2003-2006 Pisa okuma becerileri sonuçlarının karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesi: En başarılı beş ülke ve Türkiye

2003-2006 Pisa Okuma Becerileri Sonuçlarının

Karşılaştırmalı Olarak Değerlendirilmesi: En Başarılı

Beş Ülke ve Türkiye

Bu betimsel çalışmada, 2003–2006 PISA sınavlarında değerlendirmeye katılan ülkelerde öğrenim gören 15 ya-şındaki öğrencilerin okuma becerileri sınav sonuçlarının, okul kaynaklarının ve velilerin sosyo-kültürel statüleri-nin karşılaştırmalı olarak incelenmesini hedeflemektedir. Bunun için, OECD’statüleri-nin PISA 2003 ve 2006 değerlendir-me analiz raporları ve yayınları betimsel olarak taranmıştır. OECD’nin PISA değerlendirdeğerlendir-melerinde elde ettiği veri-ler ışığında Türkiye ve okuma beceriveri-leri açısından en başarılı beş OECD ülkesi (Finlandiya, Kore, Kanada, Avust-ralya ve Yeni Zelanda) çalışma kapsamına alınmış, ilgili ülke öğrencileri okuma becerileri başarı seviyeleri, ülke-lerin okullara sağladığı kaynaklar ve veliülke-lerin sosyo-ekonomik değişkenleri açısından karşılaştırmalı olarak be-timlenmiştir. PISA sınavlarını değerlendirmek, mevcut durumun anlaşılmasının yanında, ülkeler arası karşılaş-tırmalar yaparak geleceğe dönük iyileştirici eğitim politikalarının geliştirilmesi açısından da önemlidir. Değer-lendirme sonucunda, Türkiye’nin okuma becerileri açısından başarı seviyesinin, incelenen en başarılı beş OECD ülkesi ve OECD ülkelerinin ortalama başarı seviyelerinin çok altında olduğu görülmüştür. Türkiye’de ilköğretim okullarından mezun olan öğrencilerin çok büyük bir kısmı, metin içerisinde açıkça verilen bilgiler doğrultusun-da bilgiyi bulma, bilgileri sıralama ve grublandırma gibi basit düzeyde işlemler yapabilirken, mezun olan öğren-cilerin çok küçük bir oranı ise eleştirel düşünme, soyut düşünme, analitik düşünme, elde edilen bilgiler ile ger-çek hayat arasında ilişkiler kurabilme gibi daha üst seviyede işlemler yapabilmektedirler. Diğer taraftan, başarı-lı ülkelerdeki öğrencilerin çok büyük bir oranı yüksek düzey okuma becerilerine sahipken, çok az sayıda öğrenci daha alt beceri seviyelerinde kalmıştır. İkinci olarak Türk eğitim sisteminde okullara sağlanan kaynaklar, öğretim ortamlarının fiziksel durumlarına bakıldığında, başarılı OECD ülkelerine kıyasla okullara daha az kaynak ayrıldı-ğı, sınıfların daha kalabalık olduğu, öğretmen açığının bulunduğu ve mevcut öğretmenlerin daha düşük maaşlar ile çalıştıkları görülmektedir. Diğer taraftan, öğrenci velilerinin sosyal ve kültürel statülerine bakıldığında, başa-rılı OECD ülkelerindeki velilerin eğitim seviyelerinin Türk velilere kıyasla daha yüksek olduğu, ortaöğretime daha çok öğrencinin devam ettiği, sosyo-ekonomik ve kültürel açıdan dezavantajlı öğrenciler ile avantajlı öğrencile-rin akademik başarıları arasındaki farkın Türk öğrencilere göre daha küçük seviyelerde olduğu gözlemlenmiştir.

Anahtar Kelimeler

PISA, Türk Eğitim Sistemi, Okuma Becerileri, Başarı, İlköğretim öğrencileri. 1990’lardan bu yana gelecek yüzyılın nasıl bir

ya-şam biçimi getireceği konusunda ileri sürülen bazı düşünceler, 21. yüzyılda ileri sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin gerçekleşeceği konusunda

birleşmektedir (Bengshir, 1996; Cerit, 2001; Druc-ker, 1995; Özdaş, 1999). Bu öngörüye paralel ola-rak, günümüz koşulları bilginin çok hızlı ve yoğun bir şekilde üretilmesine olanak sağlamaktadır. Bu yeni koşullar altında bilgiyi arayan, bulan ve onu etkili bir şekilde işleyerek amaçlarına uygun bir şe-kilde kullanabilen bireyler başarılı olmaktadır. Di-ğer bir deyişle, bilgi çağı bireyleri, başarı için öğ-renmeyi öğrenme ve öğöğ-renmeyi yaşam boyu süre-cek aktif bir eylem haline dönüştürme zorundalığı hissedeceklerdir (Cerit, 2001; Fındıkçı, 1996; Orga-nisation for Economic Co-operation and

