu, bu kural ve ilkelerin gereği olarak, çalışmada bana ait olmayan tüm veri, düşünce ve sonuçlara atıf yaptığımı ve kaynağını gösterdiğimi beyan ederim.
(24.08.2010)
Tezi Hazırlayan Öğrencinin Adı ve Soyadı Zeki KÜTÜKTE
İmzası
TEŞEKKÜR
Araştırmamın bütün aşamalarında görüş, fikir ve değerlendirmeleri ile bana yol gösteren ve yardımlarını esirgemeyen, öğrencisi olmaktan onur duyduğum çok değerli tez danışmanım Doç. Dr. Sedat YAZICI’ya, saygı ve minnet dolu teşekkürlerimi sunarım.
Tez çalışması sırasında ve öncesinde her türlü yardımını esirgemeyen çok değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. İsa TAK, Yrd. Doç Dr. Aslı YAZICI ve Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARATAŞ’a ayrıca tezimin düzeltilmesi ve yönlendirilmesinde desteğini esirgemeyen Doç. Dr. Eren YÜRÜDÜR ve Yrd. Doç Dr. Zehra Nur ERSÖZLÜ’ye teşekkür ederim.
Tez çalışması sırasında değerli fikirleri ile çalışmama destek olan ve yardımlarını esirgemeyen, çok kıymetli arkadaşlarım Abdullah BAKDEMİR ve Hayati ADALAR’a teşekkür ederim.
Ayrıca çalışmam boyunca manevi desteğini sürekli hissettiğim anne ve babama, eşime, canım oğullarım Âdem Emin ve Âsım Halil’e sonsuz teşekkür ederim.
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim öğretmenlerinin araştırmaya dayalı olan proje ve performans ödevlerine ilişkin algı, görüş ve uygulama durumlarının incelemektir. Araştırmada betimsel yöntemlerden alan taraması tipi araştırma modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 231’i erkek ve 142’si kadın toplam 373 ilköğretim öğretmen oluşturmaktadır. Çalışmada, öğretmenlerin ödevlerle ilgili görüş ve algılarını, ödevler karşısındaki engeller ile ilgili düşüncelerini, ödevlerle ilgili uygulama durumlarını, ödevlerde sahtekarlık ile ilgili düşüncelerini ve kişisel bilgilerini belirtmeleri amacıyla, araştırmacının uzman yardımıyla oluşturduğu, beş kısımdan oluşan anket kullanılmıştır. Anket maddeleri, kısım bazında katılımcıların puan ortalamaları belirlenerek incelenmiştir. Ayrıca maddelerin bağımsız değişkenlerle ilişkisini belirlemek amacıyla Kay-kare testi uygulanmıştır.
Araştırma sonunda ilköğretim öğretmenlerinin ödevlerin önemi ve işlevine yönelik görüşlerinin önemli ölçüde olumlu olduğu ve ödevlerin öğretmen ve öğrencilere gereksiz yük yüklemediğini düşündükleri görülmüştür. Öğretmenler ödev uygulamalarında genel olarak öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate almakta ve ödev sürecinde ve ödevin değerlendirilmesinde dönüt vermektedirler. Ancak öğretmenlerin ödev uygulamalarının bağımsız değişkenlere göre önemli farklılıklar gösterdiği görülmüştür. Ayrıca öğretmenler ödev yapma sürecinde karşılaştıkları olası etik olmayan davranışlar konusunda duyarlı oldukları, genç öğretmenlerin kendilerinden yaşça büyük olanlara göre bu duyarlılıklarının daha fazla olduğu görülmüştür. Bu çalışmada elde edilen bulgular mevcut durumu tespit etme ve yeni tedbirler alma açısından katkı sağlayabilir
Anahtar Kelimeler: Ev Ödevi, Proje ve Performans Ödevleri, Öğretmen Görüşleri, Öğretmen Uygulama Durumları
ABSTRACT
The aim of this study was to investigate perceptions, ideas and educational practices of primary teachers with respect to research project and performance assignments. Survey method was used in this study. The study sample consisted of 373 teachers (231 men and 142 women) working in Sivas. The questionnaire for data collection, which includes five sections, was developed by the researcher with the help of experts in the field. The study examined the perceptions and ideas of teachers with respect to educational importance of out-of-class assignments, their practices and perceived obstacles, ethical perceptions towards plagiarism. Frequencies, means and percentages for items were calculated. Chi Square test was used for statistical differences among variables.
The findings of the study indicated that teachers’ perceptions and ideas with respect to the functionality and educational importance of out-of-class assignments are very positive. They reported that such assignments do not put unnecessary burden on teachers and students. Teachers declared that they take individual differences into account and give feedback during the preparation and evaluation processes of these assignments. Statistically differences for some variables were found with respect to the practices and implementation of assignments. Our findings indicated that teachers are very aware of ethically misconduct behaviors for plagiarism on assignments. Compared to older ones, relatively younger teachers indicated more ethical attitude towards plagiarism. The findings of this study can help our understanding of present situation on research-projects and performance assignments in the primary and secondary schools, and make contribution to some necessary changes on this issue.
Key Words: Homework, Project and Performance Assignments, Teacher’s Perceptions, Teacher’s Practices
İÇİNDEKİLER TEŞEKKÜR……….iv ÖZET……….v ABSTRACT………....vii İÇİNDEKİLER………...ix TABLOLAR LİSTESİ………xii 1. GİRİŞ……….1 1.1. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ………...2
1.2. ARAŞTIRMANIN ALT PROBLEMLERİ……….3
1.3. ARAŞTIRMANIN AMACI………4 1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ………4 1.5. SAYILTILAR………..5 1.6. ARAŞTIRMANIN SINIRLILIKLARI………...5 2. LİTERATÜR TARAMASI……….………..6 2.1. EĞİTİMDE ÖDEV……..………6 2.2. ÖDEVİN FAYDALARI………10
2.3. ÖDEVDE DİKKAT EDİLMESİ GEREKEN HUSUSLAR……….13
2.4. EV ÖDEVİNİ ETKİLEYEN UNSURLAR……….15
2.4.1. Öğretmen-Öğrenci İlişkisi………...……...15
2.4.2. Aile………...18
2.5 TÜRK MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİNDE EV ÖDEVLERİNİN YERİ………..20
2.5.1. 1998 Öğretim Programı ve Öncesinde Ev Ödevinin Yeri ………..20
2.5.2.1 Performans Ödevleri……….23
2.5.2.2 Proje Ödevleri………..……….25
2.6. ÖDEVLERİN DEĞERLENDİRİRLMESİ………...……28
2.7. EV ÖDEVLERİ İLE İLGİLİ TEMEL EĞİTİMSEL SORUNLAR...…………30
2.8. EV ÖDEVİ İLE İLGİLİ UYGULAMALI ARAŞTIRMALAR ………….…….35
3. MATERYAL VE YÖNTEM………...44 3.1. ARAŞTIRMANIN MODELİ………44 3.2. ARAŞTIRMANIN EVRENİ……….…44 3.3. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ………44 3.4. ÖLÇME ARACI………44 3.5. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ……….…………46 4. BULGULAR………...49
4.1. ÖRNEKLEMİN DEMOGRAFİK ÖZELLİKLERİNE İLİŞKİN BULGULAR..49
4.2. ALT PROBLEMLERE İLİŞKİN BULGULAR………...54
4.2.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular……….55
4.2.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular………...57
4.2.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular………64
4.2.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular……….68
4.2.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular……….72
4.2.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular……….74
4.2.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular………78
5. SONUÇ VE ÖNERİLER………...100
5.1.1. Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Görüşleri İle İlgili
Sonuçlar………..100
5.1.2. Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Uygulamaları İle İlgili Sonuçlar………..102
5.1.3. Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Uygulamalarında Ortaya Çıkan Etik Sorunlar İle İlgili Sonuçlar………...103
5.1.4. Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Süreç Değerlendirmesi Uygulama Durumları İle İlgili Sonuçlar……….104
5.1.5. Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Uygulamalarında Geri Bildirim Verme Düzeyleri İle İlgili Sonuçlar……….106
5.1.6. Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerinin Etkin Bir Şekilde Kullanılmasının Önündeki Engellere İlişkin Görüşleri İle İlgili Sonuçlar………..106
5.2. ÖNERİLER……….108
KAYNAKÇA………110
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3. 1 Anketin Ödevlere İlişkin Görüşler Kısmı İle İlgili Madde Değer Tablosu…45 Tablo 3. 2 Anketin Ödevlerin Eğitimde Etkin Bir Şekilde Yer Almasının Önündeki Engeller Kısmı İle İlgili Madde Değer Tablosu………46 Tablo 3. 3 Anketin Ödevlerle İlgili Uygulama Durumu Kısmı İle İlgili Madde Değer
Tablosu………..46 Tablo 3. 4 Anketin Ödev Verme ve Değerlendirmede Etik Sorumluluk Kısmı İle İlgili
Madde Değer Tablosu………...47 Tablo 4.1 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı………....49 Tablo 4.2 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre Dağılımı…...50 Tablo 4.3 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okul Türüne Göre
Dağılımı………50 Tablo 4.4 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Branşlara Göre Dağılımı...………51 Tablo 4.5 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımı….…………..52 Tablo 4,6 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Dağılımı…52 Tablo 4.7 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Görev Yaptıkları İlköğretim Kademesine
Göre Dağılımı………...53 Tablo 4.8 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Son İki Yılda Dersine Girdiği Sınıflardaki
Ortalama Öğrenci Sayılarına Göre Dağılımı………53 Tablo 4.9 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Bir Dönemde Verdikleri Performans
Ödevi Sayısı………..54 Tablo 4.10 Proje ve Performans Ödevlerinin Önemine İlişkin Soru Maddelerinin Madde Puan Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………56