Develop-Coşkun ERDAĞ

Nuray TAŞ

Ayhan AYDIN

Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

a Coşkun ERDAĞ. Eğitim yönetimi alanında dok-tor adayıdır. Çalışma alanları arasında Hesap-verebilirlik ve Etkili Okullar yer almaktadır. İle-tişim: Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi EYTEPE, Meşelik Yerleşkesi, Odunpa-zarı 26480 Eskişehir. Elektronik posta: [email protected]. Tel: +90 274 638 3039 Fax: +90 274 638 30 50

ment [OECD], 2003b). Bu bağlamda, bilgi toplu-munda bilgi okuryazarlığı kavramı en önemli özel-likler arasında yer almakta ve bilgiyi elde eden ve kullanabilen vatandaş özellikleri yeni toplum düze-ninde aranan bir kıstas olarak ortaya çıkmaktadır. İçsel büyüme teorilerilerine göre, ülkelerin gelişe-bilmesi için ülke vatandaşlarının gelişmesi gerek-mektedir. Ülkelerin arzu ettiği büyümenin temeli insan sermayesidir. Bilgi ile beraber insana yapılan yatırım, bireyleri geliştireceği gibi en nihayetinde ülkeleri de geliştirecektir. Bu yüzden ülkeler, ken-di büyümeleri için önce insan sermayesinin eğiti-mine yatırım yapmalıdır (Johansson, Karlsson ve Stough, 2001’den, akt., Cheung ve Chan, 2008). Bu düşünceye uygun olarak, UNESCO, Avrupa Birli-ği, Dünya Bankası ve OECD gibi kuruluşlar, bilgi ekonomisi kapsamında insan sermayesinin gelişi-mi ve ülkelerin ekonogelişi-mik büyüme olanakları üze-rine politika üretme ve yayma çalışmalarınına yo-ğunlaşmışlardır (Grek, 2009). Politika üreten ve ya-yan bu kuruluşlar, insan sermayesinin bilgi çağı ge-reklerine göre geliştirilmesinde bilgi okuryazarlığı kavramına özel bir vurgu yapmaktadır. Bunun bir sonucu olarak, Amerika Birleşik Devletleri, İngilte-re, Avusturya ve Kanada gibi gelişmiş devletler bil-ginin öneminin arttığı küreselleşen dünyada eko-nomik büyümelerini ve rekabetçiliklerini koruya-bilmek için, öğrencilerin matematik, fen becerile-ri ve özellikle de okuma becebecerile-rilebecerile-ri yeterliliklebecerile-rini yüksek standartlara ulaştıracak eğitim politikaları üretme ve uygulama sürecine girmişlerdir. Diğer uluslar arası kuruluşlar gibi OECD’nin orta-ya çıkardığı veriler ve bilgiler, okul geliştirme ça-lışmalarında önemli bir kaynak oluşturmaktadır. OECD, geliştirdiği tarama araştırmaları ile ülke-lerin uyguladıkları eğitim politikalarını ve uygu-lamalarını birbirleriyle karşılaştırarak ülke politi-kalarını etkilemeyi amaçlamaktadır (Rizvi ve Lin-gard 2006; Rochex, 2006). Bu amaç doğrultusunda OECD bünyesinde üretilen ve uygulamaya konan PISA (The Programme for International Student Assessment) değerlendirme sınavları elde edilecek veriler ışığında eğitim sistemlerinin etkililikleri-ni ve etkililikleri-nihayetinde ülkelerin ekonomik rekabetçilik-lerini artıracağı varsayımından doğmuştur. PISA, ulusal eğitim sistemlerinin ve okulların ortak gös-tergeler temelinde değerlendirilmesi, karşılaştı-rılması ve iyi uygulamaların ortaya çıkakarşılaştı-rılmasını amaçlamaktadır. PISA programı, zorunlu eğitimin sonuna gelmiş farklı eğitim kurum ve program-larında yer alan 15 yaşındaki öğrencilerin okuma becerileri, fen bilimleri okuryazarlığı, matematik okuryazarlığı ve problem çözme becerileri