Tablo 4.11 Proje ve Performans Ödevlerinin Nasıl Uygulandığına İlişkin Soru Maddelerinin Madde Puan Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………...59 Tablo 4.12 Öğretmenlerin Ödev Uygulamalarında Ortaya Çıkan Etik Sorunlar
Hakkındaki Düşünceleri ve Uygulama Durumlarına İlişkin Soru Maddelerinin Madde Puan Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………...65 Tablo 4.13 Proje ve Performans Ödevlerine Yönelik Süreç Değerlendirmesi
Uygulamalarının Nasıl Olduğuna İlişkin Soru Maddelerinin Madde Puan Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri……….69 Tablo 4.14 Proje ve Performans Ödevlerine Yönelik Mutlak Değerlendirme
Uygulamalarının Nasıl Olduğuna İlişkin Soru Maddelerinin Madde Puan Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri……….70 Tablo 4.15 Proje ve Performans Ödevleri İle İlgili Uygulamalarda Geri Bildirim Verme
Düzeyine İlişkin Soru Maddelerinin Madde Puan Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………73 Tablo 4.16 Proje ve Performans Ödevlerinin Etkin Bir Şekilde Kullanılmasının
Önündeki Engellere İlişkin Soru Maddelerinin Madde Puan Frekans, Yüzde, Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………75 Tablo 4.17 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerinin
Önemine İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Cinsiyete Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………...79
Tablo 4.18 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerinin Önemine İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Kıdem Yılına Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları……...………...80 Tablo 4.19 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerinin Önemine İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Görev Yaptıkları İlköğretim Kademesine Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………..….81 Tablo 4.20 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerinin Önemine İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Branşlarına Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………...…………82 Tablo 4.21 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Uygulama Durumları İle İlgili Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Cinsiyete Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları……….83 Tablo 4.22 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin
Uygulama Durumları İle İlgili Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Eğitim Düzeylerine Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………..…………...84 Tablo 4.23 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Uygulama Durumları İle İlgili Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Branşlarına Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………..85 Tablo 4.24 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerini
Uygulamalarında Ortaya Çıkan Etik Sorunlara İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Cinsiyete Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………...87
Tablo 4.25 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerini Uygulamalarında Ortaya Çıkan Etik Sorunlara İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Öğretmenlerin Branşlarına Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………...88 Tablo 4.26 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerini
Uygulamalarında Ortaya Çıkan Etik Sorunlara İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Yaşa Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………..…...90 Tablo 4.27 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Uygulamalarında Süreç Değerlendirmesi Durumları İle İlgili Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Cinsiyete Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………...91 Tablo 4.28 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerine İlişkin Uygulama Durumları Süreç Değerlendirmesi İle İlgili Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Branşlarına Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………...92 Tablo 4.29 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerini Etkin
Bir Şekilde Kullanmalarının Önündeki Engellere İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Cinsiyete Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları……….94 Tablo 4.30 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerini Etkin
Bir Şekilde Kullanmalarının Önündeki Engellere İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Öğretmenlerin Branşlarına Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………...96
Tablo 4.31 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerini Etkin Bir Şekilde Kullanmalarının Önündeki Engellere İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Yaşlarına Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları……...98 Tablo 4.32 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Performans ve Proje Ödevlerini Etkin
Bir Şekilde Kullanmalarının Önündeki Engellere İlişkin Anket Maddelerine Verdikleri Cevapların Görev Yaptıkları İlköğretim Kademesi Göre “Kay-kare Testi” Sonuçları………99
1. GİRİŞ
İlköğretimden başlayarak eğitimin her kademesinde yer alan derslerde ödevlerin birçok yararı söz konusudur. Bu ödevler, öğrencilerin sorumluluk duygusuna sahip olmalarını sağlaması yanında, mevcut bilgilerini pekiştirme ve bu bilgilerden çıkarımda bulunarak yeni bilgiler üretebilme yollarını öğrenmeyi sağlayan temel öğretim tekniklerinden biridir. Eğitim ve öğretimin okul dışında da devam etmesini sağlayan ödevlerin verilmesinde ve değerlendirilmesinde, öğretmenlerin ödevlere ilişkin görüşleri, algıları ve bu ödevleri uygulama şekilleri, ödevlerden sağlanacak kazanımları etkilemektedir.
Günümüz ilköğretim okullarında ödevlerin belirtilen yararlarını benimseyen ve bu doğrultuda ödevlere gereken önemi veren öğretmenler bulunduğu gibi, ödevlerin hem kendisi hem de öğrencileri için gereksiz yük olarak gören öğretmenler de bulunmaktadır. Bunun yanında ödev ile ilgili uygulamalarını programın gerektirdiği şekilde, öğrenci merkezli ve özellikle onların ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillendiren, ödevin yapılış aşamalarını izleyen ve dönüt vererek ödevin öğrenci için sağlayacağı kazanımları hedefleyen, öğrenciler arasındaki kişisel, ekonomik ve sosyal farklılıkları dikkate alan öğretmenler bulunduğu gibi, bunun aksine söz konusu uygulamaları üstünkörü ve sadece gerekli evrakları tamamlama amacıyla yapan öğretmenlerin bulunduğu bilinen bir gerçektir.
Öğrenci merkezli olması öngörülen öğretim programımızda, bilginin öğrenci tarafından yapılandırıldığı ve bu sayede kalıcı bir öğrenmenin gerçekleştiği kabul edilmektedir. Bunun sağlanabilmesi için yapılandırmacı öğretim programına uygun ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Ancak öğretim programımıza uygun ölçme ve değerlendirme araç ve yöntemlerinin uzmanlık
gerektiriyor olması ve uzun zaman alması, özellikle bu konuda yeteri kadar eğitim almamış öğretmenler açısından önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca kalabalık sınıflarda ölçme ve değerlendirme uygulamalarının ek önlemler gerektirebilmesi, araştırma gerektiren ödevler konusunda öğrencilerin yeterli sosyal ve ekonomik imkanlarının bulunmaması olasılığı, öğretim programımıza dayalı ölçme ve değerlendirmenin tam anlamıyla gerçekleştirilebilmesi için birçok ihtiyacın karşılanması gerektiğini göstermektedir. Ölçme ve değerlendirme tekniklerinden ev ödevleri ile ilgili uygulamalarda da hem ödevin verilmesi, hem de değerlendirilmesi süreçlerinde birçok sorun ve hatalarla karşılaşılması, ödevlerden sağlanacak kazanımları olumsuz yönde etkilemektedir. Ödevlerin belirtilen faydalarını sağlamak ve eğitimde etkin bir şekilde yer alması için, ödevlerle ilgili engellerin belirlenerek çözüm yollarının aranması gereklidir.
Programda ödev ile ilgili açıklamaların öğretmen tarafından iyi bir şekilde anlaşılarak uygulamaya geçirilmesi, bu bakımdan büyük önem taşımaktadır. Ayrıca kazanımların azami ölçüde sağlanabilmesi için ödevlerin etkin bir şekilde kullanılmasının önündeki engeller belirlenerek aşılması için çaba gösterilmelidir.
Ödevlerle ilgili bir diğer önemli nokta etik duyarlılığın oluşması ile ilgilidir. Öğrencilere sorumluluk sahibi olma ve dürüstlük davranışı kazandırması beklenen ödevlerin bu özelliği öğretmenlerce göz önünde bulundurulmalı ve ödevle ilgili uygulamaları bu doğrultuda gerçekleştirmelidirler.
1.1. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ
Bu araştırmada ilköğretim öğretmenlerinin performans ve proje ödevlerine ilişkin algı, görüş ve uygulama durumlarının nasıl olduğu ve öğretmenlerin bu ödevlere ilişkin algı, görüş ve uygulamalarının cinsiyet, eğitim düzeyi, mezun olunan okul, branş,
yaş, öğretmenlik kıdemi, görev yapılan ilköğretim kademesi, değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenecektir.
1.2. ARAŞTIRMANIN ALT PROBLEMLERİ
1. İlköğretim öğretmenlerinin proje ve performans ödevlerinin önemine ilişkin algı ve görüşleri nelerdir?
2. İlköğretim öğretmenlerinin proje ve performans ödevlerine yönelik uygulama durumları nasıldır?
3. İlköğretim öğretmenlerinin, ödev uygulamalarında ortaya çıkan etik sorunlar hakkındaki genel düşünceleri ve uygulamadaki durumları nasıldır?
4. İlköğretim öğretmenlerinin, verdikleri ödevlerde süreç değerlendirmesi uygulama durumları nasıldır?
5. İlköğretim öğretmenlerinin, verdikleri proje ve performans ödevlerine yönelik geri bildirim verme durumları ne düzeydedir?
6. İlköğretim öğretmenlerinin proje ve performans ödevlerini etkin bir şekilde kullanmalarının önündeki engeller hakkındaki düşünceleri nelerdir?
7. İlköğretim öğretmenlerinin proje ve performans ödevlerine ilişkin; a) Bu ödevlerin önemi
b) Uygulama durumları
c) Uygulamalarında ortaya çıkan etik sorunlar d) Süreç değerlendirmesi uygulama durumları e) Geri bildirim verme durumları
f) Etkin bir şekilde kullanmalarının önündeki engeller ile ilgili görüş ve uygulamalarında cinsiyet, eğitim düzeyi, mezun oldukları okul, branş, yaş, öğretmenlik kıdemi, görev yaptıkları ilköğretim kademesi, dersine girdikleri
sınıflardaki ortalama öğrenci sayısı ve bir dönemde verdikleri performans ödevi sayısı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.3. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, proje ve performans ödevlerine ilişkin algı ve görüşlerini, bu ödevleri uygulama durumlarını, bu ödevlerle ilgili karşılaşılan engellerle ilgili düşünceleri ortaya koymak ve bunlar arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Öğretmenlerin konu ile ilgili görüş ve uygulama durumlarının cinsiyet, branş, kıdem, eğitim durumu, mezun olunan okul gibi değişkenler açısından da incelenmesi amaçlanmaktadır.
1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Ödevin belirtilen kazanımlarının sağlanmasında, ödev konusunun belirlenmesi, ödev sırasında öğrenciye rehberlik edilmesi ve sonrasında ödevin değerlendirilmesi süreçlerinde öğretmenlere önemli sorumluluklar ve görevler yüklenmektedir. Ödevle ilgili, öğretmenlerin görüşlerinin öğretim programında belirtilen esaslara uygun ve yapıcı olması, uygulamalarında öğrenci merkezli olarak hareket etmeleri/davranmaları, ödevlerin eğitimde etkin bir şekilde yer almasının önündeki engellere ilişkin düşünceleri, ödev ile ilgili kazanımları elde etmemizde önemli rol oynadığı gözlenmektedir. Bu bakımdan ilköğretim öğretmenlerinin, öğretim programımızın kazanımları açısından önemli olan proje ve performans ödevleri ile ilgili algı ve görüşleri ile bu ödevleri uygulama durumlarının incelenmesi araştırmaya değer bir konudur.
Ayrıca öğretim programımızın yeni olduğu düşünüldüğünde, bu araştırmanın proje ve performans ödevleri ile ilgili görüş ve uygulamaları, öğretmenlerin programı
anlama ve gereklerini yerine getirme düzeylerini ortaya koymada faydalı olacağı düşünülmektedir.
1.5. SAYILTILAR
Bu çalışmanın temelini dayandırdığı sayıltılar şunlardır:
1- Örneklem evrenle benzer özelliklere sahip bireylerden oluşmuştur.
2- Araştırmaya katılan öğretmenler veri toplama araçlarını yanıtlarken gerçek görüş ve uygulama durumlarını belirtmişlerdir.
1.6 SINIRLILIKLAR
1- Araştırmanın bulguları 2008–2009 öğretim yılında Sivas merkez, ilçe ve köylerinde, özel ve kamu ilköğretim okullarında görev yapan 373 ilköğretim öğretmeni ile sınırlıdır.
2- Araştırmadaki bulgular, öğretmenlerin veri toplama araçlarına verdikleri cevaplarla,
3- Kullanılan veri toplama araçlarının ölçtüğü maddelerle, 4- Araştırmada kullanılan istatistiksel tekniklerle sınırlıdır.
2. LİTERATÜR TARAMASI 2.1 EĞİTİMDE ÖDEV
Ödev, belli bir ders konusu ve ünitesi ile ilgili olarak öğrencilerden yapmaları istenen (Yücel, 2004: 148), öğrencilerin okulda yaptıkları çalışmalarını uzatma, ayrıntılara girme amacıyla düzenlenmiş (Swanson 2001’den akt. Özben, 2006: 18), tek başına ya da grup içinde yapacağı metin, araç ve benzerlerini içeren (Okutan, 1990: 73), bedensel ve/veya zihinsel sınıf dışı hazırlıklardır. 2182 nolu Tebliğler Dergisinde ise ödev, ‘’öğretmenler tarafından öğrencilerden istenen, onları araştırma yapmaya, incelemeye, muhakeme etmeye, araştırma ve gözlem yapmaya sevk edecek, onların bilgilerini artırıp becerilerini geliştirecek çalışmalar’’ olarak ifade edilmektedir. Ödev kapsam olarak öğrencinin ders dışında okulla ilgili her türlü öğrenmelerini içerir. 1989 Ortaokul ve Orta Öğretim Kurumlarındaki Öğrencilerin Ders Dışı Eğitim ve Öğretim Faaliyetleri Hakkında Yönetmelikte, ders dışı eğitim ve öğretim faaliyetleri hazırlık, alıştırma ve ödev çalışmaları olarak belirtilmiştir. Ancak yapılan araştırmalar ve uygulamalar göz önüne alındığında bunların hepsinin ödev çatısı altında birleştirilmesi gereği ortaya çıkmaktadır (Babadoğan 1998: 745).
Öğrencilerin okul öğrenmelerini okul dışına taşıyan ödevin amaçları, ödevin gerekliliğini de ortaya koymaktadır. Öncelikle öğrenme sadece okulla sınırlı bir kavram değildir. Yaşam boyu devam eden bu süreçte etkili öğrenmenin gerçekleşmesi için öğrencinin gereksinim duyduğu bilgiyi nereden ve nasıl elde edeceğini öğrenmesi önemlidir (Yenilmez, 2005: 40). Bunu gerçekleştirmede öğrencilerin ödevle birlikte kazanacağı kazanımların etkisinin büyük olduğu görülmektedir. Etkin öğrenmede öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımı söz konusudur. Etkin katılım ders içinde
olabileceği gibi ders dışında da ödevlerle gerçekleşmektedir. Eğitim öğretim ödev ve diğer ders dışı etkinliklerle zenginleştirildiği oranda hedeflerine ulaşacaktır.
Gerçekten de ödevi etkin öğrenmede kullanmanın amacına baktığımızda; araştırma yaparak bilimsel düşünmeyi öğretmek, problem çözme becerilerini kazandırmak, neden-sonuç ilişkisi kurmayı öğretmek, kendilerini yenilemeyi öğretmek, toplumsal bilinç kazandırmak, iletişim becerilerini kazandırmak, yönetici ve girişimci insan olmayı öğretmek (Gür: 2003, 10.02.2009, www.matder.org.tr) olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrencilerin okul öğrenmelerini günlük hayata uygulama ve yaşamda karşılaştıkları problemlerin çözümünde kullanma bakımından önemli eksikliklerinin olduğu bilinen bir gerçektir (Gelbal ve Kelecioğlu, 2007: 135). Bu anlamda ders ortamının sınırlılığı göz önüne alındığında bu eksikliklerin giderilmesi için öğrencilere ders dışında yapacakları ödevlerin verilmesi, böylece bağımsız olarak sınıf dışındaki öğrenebilme becerilerini kazandırmanın gerekliliği açıktır (Council of Europe 2001’den akt. Sert, 2007: 181). Eğitim ve öğretimin en önemli hedeflerinden biri olan bireyi hayata hazırlama işlevini gerçekleştirebilmek için, hayata dair bilgilerin uygulamasına yer verilmesi gerekmektedir (Fidan ve Erdem, 1986: 212). Programlarda ve yönetmeliklerde de bu amaçlarla ödeve yer verilmektedir. Hayata dair bilgilerin uygulamasına yer vermek gibi önemli bir görevi taşıyan ödevlerin, eğitimciler tarafından iyi anlaşılması ve uygulamalarında bu önemi göz ardı etmemeleri gerekmektedir.
Öğrenciler öğrenmenin merkezinde ve bilgi ile bağlantılı olduklarında yüksek düşünme seviyelerine daha çabuk ulaşırlar. Bilgi kazanmaya, uygulamaya, senteze ve değerlendirmeye kadar bu şekilde büyüyebilir (Bloom 1956’dan akt. Özben,2006: 20). Öğretmen tarafından sunulan bilgi kategorilerinin kısa süreli bellekten uzun süreli
belleğe geçirilip işlevsel olmasını sağlamak gerekmektedir. Bunu sağlamanın en iyi yollarından biri de kendi kendine öğrenmeyi gerçekleştiren ödevlerdir. Bu yönüyle ödevler, bilginin geliştirilmesinde önemlidir. Ödev ile tekrar edilen ve aynı zamanda yaşayarak öğrenme yoluyla elde edilen bilgiler uzun süreli belleğe geçme imkanı bularak kaybolmayacaklardır. Bu sebeple, öğrenme etkinliğinin hemen ardından ödevler yoluyla öğrenciye yaptırılacak düzenli ve anlamlı tekrarlar öğrenmenin kalıcılığını artıracak ve gerçek öğrenmenin gerçekleşmesine yardımcı olacaktır.