alanla-rındaki yeterlilik düzeylerini değerlendirmektedir. Değerlendirme programı üç yılda bir gerçekleşti-rilmekte ve her dönemde farklı bir yeterlilik alanı-na ağırlık verilmektedir. İlk defa 2000 yılında ger-çekleştirilen değerlendirme programında ağırlık, okuma becerileri alanına, PISA 2003’te matematik becerileri alanına ve PISA 2006’da ise fen becerile-ri alanına vebecerile-rilmiştir. PISA, test sorularını ulusal ve uluslararsı uzmanların işbirliği ile oluşturulan po-tansiyel soru bankası içerisinden, katılımcı ülke uz-manlarının görüşleri, pilot uygulamalar ve bu uy-gulamaların analiz sonuçları ışığında zorluk dere-celeri ayarlayarak oluşturmaktadır. OECD tarafın-dan belirlenen uygulama prosedürüne göre, katı-lımcı ülkelerin eğitim sistemlerinin yöresel ve okul türü farklılıklarını temsil edecek şekilde her ülke-de 4500 ile 10000 arasında ülke-değişen 15 yaşındaki kız ve erkek öğrencilerden oluşan örneklem grubları-na uygulanır. Eğitim sistemlerinin sadece iç etkin-liğini ölçen müfredat temelli değerlendirme yeri-ne, PISA, ulusal eğitim sistemlerinde mevcut öğ-rencilerin günlük yaşamla alakalı becerilerini ulus-lar arası boyutta ve kültür etkisinden arındırılmış bir şekilde karşılaştırmalı olarak değerlendirmek-tedir (OECD, 2001). Bu değerlendirmeler, öğren-cilerin günümüz toplum gereksinimlerini ne dere-ce karşıladıklarını ve geledere-cek yaşamları ile ilgili ko-nuları içeren sorularda mevcut bilgilerini ne dere-ce uygulayabildiklerini belirlemeyi, bunların yanı sıra, öğrencilerin kavramları anlama, işleme ve uy-gulama becerileri seviyelerini ölçmeyi amaçlamak-tadır (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı [EARGED], 2007; OECD, 2001, 2003b). PISA, süreçlerin, metodların ve uygulama alanlarının kavranmasına, bilgi ve be-cerilerin günlük yaşantılarla ilişkilendirilmesine vurgu yapmaktadır. Test soruları, farklı ortamların farklı yetiler gerektireceği varsayımından hareket-le, gerçek yaşam içinde var olan bir durumun ko-şullarını oluşturan tüm problem ögelerini içerecek şekilde tasarlanmıştır (OECD, 2003). Bu yaklaşım, öğrencilerin okulda öğrendiklerinin üzerine ne ko-yabilecekleri üzerine değil, daha çok okulda öğren-dikleri ile gerçek yaşamda ne yapabilecekleri üze-rine yoğunlaşmaktadır (Brozo, Shiel ve Topping, 2007’den akt., Greg, 2009).

Akademik çevrelerin programının içeriği, test so-rularının biçimi, örneklem seçimi, katılım seviye-leri, uygulama yöntemi, verilerin değerlendirilme yöntemlerinin ve beceri seviyelerinin güvenirlili-ği gibi çeşitli açılardan yönelttigüvenirlili-ği farklı eleştirileri-ne rağmen (Bracey, 2004; Dohn, 2007; Prais, 2003, 2004), PISA, OECD üyesi olan ve olmayan diğer ülkeler tarafından büyük ilgi görmekte ve her