Ayrıca okulların gerçek anlamda başarıyı yakalayabilmeleri için öğrencilerin sahip olduğu bireysel özellikleri ortaya çıkarmaları gerekmektedir (Güven ve Sözen, 2007: 89). Ödevler, öğrencilerin bireysel özelliklerini yansıttığı çalışmalar olmaları yönüyle öğretimin ne derece faydalı olduğunu gösteren belge niteliği taşımaktadırlar. Bireysel özellikleri ve ilgileri doğrultusunda belirlenen ödevlerle öğretim yapan öğrencilerin bu ilgi ve motivasyonlarını artırarak söz konusu alanda başarılı bir birey olmalarına da katkı sağlayacaktır.
Öğretmen açısından bakıldığında öğrencilerin tekrar yapmasına yardımcı olmak, uygulamalarını ve sınıfta öğrendiklerini analiz etmelerini sağlamak, bir sonraki derse hazırlıklı olmalarına yardımcı olmak amacıyla ev ödevi verilmektedir. Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri için gerekli olan becerileri kazandırmak, kütüphane ve diğer her türlü kaynak materyali kullanmalarını sağlamak, ödevde ulaşılmaya çalışılan hedefler arasındadır (Milbourne ve diğerleri 1999’dan akt. Özben 2006: 22). Bu amaçlar yönüyle, temel amacı öğrencileri hayata hazırlamak olan okulların ve öğretimin ödevden bağımsız düşünülmemesi gerekmektedir. Bunun yanı sıra, öğrenciler öğrenme sürecine farklı ön bilgi, inanç ve deneyimlerle katılırlar. Bu farklılıklar yöntem, strateji ve materyalin çeşitlendirilmesini gerektirmektedir (Bıkmaz, 2006: 107). Ödevler,
öğretim için gerekli yöntem, strateji ve materyalin çeşitlendirilmesini sağlayan önemli bir kaynak olarak karşımıza çıkmaktadır.
Literatürde öğrencilere verilecek ödevlerin amaçları şu şekilde belirtilmektedir (Küçükahmet, 1998: 125, Ilgar, 2005:122, Çelik, 2004, 14.02.2009, www.eğitim.com.tr, TTKB, 08.11.1989 tarihli ve 20336 nolu yönetmelik):
Öğrenilenlerin pekiştirilmesini sağlamak,
Öğrencilerin bireysel ihtiyaçları doğrultusunda gelişimine katkıda bulunmak, Okulda edinilen deneyimlerin, günlük yaşamda sürdürülmesi ve
güçlendirilmesini sağlamak,
Konu ve durumlara değişik açılardan bakabilme, danışabilme, tartışabilme ve soru sorabilme davranışları kazandırmak,
Öğrencilerin bilmediğini araştırıp bulmaktan ve öğrenmekten zevk almalarını sağlamak,
Öğrencilerde ödev duygusu ve sorumluluğunu geliştirmek,
Sonraki eğitim aktivitelerine hazırlanmasında öğrenciye destek olmak, yol göstermek,
Öğrencilerin çeşitli konularda görüş sahibi olmalarını sağlamak ve düşüncelerini düzene sokmak,
Öğrencilere görev alma şuuru kazandırmak,
Öğrencilere birlikte çalışma alışkanlığı kazandırmak,
Gözlem, deney ve yeni buluşlara yönelik çalışmalar yapmaktan zevk almalarını sağlamak,
Öğrencilerin zihinlerini ders dışında da aktif tutmalarını sağlamak, Bilgi kaynaklarına ulaşmayı öğretmek,
Problem çözme becerisi kazandırmak, Neden-sonuç ilişkisi kurmayı öğretmek, Öğrencinin kendine olan güvenini geliştirmek
Ailelerin çocuklarının öğretimlerine katılmalarını ve öğrencileri ile daha iyi iletişim kurmalarına yardımcı olmak,
Bu amaçlar için verilecek ödevlerin, öğrencilerde edinilmesi beklenen istendik davranış değişikliklerinde önemli katkılar sağlayacağı açıktır. Ödevin sağlayacağı bu katkılar düşünüldüğünde öğrenci ve eğitimcilerin ödeve, önemli bir öğretim gereksinimi olarak bakmaları zorunludur. Hawe’ye göre (1999:54) alıştırma ve ödev çalışmaları tekrar ettirici etkinlikler olarak görüldüğünde hak ettikleri ilgiyi görmezler. Fakat bir öğrencinin öğrenmesi başkaları için değil kendisi için heyecan vericidir. Bu heyecanı yakalayan öğrenci sık ve düzenli ödevlerle ilerleme sağlayacaktır.
2.2 ÖDEVİN FAYDALARI
Swonsan’un araştırmalarına göre (2001), eğitim alanında yapılan değişiklikler ve ortaya çıkan gelişmeler sonrasında, öğrenciler son 10 yılda, daha öncesine göre daha fazla ödev yapmaktadırlar (akt. Özben, 2006: 20). Eğitimde ortaya çıkan değişim ve gelişmelerin daha fazla ev ödevi verme ve yapma gerektirmesi durumu, ödevin önemi ve faydaları hakkında eğitimcilerde oluşan fikirden dolayı olsa gerektir.
Gerçekten de ödevin faydalarının neler olduğu hem öğretmen hem de öğrenciler için önemli bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Ödevler gerçekten bir öğrencinin başarısı ile bağlantılı mıdır? Bu soruya cevap olarak literatürde ödevlerin faydaları şu şekilde belirtilmektedir.
Amaçlarından elde edilen faydaları yanında, ödevler sayesinde öğrenciler yeni malzeme, bilgi ve deneyim edinirler. Bu bilgi ve deneyimler ile öğrenciler, ilgi, yetenek
ve bilgilerinin farkına vararak bunları geliştirebilirler. Öğrencilerin eksik yönlerini tamamlamalarına ve çalışma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olan ödevler, yaratıcılıklarının artmasını ve ezberden uzak, araştırmaya dayalı bir çalışma biçimi oluşturmalarını da destekler. Özben’in (2006: 21) Sullivan ve diğerlerinden (1996) aktardığına göre, ödev sayesinde öğrenciler okuldaki başarılarını geliştirirler ve tamamlarlar. Öğrencilerin bağımsız çalışma becerilerini geliştiren ve kendi kendilerini disipline etmelerini sağlayan ödevler, bütün bir eğitim süreci için gerekli bir yöntemdir. Ayrıca ödevler, öğrencilerin niteliklerinin geliştirilmesi ve öğrenmelerinin uzun süreli kalıcılığına da katkı sağlamaktadır
Zihinsel gelişimin hızlı yaşandığı ilköğretim döneminde problem çözme becerisinin kazanılması ve uygun yaklaşımlarla geliştirilmesi, bireyin hayata hazırlanmasında önemlidir. Ülkemizde birçok bireyin ilköğretimden sonra bir üst öğrenime devam etmedikleri düşünüldüğünde, problem çözme yeteneğinin ilköğretim düzeyinde kazandırılmasının önemi daha çok ortaya çıkmaktadır (Yenilmez, 2005: 40). Bu dönemde ödevler sayesinde öğrencilerin problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesi gündelik hayatta karşılaşabilecekleri birçok problemin üstesinden gelmelerine yardımcı olacak ayrıca niteliklerinin geliştirilmesine ve öğrenmelerin uzun süreli kalıcılığına etki edecektir (Albayrak ve diğerleri, 2002: 333).
Ayrıca öğrenci sayısının fazla olduğu sınıflarda öğrenme-öğretme etkinliğinin niteliği düşmekte ve bu durum sınıf ortamında öğrencilerin tam öğrenmelerinin gerçekleşmesini engellemektedir. Belirtilen amaçlara uygun olarak verilecek ve yaptırılacak ödevlerle, öğrencilerin niteliklerinin artmasına ve istenen öğrenme düzeyinin gerçekleşmesine katkı sağlanabilir. Bu yüzden, kalabalık sınıflara sahip
ülkemizde ödev çalışmaları daha fazla önem taşımaktadır (Albayrak ve diğerleri, 2002: 334).
Eğitim öğretimde faydaları açık olan ödevlerin faydadan çok zarar sağladığını savunan görüşler de vardır. Bu görüşün savunucularına göre yeterli tekrarlar yapıldıktan sonra öğrenciyi sıkan ya da ailelerine yaptırma, özel öğretmenlerden ve internet üzerindeki ödev sitelerinden faydalanma gibi etik olmayan yollara iten ödevlere ihtiyaç kalmamaktadır. Ayrıca yine bu görüşün savunucularına göre ödevlerin kontrolleri gelişigüzel yapıldığı için ev ödevleri, bu duruma paralel olarak baştan savma bir anlayışla yapılmakta ve böylece öğrencinin derse olan ilgisini azaltmaktadır (Küçükahmet, 1998: 141, Nas, 2000: 280). Öğrencilerin ekonomik durumlarındaki farklılık da ödevin zararlı olduğunu savunanların üzerinde durdukları diğer bir noktadır. Onlara göre bazı öğrencilerin ders çalışacak uygun ortamlarının bulunmaması eğitimdeki fırsat eşitliğini engellemektedir ve bunun önüne geçmek için ödev verilmemelidir. Yine bu eğitimcilere göre bazı öğrenciler için de ödevler, toplumsal aktivitelere katılmayı ve boş zamanlarını toplumsallaşma adına değerlendirmeyi engellemektedir (Özben, 2006: 24).
Belirtilen sakıncaları olmakla birlikte ödevler, amaç ve yararları göz önünde bulundurulduğunda öğretimin vazgeçilmez bir parçası ve öğrencilerin çalışma alışkanlıklarının ne ölçüde iyi olduğunun önemli bir göstergesidir (Küçükahmet, 1998: 137). Tüm bu faydalara karşın, ödevlerden beklenen kazanımların elde edilmesi ödev vermede ve değerlendirmede bazı hususların göz önünde bulundurulmasına bağlıdır.
2.3 ÖDEVDE DİKKAT EDİLMESİ GEREKEN HUSUSLAR
Birçok araştırmada belirtildiği üzere, öğretmenlerin ödev verirken dikkat etmesi gereken hususlar şu şekilde sıralanabilir (Albayrak ve diğerleri, 2002: 338, Yeşilyurt, 2006: 50-52, Nas, 2000: 284-289, Küçükahmet, 1998: 146, Güvenç, 2008: 12):
Verilecek ödevin mutlaka öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarından kaynaklanan bir amacı olmalıdır.
Ödevin açık ve anlaşılır olması, sınırlarının iyi belirlenmiş olması gereklidir. Ödevler öğrencilerin ilgi ve isteklerinin en üst olduğu noktada verilmelidir. Çalışmaların süresi öğrenciyi yormayacak ama ödevi de baştan savma
yapmayacak şekilde ayarlanmalı, onları dersten soğutacak yoğunlukta ödev verilmemelidir.
Ödev konusu yaşamsal ve ilginç olmalıdır.
Yaparak-yaşayarak öğrenmenin yerleşebileceği türden ödevler verilmelidir. Ödevler bireysel farklılıklar göz önünde bulundurularak verilmelidir.
Öğretmenler, değişik düzeyde öğrenme güçleri ve biçimleri olan öğrencilere farklı türden ödevler verebilmelidir.
Ödev, asla bir ceza aracı olarak kullanılmamalıdır.
Ev ödevi verilirken öğrencilerin çalışma koşulları ve olanakları göz önünde bulundurulmalıdır.
Ödev için kullanılacak kaynak ve materyaller kolay bulunabilecek türden olmalıdır.
Ödevler, öğretmen tarafından önceden hazırlanan plana göre verilmelidir. Dietz ve Kurt’un araştırmalarına göre (1960), öğretmen tarafından
bilinçsizce verilen ev ödevi başarıyı düşürmekte, belirli ölçütlere göre verilen ev ödevleri ise başarı düzeyini artırmaktadır.
Ev ödevleri öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda onları araştırmaya yöneltecek şekilde verilmelidir.
Ödevler mutlaka kontrol edilerek öğrencilere geri bildirim sağlanmalıdır. Ayrıca ödevlerin kontrol edilmesi, çalışan öğrenci ile çalışmayan ya da ödevini baştan savma yapan öğrenciyi ayırt edeceğinden öğretimdeki önemi büyüktür.
Ödevlerin teşvik edici ve ödüllendirici metotlarla değerlendirilmesi öğrencilerin ödeve olan görüşlerini olumlu yönde etkileyecektir.
Okul kütüphaneleri ve bilgisayar desteği zamanın ihtiyaçlarına göre modern hale getirilmelidir.
Ev ödevleri öğrencileri birbirinden veya belli kaynaklardan kopya çekmeye alıştırmamalı, onları araştırmaya, düşünmeye, gözlem yapmaya ve elde ettikleri sonuçları yorumlayarak analiz ve sentez yapmaya son olarak belli bir düzen içinde sunmaya yönlendirmelidir.
Verilen ödev konusunun kolaylıkla kaynaklardan bulunabilecek düzeyde olmasına dikkat edilmelidir. Ödevlerin kaynaklar bakımından durumu ve yeterli bilgisayar desteğinin bulunmasının öğretmen tarafından göz önünde bulundurulması ya da bunları zenginleştirme çabası içinde olması gerekmektedir.
Öğretim hizmeti öncesinde ders program ve planlarının içeriklerine ödevlerle ilgili konular ve açıklamalar eklenmelidir.
Hizmet süresince stajyerlik, rehberlik, teftiş çalışmaları ve hizmet içi eğitimde ödevlere yönelik bilgi, tutum ve uygulama becerisi kazandırmaya yönelik tedbirler alınmalıdır.
Ödevlerin uygulanması ile ilgili öğretmen sorunları dikkate alındığında okul, sınıf ve öğretmen koşullarının iyileştirilmesi gerekmektedir. Sınıf mevcutlarının azaltılması, bu mümkün değilse kalabalık sınıflarda ödev uygulamalarının nasıl gerçekleştirilebileceğinin araştırılması ve uygulayıcıların bu doğrultuda eğitilmesi gerekmektedir.
Ödevde dikkat edilmesi gereken hususlar öğretmen, öğrenci, aile, öğretim programı ve genel eğitim uygulamaları çerçevesinde ele alınmalıdır. Öğretmen açısından ödev vermek ödev sürecinde dönüt vermek ve ödevleri değerlendirmek; öğrenci açısından ödevin gerekliliğini ve faydalarını bilerek ve gereken titizliği göstererek ödev yapmak; aile açısından öğrencilerin ödevleri ile ilgili sorumlulukları yüklenmek; öğretim programı açısından programın ödevden sağlanacak faydalar göz önünde bulundurularak hazırlanması, eğitim sürecinin önemli birer parçalarıdır. Bunun göz önünde bulundurulması ve ödevlerin gerektirdiği sorumlulukların sorumlular tarafından yüklenmesi gerekir.
2.4 EV ÖDEVİNİ ETKİLEYEN UNSURLAR 2.4.1 Öğretmen-Öğrenci İlişkisi
Ev ödevi bugüne kadar birçok sosyal bilimci tarafından araştırmalara konu olmakla birlikte yapılan çalışmalar daha çok öğrencilerin ne yaptıkları üzerine yoğunlaşmıştır. Öğrencilerin hangi şartlarda ve nasıl ödevlerini tamamladıkları ya da ödev yapılarak geçirilen zamanın öğrenci başarısına etkileri üzerinde durulmuştur.
Öğretmenin ev ödevi ile ilgili rolü üzerindeki çalışmalar ise diğerlerinden daha azdır (Wallberg ve Paschal 1995’den akt. Özben: 2006: 18).
Ev ödevi basit bir girişim değildir. Çünkü ev ödevinin etkinliği birçok etkene bağlı olabilir (Saracaloğlu ve diğerleri, 2006: 243). Ev ödevi süreci öğrencilerin belli öğrenme amaçlarının farkına varmasına yardım etmek için ödevlerin konu ve içeriklerini seçen ya da bunda büyük etkisi bulunan öğretmenle başlar. Sadece ev ödevi vermeyen, aynı zamanda ev ödevi tasarlayan öğretmenlerin, öğrencilerin ilgisini çekecek ve başarılarına katkıda bulunacak ödevler düşünmeleri ve bunu yaparken ödevlerin amaçlarını göz önünde bulundurmaları gerekmektedir (Doğru ve Aydoğdu, 2004: 1673).
Öğretim programlarında yer alan tüm öğretim yöntemlerinde olduğu gibi ev ödevinin öğretimde gerekli yararı sağlamasında da en önemli sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Bazı öğrencilerin ödevlere karşı ilgisizliği ve istenilen nitelikte ödev yapma konusunda titiz davranmamaları, ödev sorununun öğretmeni en çok uğraştıran yönüdür (Özben 2006: 35). Bu durum öğretmenin öğretimdeki görevleri ve sahip olması gereken tutum ve davranışları ile de ilgilidir.
Küçükahmet’in aktardığına göre (1998: 145), Cogan’ın (1956) yaptığı bir araştırmada öğretmen davranışlarının öğrenciyi korku ve sevgi temelli olarak iki şekilde etkilediği belirtilmiştir. Korku temelli olan, endişe ve uzaklaşma etkisi yaratan birinci etki öğrencinin sadece gerektiği kadar ya da üstünkörü ödev yapmasına neden olurken, sevgi, saygı ve yaklaşma etkisi yaratan ikinci etki, öğrencilerin kendi arzularıyla ek çalışma yapmalarını da sağlamaktadır. Öğretmenlerin ödevle ilgili algı ve görüşleri, öğretimin nasıl yapılacağı ile ilgili düşüncelerinden de etkilenmekte ve ödevle ilgili uygulamalarına yansımaktadır.