dö-nem artan bir ilgiyle izlenmektedir. Bu ilgi, progra-ma katılan OECD üyesi olprogra-mayan ülke sayılarından da anlaşılabilir. İlk olarak gerçekleştirildiği 2000 yı-lında 32 OECD üyesi ve 11 katılımcı ülke katılmış-tır. 2003 yılında, 29’u OECD üyesi toplam 41 ülke-de, 2006 yılında 30’u OECD üyesi 57 ülkede uygu-lanmıştır. PISA’nın ulusal eğitim sistemleri ile ilgi-li ortaya koyduğu sonuçlar bu ilgiyi artırmaktadır. PISA sadece ülkelerin alanlardaki başarılarını kar-şılaştırmalı olarak göstermez, aynı zamanda, bazı ülkelerin neden daha hızlı ilerlediğini ve diğerle-rinin neden geride kaldığını çeşitli eğitim sistemi değişkenlerine bağlı olarak açıklar (McGaw, 2004; McEwan ve Marshall, 2004’ten akt., Cheung ve Chan, 2008). Yapılacak eğitim araştırmaları ve üre-tilecek eğitim politikaları için önemli ve anlamlı bir kaynaktır. PISA bünyesinde yapılan değerlendir-meler, bu tür girişimler için bir bilgi bankası oluş-turması, okul ve öğrencilerle ilgili kavramsal gös-tergeler ve öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin saptanması açısından önemlidir (OECD, 2003a). Aynı zamanda, uluslararası standartlar ve iyi per-formans sahibi ülkelerin örnek eğitim uygulamala-rı, sistemlerinde sorun yaşayan diğer ülkelerin ken-di öğrencilerini geleceğe daha etkili ve etkin bir şe-kilde hazırlamalarında ve öğrencilerinin akademik performanslarını daha üst seviyeye çıkartmaların-da önemli bir bilgi ve veri kaynağıdır. Ülkeler bu bilgiler ışığında, mevcut eğitim sistemlerinde alın-ması gereken önlemleri belirleyebilir, bu önlemleri etkili politikalarla eğitim sistemlerine etkin bir şe-kilde kazandırabilir (OECD, 2004).

OECD, ülkelerin ekonomik rekabetçiliklerini ve gelişme düzeylerini artırmalarında büyük önem at-fettiği okuma becerileri kavramını, yazılı bir met-nin anlaşılması anlamındaki geleneksel bakış açı-sından farklı olarak, kişinin kendi amaçlarına ulaş-ması, kişisel bilgi ve potansiyelini geliştirmesi ve topluma daha etkin katılması amacıyla yazılı me-tinleri anlayabilme, yorumlayabilme ve kullana-bilme becerileri olarak tanımlamaktadır (OECD, 2003). Bu tanımlama ile OECD, bireyin hayat boyu öğrenme sürecinde aktif hale gelmesini ilk hedef olarak göstermekte, bireylerin kişisel gelişimlerini sağlamalarında ve kişisel amaçlarını gerçekleştir-melerinde bilgiyi etkin şekilde edinme ve kullanma becerilerine sahip olmaları gerektiğini savunmak-tadır. OECD, bu düşüncenin temelinde yatan bir-kaç neden sıralamaktadır. İlk olarak, yüksek oku-ma becerileri, bireylerin modern bürokratik top-lumlarda kanunlar, sözleşmeler, yayınlar gibi yazı-lı metinlere ve kurum ve kuruluşların kaynakları-na ulaşmayı ve onları anlamayı, bunlara göre hare-ket etmelerini sağlamaktadır. İkinci olarak,

düşün-me şeklimizi biçimlendirdiğinden dolayı bireylerin zihinsel süreçleri üzerinde de etkilidir ve bu saye-de yaşadığımız topluma uygun yaşama biçimi ge-liştirmede günlük yaşantılarımıza katkı sağlamak-tadır (OECD, 2003a). Son olarak, okuma becerile-ri bireylebecerile-rin ekonomik başarılarında da söz sahi-bidir ve bireylerin gelecekteki olası yaşam kalite-si ile de doğrudan ilişkilidir. Uluslararası Yetişkin Okuryazarlığı Taraması’nın (International Adult Literacy Survey (IALS)) bulgularına göre (OECD ve Statistics Canada, 2000’den akt., OECD, 2003a), yüksek düzeyde okuma becerilerine sahip bireyle-rin diğer bireylere nazaran bir işe yerleşme ve yük-sek maaş alma olasılıklarının daha fazla olduğu be-lirlenmiştir. Yeterli okuma becerilerine sahip olma-yan bireyler, hayat kalitelerini yükseltmekten uzak, yoksulluk içinde yaşamak ve kamu desteklerinden yararlanarak hayata tutunmak mecburiyetinde ka-lacak, ya da suç batağına düşeceklerdir. Bireyleri gelişmemiş veya onları geliştirmek için yeterli ya-tırımların yapılmadığı böyle bir toplum yapısın-da, ülke bütçelerine ek maliyet yüklenecek, ülkele-rin vatandaşları için öngördüğü daha iyi yaşam ko-şullarının oluşturulmasında engel teşkil edecektir (OECD, 2003a).