Günümüzde eğitim, öğretim temelli olarak yapılandırılmaktadır. Öğretimin gerçekleşmesinde yadsınamayacak önemi bulunan ödevlerin özellikle ilköğretim döneminde nasıl yapılması gerektiğinin bilinmesi, ödev etkinliklerinin kazanımlar doğrultusunda sonuca ulaşması için önem taşımaktadır (Albayrak ve diğerleri, 2002: 333). Bu noktadan hareketle öğretmenin ödev konusundaki bilgilerine dayanan uygulamaları ve görüşleri ödev verme ve ödevi etkin şekilde kullanmasına da yansımaktadır. Bir öğretmenin sahip olmadığı ya da kullanmadığı ödevle ilgili becerileri öğrencilere kazandırmada büyük zorluk yaşaması doğaldır (Sert, 2007: 183). Albayrak ve diğerlerinin araştırmalarına göre (2002: 353) öğretmenler alıştırma, hazırlık ve diğer tüm ödev çalışmaları hakkında yeteri kadar bilgi tutum ve beceriye sahip oldukları halde bu yeterliliklerini uygulamaya yansıtamamaktadırlar.
Ödül, ödev yaptırmanın ve öğrencileri bir bütün olarak çalışmaya yönlendirmenin en etkili şeklidir. Öğrencileri ödev konusunda motive etmek için en etkili yollardan biri olan ödüllendirme unsuruna öğretimde yer verilmesi öğrencilerin ödeve karşı olumlu tutum geliştirmesini sağlayacaktır (Özben, 2006:33). Öğrencilerin ödev konusundaki görüş ve tutumları da yaptıkları ödevlerin yapısını etkilemektedir. Öğrencilerin ders çalışma yöntemleri, kütüphanelerden ve diğer kaynaklardan yararlanma biçimleri gibi ödevle ilgili birçok hususu kapsayan çalışma tutum ve alışkanlıkları, etkili öğrenme için çok önemlidir. Öğrencilerin başarılarını etkileyen faktörlerden belki en önemlisi iyi çalışma tutum ve alışkanlıklara sahip olmalarıdır (Küçükahmet 1998: 137-138). Öğrencilerin ödevlere karşı tutumları yaşamlarının her yönüne yansımaktadır. Rossum ve Simone yaptıkları bir araştırmayla, ödevleri üstünkörü, yüzeysel olarak yapma eğilimindeki öğrencilerin, daha derinlemesine ödev yapma eğilimindeki öğrencilere göre sınavlarda daha sinirli oldukları ve bu
durumlarının sınavlarda verdikleri cevaplara yansıdığını saptamışlardır (Küçükahmet, 1998: 142).
2.4.2 Aile
Aile içindeki birçok tutum ve davranış öğrencinin başarısını etkilemektedir. Ailede egemen olan çalışma alışkanlıkları, günlük yaşam planı, entelektüel açıdan çocuğu teşvik etme, akademik beklenti, aile içinde konuşulan dil, ailenin çocuğa rehberliği ve yardım düzeyi bunlardan bazılarıdır (Wells 1987’den akt. Yenilmez, 2005: 41). Okul dışı yaşantısında daha çok aile içinde bulunan öğrenci, her konuda olduğu gibi ödev konusunda da ailesinden etkilenecek, onların alışkanlıkları, tutumları ve davranışları, ödevle ilgili tutum ve davranış geliştirmesinde etkili olacaktır. Aşağıdaki alıntı ödevle ilgili bu gerçekliği çok iyi yansıtmaktadır. Nas’ın aktardığına göre (2000: 278), Günçe (Hürriyet Pazar, 16.03.1986) bir köşe yazısında şöyle yazmaktadır:
Ev ödevi çok yanlış bir olaydır. Çünkü ev ödevi olmaz. Evde çocuk ancak merak ettiği, ilgilendiği ve öğrenmek istediği konuları araştırmalıdır. Bazı konular hakkında okulda çocuğun ilgisi, merakı uyandırılmalıdır.
Ne yazık ki ev ödevleri ülkemizde ana-baba için bir azap haline geldi. Bir azap oldu. 60-70 kişilik sınıflarda öğretmen tek tek ilgilenemediği öğrencilerine bol bol ev ödevi veriyor. Sınıfın kalabalıklığını gerekçe olarak gösteriyor.
Ödev, ana-baba ile çocuğun ilişkisini zedeliyor. Evlerde ‘ödevimi yapamıyorum, bana yardım edin’ diye ağlayan çocukların sayısı her geçen gün artıyor. Ne yapacaklarını bilmeyen ana-babanın sinirleri bozuluyor. Bu ev ödevleri yüzünden evlerde gergin havalar yaratılıyor; yaşanıyor. Baba yorgun geliyor, anne mutfakta çalışıyor, çocuk elinde kalemi ve defteri; sızlanıp duruyor. Bütün bunların yaşanmaması için ders ve ödev okulda bitirilmeli.
Ödevin zararlı olduğu düşüncesindeki eğitimcilerin etkisinde kalınarak yazılan bu satırlar ailenin ev ödevlerine yaklaşımını yansıtmaktadır. Aileler, öğrenciye öğretmen tarafından verilen ödevleri, onunla ilgilenme yanında onun başarısıyla da ilgilenme adına desteklemeli ve bu konuda olumlu tutum geliştirmelidir.
Öğretmenler ev ödevlerini verirken mümkün olduğunca ailenin desteğini almaya çalışmalı ve onlara, çocuklarına nasıl yardımcı olmaları gerektiği konusunda rehberlik yapmalıdır. Öğretmen kişisel farklılıkları da düşünerek evde yeterli desteği, araştırma malzemesi ve danışacak birisi olmayan öğrenciler açısından ödevlerin büyük eşitsizlik doğurabileceğini göz önünde bulundurmalı (Yeşilyurt, 2006: 49), bu amaçla aileleri tanımaya çalışmalıdır.
Aile ile ilgili bir başka husus ise beklentiler ile ilgilidir. Çocuklarından var olandan daha fazla performans bekleyen aileler, hem çocuklarının içinde bulunduğu durumu bilmeden yanlış yönlendirmeler yapabilmekte, hem de çocuğun gereksiz beklentiler içinde olmalarına ya da ortaya çıkan durum karşısında hayal kırıklığına uğramalarına neden olabilmektedirler. Bunu önüne geçebilmek için ailenin öğrenciye imkanları ölçüsünde yardım sağlaması öngörülmektedir (Yenilmez, 2005: 47). Çünkü çocuğun soracağı her soruya ailesinin cevap vermesi mümkün olmayabilir. Bu durumda ailenin yapabileceği en uygun davranış, çocuğuna yol gösterici olarak, hangi kaynaklardan yararlanabileceği konusunda rehberlik etmesi olacaktır. Eğer aile çocuğuna rehberlik etme yerine, onun ödevini kendisi yapmaya çalışırsa, yardımcı olmak yerine çocuğun ödev yapma alışkanlığı kazanmasına ve sorumluluk duygusu geliştirmesine engel olacaktır. Anne babaların çocuklarının yaptığı ödevleri bilinçli bir şekilde kontrol etmeleri, öğrencinin eksiklerinin görülmesi ve bu konuda öğrenciye aile içinde geri bildirim verilmesi için önemlidir.
2.5 TÜRK MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİNDE EV ÖDEVLERİNİN YERİ 2.5.1 1998 Öğretim Programı ve Öncesinde Ev Ödevinin Yeri
2005 yılından önce uygulanan, davranışçı kurama dayalı öğretim programlarında ödev etkinlikleri kuramın felsefesine uygun olarak bilgi düzeyinde değerlendirilmekteydi. Öğrencilerin ödevden farklı kazanımlar elde etmesinden daha çok öğrencilerde sorumluluk duygusu geliştirme amacı taşıyan bu ödevler genellikle öğretim sürecinden ayrı ele alınmaktaydı. Bu programlarda, ödevlerin uygulanması ile ilgili hususlara dayanak olan İlköğretim Kurumlar Yönetmeliğinde (23 Ekim 1989 tarihli ve 20321 sayılı Resmi Gazete) ödevlerle ilgili madde şu şekildedir:
Madde 32 - İlkokulların birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarında her ne şekilde olursa olsun ev ödevi verilmez. Hazırlık ve alıştırma çalışmalarının da sınıfta yaptırılması esastır.
Dördüncü ve beşinci sınıflarda verilecek ödevler ile hazırlık ve alıştırma çalışmaları, öğrencinin günde bir saatten fazla zamanını almayacak şekilde düzenlenir.
İlkokullarda ödevler, bu okulların öğretim programlarında belirtilen esaslar çerçevesinde yaptırılır. Bu çalışmalarda öğrencilerin yaşları, bilgi seviyeleri, aile ve çevre imkânları göz önünde bulundurulur.
İlköğretim ve ortaöğretim kurumlarındaki öğrencilerin ders dışı eğitim ve öğretim faaliyetleri hakkında yönetmelik (08.11.1989 – 20336) ödevlerle ilgili en geniş kapsamlı açıklamayı getirmektedir. Bu yönetmeliğe göre;
Madde 4 - Bu yönetmelikte geçen;
"Ders dışı eğitim ve öğretim faaliyetleri", öğrencinin zamanını kendisi planlayarak bilgi, beceri ve tutum alanlarında ilgi ve istidatı doğrultusunda büyüme ve gelişmesini, ders dışında kendi kendine ve gücü oranında gerçekleştirme ve disipline etme faaliyetini,
"Ödev", öğrencinin, ders dışı zamanlarında bu yönetmelikte belirtilen amaçlar doğrultusunda tek basına veya grup içinde yapacağı çalışmalarla meydana getireceği metin, araç ve benzerlerini,
"Hazırlık çalışmaları", öğrencinin, islenecek konuyu daha iyi
kavrayabilmesi veya konu ile ilgili uygulamalara katılabilmesi için önceden yapacağı çalışmaları,
"Alıştırma çalışmaları", öğrencinin, derste öğrendiklerini pekiştirmek ve daha kalıcı hale getirmek; öğrendiği olgu ve ilkeleri kullanarak yeni
durumları anlayıp açıklamak ve geleceğe yönelik tahminlerde bulunmak üzere yapacağı çalışmaları, ifade eder.
Madde 9 – Ödev, eğitim ve öğretim sürecinde yer alan faaliyetlerden biri olup öğrencilerin kendi kendilerine veya grup halinde severek yapmaları onlarda çalışma ve başarma istek ve heyecanı yaratması bakımından önem taşır.
Ders dışı eğitim ve öğretim faaliyetleri hakkında yönetmelikte belirtilen hazırlık ve alıştırma çalışmaları, okulda öğrenilen bilgilerin tekrarı ya da ders konusuna hazırlanma amacıyla yapılan birkaç günlük ya da bir haftalık süre ile sınırlı ödevlerdi. Bu ödevlerin konuları öğretmen tarafından ders kitabına bağlı olarak belirlenmekteydi. Özellikle kalabalık sınıflarda, uzun zaman alması nedeniyle kontrol edilemeyen bu ödevler öğrencinin ilgili dersteki değerlendirmesine de doğrudan katılmamaktaydı.
1998 ve daha önceki öğretim programlarında araştırmaya yönelik ödevler ise dönem ödevi olarak adlandırılmaktaydı. Uzun süreli olan bu ödevlerin öğrenciler tarafından yapılmasında uygulanacak yöntemler, ödevde aranacak nitelikler ve ödevin hangi yönlerden değerlendirileceği öğretmen tarafından öğrencilere duyurulması gerektiği halde, bunun için tasarlanmış bir ödev değerlendirme ölçeği örneği bulunmamaktaydı. Ödevlerin değerlendirilmesinde sadece birkaç ana başlık ölçüt olarak dikkate alınmaktaydı. Bunlar; araştırma ve bilgi toplama, tertip ve düzen, imla ve kaynak temini ve kaynaklardan yaralanma idi. Okul zümre tutanaklarındaki bu haliyle dönem ödevi değerlendirmesi öğrencilerin yaptıkları çalışmaların dar bir çerçeveden ve çoğunlukla yüzeysel olarak yapılmasına neden olmaktaydı (Kütükte, 2009: 39).
Bu programlara ilişkin ölçme ve değerlendirmeye yönelik araştırma yapan Çakan’a (2004: 108) göre öğretmenlerin büyük bir kısmı ölçme ve değerlendirme konusunda kendilerini yetersiz ya da eksik bulmaktaydılar. Bu ödevlerle ilgili en
önemli gözlem, bir zorunluluk olarak ortaya çıkan ve bu yüzden yaptırılan dönem ödevi ile ilgili problemlerin ayrıntılı bir şekilde ortaya çıkarılması gerektiğidir.
İşman’a göre Türk Milli Eğitim Sistemi içerisinde süreç değerlendirmeye yer verilmemesi, ölçme araçlarının geçerlilik ve güvenilirliğinin sağlanmaması, projelerin amaca uygun yapılmaması, ölçme değerlendirmeye ilişkin en önemli sorunlardır (akt. Yıldırım ve Semerci, 2006: 90).
Ödevin sürece değil de sonuca göre değerlendirilmesi, öğrencilerde etik olmayan yollara başvurma isteği uyandırabilir. Kalabalık sınıflarda geri bildirimi zor olan dönem ödevlerinin bir başkası tarafından yapılabilmesi muhtemeldir. Öğrencinin kişiliğini son derece olumsuz etkileyecek bu davranış ödevde edinilmesi beklenen kazanımların edinilememesine de yol açacaktır. Türnüklü’nün (bt.) araştırmalarına göre Türkiye’de öğretmenler dönem ödevlerinin, öğrencinin kendisi tarafından yapılmadığını, çalışmaların öğrencinin gerçek bilgisini yansıtmadığını düşünmektedirler. Bu yüzden dönem ödevleri öğretmenlerce ayrı bir zahmet olarak görülmüş, sadece zorunluluktan dolayı verilir hale gelmiştir (bt., 18.11.2008, www.yok.gov.tr)
Araştırma yapmayı bilmeden araştırmaya dayalı bir ödev olan dönem ödevini hazırlamaya çalışan öğrenciler başka bir kaynaktan aynen ya da kısmen aldığı bilgiyi ödev olarak öğretmenlerine sunmaktaydı (Nas, 2000: 295) ve bu durum bugün üniversite eğitim almış ama kaynakça yazmayı bilmeyen birçok kişinin bulunmasının temel nedeni olsa gerektir.
Yapılan bazı çalışmalara göre öğrenciler tarafından da ödevler, ders ortamında, dersin öğrenilmesi kadar gerekli bir yaptırım olarak görmekten çok baskı ile yapılan bir
zorunluluk olarak görülmekteydi. Bu durum öğrencilerin ödevi yapmaktan kaçınılan, sevilmeyen bir faaliyet olarak görmelerine neden olmaktaydı (Özben, 2006: 22).
2.5.2 Mevcut Programda Ev Ödevinin Yeri
2005 yılından itibaren uygulanan mevcut programda ödevler performans değerlendirme başlığı altında yer almaktadır. Performans değerlendirme Milli Eğitim Bakanlığı’nca ‘‘Öğrencilerin öğrenme türleri gibi bireysel özellikleri dikkate alınarak bunları eyleme dönüştürmelerini sağlayacak durum ve ödevler’’ olarak tanımlanmıştır. Öğrencilerin yeni bilgiyi yapılandırmasını gerektiren performans değerlendirme, bir süreç içine yayılır, zamana bağlı değildir ve bir ürünle sonuçlanmaktadır (MEB, 2006: 79). 2005 yılı programında iki tür ödeve çeşidi mevcuttur:
2.5.2.1 Performans Ödevleri
Performans ödevleri, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerilerini, günlük yaşamla da ilişkilendirerek ortaya koymasının beklendiği, belirli performans ölçütlerine göre değerlendirilen, kısa dönemli çalışmalardır (MEB, 2007: 33). Bu ödevler yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yeni ilköğretim programında öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, alıştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alandaki becerilerini aynı anda kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürünü ortaya koymasını gerektiren çalışmalardır. Diğer ödev çeşidi olan proje ödevlerine göre kapsam ve derinlik bakımından daha kısa çalışmalar olan bu ödevlerle, öğrencilerin derslerde kazandırılması hedeflenen üst düzey becerilerdeki gelişimlerini günlük yaşamla ilişkilendirerek göstermeleri beklenmektedir (Erdemir, 2007: 28).
Orhan’a göre (2007: 56),
Performans ödevleri, öğrencinin neyi bildiğinden çok neyi yapabileceğini değerlendirme amacı taşır. Buradaki fark, sürücü belgesi almak için yazılı sınav ile direksiyon sınavı arasındaki fark gibidir. Yazılı sınav sürücü adayının kurallar hakkındaki bilgisini gösterir ve yol testi otomobilin direksiyonda neyi yapabildiğini gösterir.
Bu açıdan bakıldığında, konusunu yaşamsal problemlerden oluşturan ilköğretim derslerinde performans ödevlerinin kullanılması büyük önem taşımaktadır. Hayatla iç içe bir süreç olan performans ödevi yapma, öğrencinin okul hayatı dışındaki dünya ile okulu birleştirmesini zorunlu kılmaktadır. Öğrenciler araştırma yapmayı öğrenme, problem çözme, tasarlama, zamanı iyi kullanma ve sosyalleşme gibi birçok beceriyi, performans ödevi yapma sürecinde öğreneceklerdir.
2005 yılından itibaren uygulamaya konulan yapılandırmacı yaklaşım temelli yeni ilköğretim programında, öğrencilerin bireysel farklılıklarının bulunduğuna ve buna göre ölçme değerlendirme yapılması gerektiğine vurgu yapılmaktadır. Bu doğrultuda performans ödevi çalışmaları, öğrencilerin özel becerilerini ve yeterliliklerini gösterebilecekleri çalışma alanı olması yönüyle, öğretime büyük katkı sağlayacaktır (Orhan, 2007: 57).
Performans ödevi hazırlarken ödev konularının öğrenciler tarafından, ilgi alanları ve isteklerine göre seçilmesi ve tanımlanması gerekmektedir (MEB, 2007: 33). Yapılandırmacı yaklaşım temelli bu durum, öğrencilerin ilgi, istek ve yeteneklerinin görülmesi, bu doğrultuda hareket edilmesi açısından önem taşımaktadır.