Bu nedenle PISA, 15 yaşındaki öğrencilerin okuma becerileri alanı ile ilgili iki temel boyutta yeterli-lik sağlaması gerektiğini savunmaktadır. İlk boyut, farklı metin çeşitlerine uygun bilgi edinme teknik-leri, ikinci boyut ise; bilgiyi işleme, yorumlama ve kullanabilmedir. PISA, okuma becerileri değerlen-dirmelerinde metin çeşitliliğinin sağlanması için anlatı, düşünce yazıları, tartışma gibi paragraf ağır-lıklı düz metinlerin (continous texts) yanı sıra, mo-dern hayatta sıkça karşılaşılan ve bireylerin fark-lı yazıfark-lı kaynaklara özgü bilgiyi işleme becerileri-ni gerektiren çeşitli liste, form, grafik ve diyagram-lardan oluşan parçalı metinlere de (non-continous texts) yer vermektedir. PISA, öğrencilerin okuma-yı öğrenmeden çok, öğrenme için okuma beceri-leri kazanımı üzerine odaklanmıştır. Etkili oku-ma ile, yazılı bilginin zihni süreçlerden geçerek bi-reyin işine yarayacak ve bireyi geliştirecek öğren-me amaçlanmakta ve zorunlu eğitimi bitiröğren-me aşa-masında olan öğrencilerden bu becerilere sahip ol-maları beklenmektedir. Bu amaçla PISA, öğrenci-nin verilen metni anlayabilmesi, metin içinde veri-len bir bilgiye ulaşabilmesi, metinde anlatılan du-rumu yorumlayabilmesi, verilen metni içerik ve bi-çim yönünden değerlendirebilmesi ve eleştirebil-mesi, günlük hayat ile ilişkilendirebilmek gibi be-cerilerin yeterlilik düzeylerini belirlemeyi amaçla-maktadır (OECD, 2003b).

PISA değerlendirme programına ilk olarak 2003 yılında katılan Türkiye’nin eğitim sistemi uzun za-mandır yoğun bir şekilde eleştirilmektedir. Birleş-miş Milletler Kalkınma Programı 2006 İnsani Ge-lişim Raporu’nda (United Nations Development Programme [UNDP], 2006), Türkiye’nin 177 ülke arasında gelişmişlikte 92’nci sırada yer aldığı ve Türk eğitim sisteminin kalite, okullaşma ve yaşam beklentisi konularında çok önemli sorunlarla yüz yüze olduğu vurgulamıştır. Buna ek olarak, Türk eğitim sistemine ait belirlenen problemlerden ba-zıları şunlardır (Acar, 2008; Dünya Bankası, 2006; Gültekin, 2007; Maya, 2006).

• Türk Eğitim Sistemi, çok az öğrenciyi iyi eğit-mekte ancak öğrencilerin çoğunu eğitememek-tedir,

• ÖSS ve benzeri sınavlar, eğitim sisteminde kali-teyi düşürmekte, öğrenci ve öğretmen kalitesini desteklememektedir,

• Türkiye’de meslek liseleri, çalışma piyasası ile il-gili hedeflerini gerçekleştirememektedir ve ge-nel ortaöğretim okulları da eğitim hedeflerine ulaşmada başarılı değillerdir,

• Türk Eğitim Sistemi aşırı merkeziyetçidir. Okul-ların kaynak, yetki ve özerkliği yoktur. • Türk Eğitim Sistemi yaşam boyu öğrenmeye

karşı ilgisizdir. Yaşam boyu öğrenmeye katılan yetişkinlerin yüzdesi AB üyesi 15 ülkede yüzde 12 iken, Türkiye’de ise bu oran yüzde 2’dir. • Okul öncesi eğitimde geride kalınmıştır. 3–5

yaş grubunda okullaşma oranı Fransa’da yüz-de 100, Lüksemburg’da yüzyüz-de 95, Dani-marka ve Japonya’da yüzde 80 ile 90 ara-sında, Yunanistan’da yüzde 70’in üzerinde, Bulgaristan’da yüzde 60 iken, 2005 yılı itibariyle Türkiye’de sadece yüzde 15 düzeyindedir. • Türkiye’de ortaöğretime erişim oranları oldukça

düşüktür. 2005 yılı itibariyle 20–24 yaş grubun-da ortaöğretim diplomasına sahip olanların yüz-desi AB üyesi 15 ülkede yaklaşık yüzde 80 iken bu oran Türkiye için yüzde 44’tür.