Bir diğer önemli nokta hazırlanacak performans ödevlerinin bütün sınıfa hitap etmesi ve farklı seviyelerdeki öğrencilerin fikir üretmesine fırsat vermesidir. İçerikleri gerçek hayattan alınan bu tür ödevler öğrencilerin gerçek yaşamla ilgili deneyimleri yaşamaları için fırsat sağlayabilir. Öğretmen bu amaçla problem çözmeyi gerektiren
ödev konuları belirleyerek, öğrencilerin bunlara eleştirel bir yaklaşımla bakmalarını sağlayabilmelidir (Öztürk, 2007: 99, MEB, 2007: 33).
2006 yılında yayımlanan İlköğretim Kurumlar Yönetmeliğinin 35. maddesine göre, öğrenciler bir ders yılında, her yarıyılda derslerden bireysel ya da grup çalışması şeklinde en az bir performans ödevi hazırlamaları gerekmektedir. Öğrencilere performans ödevi verirken kullanılacak değerlendirme ölçütleri önceden verilir. Öğrenciler çalışmalarını, çalışmalarında yararlandıkları kaynak veya kişileri de belirterek, öğretmenin belirleyeceği süre içinde teslim ederler (İKY, 2006: 14).
Performans ödevlerinin bir sınıftaki öğrencilere, aynı konu başlığı altında ve aynı zamanda verilmesi zorunlu değildir. Ödevler öğrencilerin seviyelerine uygun ve onlar tarafından yapılabilecek nitelikte olmalıdır. Performans ödevinin güvenilirliği açısından öğrencinin ödevi yaparken konuya ilişkin kazanımlarını gözlemleyebilmek için ödevlerin belli aşamaları sınıf ortamında gerçekleştirilmesi ya da yapmış olduğu çalışmayı öğretmeniyle ve arkadaşlarıyla paylaşması önemlidir (TTKB, 21.02.2009, www.ttkb.meb.gov.tr).
2.5.2.2 Proje Ödevleri
Bu ödevler, performans ödevleriyle kıyaslandığında, daha geniş içerikli ve uzun süreli, yaratıcılık ve üst düzey beceri gerektiren ödevlerdir. Öğrenciler bu ödevleri bireysel olarak ya da grup halinde, istedikleri ders ya da derslerden inceleme, araştırma ve yorum yapma, görüş geliştirme, yeni bilgilere ulaşma, özgün düşünce üretme ve çıkarımlarda bulunma becerilerini geliştirmek amacıyla, ders öğretmeni rehberliğinde yaparlar (MEB, 2007: 35-36, Erdemir, 2007: 27). Yeni öğretim programında yer alan proje ödevleri, yapılandırmacı yaklaşımın öğretim programı
olarak kabul edilmesinde etkili olan proje tabanlı öğrenmenin, öğretimdeki yeri esas alınarak belirlenmiştir.
Amacı, öğrencilere bilgi aktarmaktan çok, onlara bilgiye ulaşma yollarını öğretmek olan proje tabanlı öğrenme yaklaşımının temel felsefesi, öğrenmenin öğrencinin kendi yaşantısında gerçekleşmesini sağlamaktır (Saracaloğlu ve diğerleri, 2006: 241). Öğrenciler proje tabanlı öğrenme sayesinde, sınıf dışındaki hayatla bağlantı kurarak, faydalı öğrenme gerçekleştirebilmektedirler (Demirhan ve Demirel, 2003: 51).
Proje tabanlı öğrenme, öğrencilere sentezleme, problem çözme ve eleştirel düşünme olanakları vererek, ne?, nasıl? ve niçin? sorularını kendilerinin cevaplaması olanağı tanır. Bu yönüyle, öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda gelişmelerine katkı sağlayarak iyi düşünen ve iyi muhakeme eden birer birey olarak yetişmelerine katkıda bulunur (Aladağ, 2008: 160-161).
Öğrenciler proje hazırlama süreci boyunca özgür davranabilir ve özgür kararlar alabilirler. Bu ise öğrencilerin çalışmaya yönelik motivasyonlarını artırarak, isteksiz öğrencilerin de derse katılmalarına katkı sağlar. Böylece farklı ön bilgi ve yeteneklere sahip olan öğrencilerin, eşit oldukları bir öğrenme ortamının yaratılmasında da etkilidir (Saracaloğlu ve diğerleri, 2006: 243).
Proje tabanlı öğrenmede öğrenciler bir çözüme ulaşmak için süreci tasarlarlar. Bu durum planlama, uygulama, farklı araştırmaları değerlendirme, problem çözme, performans deneyimleri kazanma ve belli değer yargıları oluşturma gibi becerilerin gelişmesini sağlar. Ayrıca bilgiye ulaşma ve bilgiyi yönetme öğrencilerin sorumluluğunda olacağından, öğrencilerin kendini gerçekleştirmelerine de fırsat verir (Demirhan ve Demirel, 2003: 50-51).
Proje tabanlı öğrenmenin bu yararları sağlayabilmesi için, proje çalışmaları sırasında her bir projenin, öğrencilerin yaratıcılığını zorlaması önemlidir. Gerçek bir problemi yansıtacak şekilde belirlenen proje konusunun, öğrencilerin kendi pratik çalışmaları ve uygulamaları sayesinde bilişsel yeteneklerini de geliştirmesi gerekmektedir (Saracaloğlu ve diğerleri, 2006: 246).
Projelerde öğrencilerin bir konu hakkında birçok öğrenme tecrübesi gerçekleştirmesini amaçlayan bir çalışma ile somut ürünler elde edebilmesi için derinlemesine araştırma yapmak durumundadırlar (Memişoğlu, 2008: 36). Eğitim alanında yapılan çalışmalar öğrencinin bilginin merkezinde ve bilgiye aktif olarak ulaştıklarında daha iyi öğrenebildiklerini ortaya koymaktadır. Proje ödevlerinin temel felsefesi de öğrenmenin çocuğun kendi yaşantısında gerçekleşmesini sağlamaktır (Saracaloğlu ve diğerleri, 2006: 242). Projelerde, performans ödevlerinde olduğu gibi gerçek yaşam problemleri etrafında öğrenmenin gerçekleşmesi esas alınmaktadır.
İyi hazırlanmış bir proje, öğrencilerin ilgi ve isteklerini artırmalı, öğrenme için anlamlı ve özgün bir içerik sağlamalı, öğrencilerin liderliği ele almalarına, karar vermelerine olanak sağlamalı, yansıma ve öz değerlendirme fırsatı vermeli ve öğrencilerin ne öğrendiklerini gösteren
kullanışlı ürünler, sergiler ve sunumlarla sonuçlandırılmalıdır
(Saracaloğlu ve diğerleri, 2006: 243).
Proje ödevlerinden elde edilen kazanımların gerçekleşmesi için ödev konusun öğrenci tarafından belirlenmesi ya da öğretmenin hazırladığı bir listeden öğrencinin ilgi, istek ve yeteneğine göre, öğretmen rehberliğinde kendisi tarafından seçilmesi, projelerin yararlarının gerçekleşmesi açısından önemlidir (TTKB, 21.02.2009, www.ttkb.meb.gov.tr, Kütükte, 2009: 42).
2.6 ÖDEVLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ
Ödevlerin sadece ne olduğunun açıklanması, ödeve ilişkin değerlendirmenin öğretimdeki rolü yönüyle eksik olacaktır. Çünkü değerlendirme, öğrenme ve öğretme gibi eğitimin iki ana boyutunu birleştirerek anlamlı hale getiren temel unsurlardandır. Değerlendirme sayesinde öğretim bir anlam ve bütünlük kazanacaktır.
Değerlendirme her şeyden önce öğretim sürecinden elde edilen sonuçlardır. Bir alanda belli bir uygulamaya ilişkin etkililik ve ilerleme durumunu takdir etme ve belirlemedir (Kayabaşı, 2007: 537). Çeşitli ölçme araçları ve gözlemler sonucunda elde dilen verilerin yorumlanması olan değerlendirme (Arık, 2006: 1), 2005 yılında yapılan yapılandırmacı yaklaşıma dayalı programa geçiş ile birlikte öğretmenlerin en büyük sıkıntı yaşadığı alan olarak karşımıza çıkmaktadır (Bıkmaz, 2006: 109-110).
Yeşilyurt’un (2006) araştırmasına göre, ödevlerin kontrol edilmesi ve öğrencilere geri verilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu sebeple, öğretmenin ödevleri değerlendirmesi ve bu değerlendirme sırasında hatalı bölümlere dikkat çekmesi, hataların ödev üzerinde öğrenci ile birlikte düzeltilmesi gerekmektedir (Yeşilyurt, 2006: 48). Öğrenci kendi hatalarını ödev üzerinde gördüğünde benzer hataları tekrarlamayacak ve ödevinin kontrol edileceği düşüncesiyle daha özenli ödev yapmaya gayret edecektir. Bu durum öğrenmeyi kolaylaştıracaktır. Geri bildirim verilmesinin diğer bir önemi ise ödevleri gereksiz ya da not yükseltme aracı olarak algılayan öğrencilerin gelişigüzel yaptıkları ödevlerle bir şey kazanamayacaklarını anlamalarını sağlamasıdır (Yücel, 2004: 149). Ödevlerin geri bildirim ile değerlendirilmesi, ayrıca öğrenmenin ön şartlarından olan isteklendirme ve aktif katılımı artıracaktır (Yeşilyurt, 2006: 47).