• Öğretmen kalitesi düşüktür. Öğretmen eğitimi için ulusal bir çerçeve geliştirilememiştir. 2004 yılında öğretim programları değiştirilmesine rağmen öğretmenler bu konuda yeterince bi-linçlendirilmemiştir.

Uluslar arası kuruluşların olumsuz raporları, sivil toplum kuruluşlarının ve iş dünyasının artan eleş-tirileri, velilerin memnuniyesizlik seviyesindeki ar-tış, Türk eğitim sisteminde köklü değişikliklere gi-dilmesini zorunlu kılmıştır. Milli Eğitim

Bakanlı-ğı, yöneltilen eleştirilere bir tepki olarak küresel-leşen ve değişen dünya koşullarına uyum sağlacak bir eğitim sisteminin yaratılması, ülkenin geleceği-ni belirleyecek genç nesilin çağın gereklerine göre yetiştirilmesi amacıyla son zamanlarda sistem içe-risinde çeşitli değişiklikler yapmış, yeni politikala-rı uygulamaya koymuştur. Çok geç kalınmış olsa da, 2004 yılında Milli Eğitim Bakanlığı ve Talim Terbiye Kurulu işbirliği ile ilköğretim programla-rı yapılandırmacı (constructivist) yaklaşım dikkate alınarak yeniden geliştirilmiştir. 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren, yapılandırmacı yaklaşım temel alınarak oluşturulan yeni bir programı ilköğ-retim seviyesinde uygulamaya koymuş, ortaöğre-tim programlarının ise ileriki yıllarda bu yaklaşı-ma göre yeniden oluşturulacağı belirtilmiştir. Bu çalışmalara ek olarak, eğitime %100 destek projesi kapsamında yeni derslikler yapılmış, kız çocukları-nın eğitim öğretime kazandırılması için yeni pro-jeler uygulamaya konulmuştur. MEGEP projesi ile mesleki eğitim ön plana çıkartılmış, okul çeşitlili-ği yerine program çeşitliliçeşitlili-ğinin hedeflendiçeşitlili-ği yeni bir yapılanma eğitim sisteminde gerçekleştirilmiş-tir. 2009 yılı içerisinde okul öncesi eğitimin zorun-lu hale getirilmesi ile ilgili çalışmalar sonuçlanma aşamasına gelmiş ve pilot uygulamaları şuan yürü-tülmektedir. Üniversiteye giriş sisteminde değişik-likler yapılmış, fakat lise ve üniversite öncesi seçme sınavlarının varlığı korunmuştur.

Uygulamaya konan yeni politikalar sonuçlarını ya-kın zamanda verecektir, fakat Türk eğitim sistemi için ayrıca şu sorular sorulmalıdır: Değişen dün-ya ve toplum şartlarına Türk eğitim sistemi ne ka-dar duyarlıdır? Bu yeni düzende, Türkiye bilgi top-lumuna geçiş için hazır mıdır? Türk eğitim sistemi öğrencilerine bilgi toplumunun gerektirdiği özel-likleri kazandırmada başarılı mıdır? Türk öğrenci-lerin bilgi okuryazarlığı veya okuma becerileri dü-zeyi, başka bir deyişle bilgiye ulaşma, analiz etme, eleştirme, anlam kazandırma, yaratıcılık düzeyleri nasıldır? Türk eğitim sistemi yaşam boyu öğrenme-ye gerekli önemi vermekte midir? Yapılan uluslara-rası sınavlarda ve değerlendirmelerde Türkiye’nin son sıralarda yeraldığı sürekli rapor edilmektedir. OECD tarafından gerçekleştirilen PISA 2003 ve 2006 sınavlarında da Türkiye pek çok OECD üye-sinin gerisinde kalmıştır. PISA sonuçlarına yöne-lik yeterli sayıda çalışma yapılmamıştır ve yapı-lan birkaç araştırmanın da okuma becerilerinden daha çok öğrencilerin Fen ve Matematik beceri-leri üzerine yoğunlaşmıştır. Anıl’a ait araştırma-da (2009), PISA verileri ışığınaraştırma-da Türk öğrencile-rin fen bilimleri başarı düzeyleöğrencile-rini etkileyen

fak-törler incelenmiş, babanın eğitim düzeyinin başa-rıyı etkileyen en önemli faktör olduğu belirlenmiş-tir. Akyüz ve Pala’ya ait çalışmada ise (2010), öğ-renci ebeveynlerinin eğitim düzeyi ve meslekleri matematik ve problem çözme becerilerini etkile-yen önemli faktörler olduğu belirtilmiştir. Berbe-roğlu ve Kalender’in (2005) yapmış olduğu araştır-ma sonuçlarına göre, öğrencilerin genel olarak te-mel becerileri kazanmaları ve bu becerileri günlük yaşamda kullanma süreçlerinde başarısız oldukla-rı vurgulanmaktadır. Okul türlerine göre temel be-cerilerdeki kazanım seviyesi artmakta ya da azal-maktadır. Farklı okul türlerine devam eden öğren-cilerin başarıları araşında ciddi farklar oluşmuştur. Tüm ulusal ve uluslar arası değerlendirme sonuçla-rına göre, Türkiye’deki öğrenciler temel becerilerde ve okuduğunu anlama alanında Avrupa’daki yaşıt-larına göre çok geride yer almaktadırlar.

Açık ve sosyal bir sistem olarak tanımlanan eğitim sistemi, tüm bileşenleri ile uyumlu ve etkili bir şe-kilde çalıştığı ve aynı zamanda yüksek kalite eğitim girdilerini kaliteli eğitim süreçleri ile birleşik olarak işlediği sürece başarılı eğitim çıktıları elde edilebil-mektedir. Okullar bazında düşünüldüğünde, okul çevresi ve okul girdilerinin kalitesi ile eğitim süreç-lerinin kalitesi başarılı eğitim çıktılarının üretilme-sinde belirleyici bir özelliğe sahiptir. Bu anlamda, okullara sağlanan maddi ve insan kaynaklarının seviyesi, aynı zamanda okulun içerisinde bulundu-ğu sosyal, ekonomik ve kültürel bağlam eğitim çık-tılarını ve okul sisteminin tümünü etkilemektedir. Bu çalışmada, PISA 2003 ve 2006 sınavları okuma becerileri alanında, OECD ülkeleri içinde ilk beşe giren başarılı ülkelerin ve Türkiye’nin okuma be-cerileri başarı durumları, okullara sağlanan mad-di kaynaklar ve velilerin sosyal, ekonomik ve

kül-türel bağlamları incelemeye alınmış, okul sistemle-rinin bu bileşenler açısından karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Değerlendirme kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Türk öğrenciler ile en başarılı beş ülke

öğrenci-lerinin okuma becerileri başarı seviyeleri nedir? 2. Türkiye’de ve başarılı ülkelerdeki kız ve erkek öğ-rencilerin okuma becerileri başarı düzeyleri na-sıldır?

3. Türkiye ve başarılı ülkelerin yaptıkları eğitim ya-tırımlarının düzeyi nasıldır?

4. Türkiye’de ve başarılı ülkelerde aileleri sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan farklılık gösteren öğrencilerin okuma becerileri seviyeleri nasıl-dır?

Yöntem

Türkiye ile en başarılı ilk beş OECD ülkesinin PISA 2003 ve 2006 değerlendirmelerinde ortaya çı-kan eğitim verileri karşılaştırmalı olarak incelene-ceğinden dolayı, araştırma tarama modeline göre gerçekleştirilmiş, örnekleme ait veriler araştırma-cılar tarafından doküman analizi yöntemine göre irdelenmiştir. Araştırma örneklemi seçilirken, ül-kelerin OECD üyeliği ve okuma becerileri alanın-daki başarı dereceleri kıstas olarak belirlenmiştir. Bunun için PISA 2003 ve 2006 sınavlarında oku-ma becerileri ortalaoku-ma puanlarına göre ayrı ayrı ilk altıda yer alan OECD ülkesi belirlenmiştir. Her bir değerlendirmede ülkelerin elde ettikleri ortala-ma puanların ortalaortala-ması alınarak en başarılı ilk beş OECD üyesi örnekleme alınmıştır. Buradaki amaç, PISA 2003 ve 2006’da başarı gösteren ülkelere ait verilere bakarak Türkiye için okuma becerileri

açı-Tablo 1.

Türkiye ve OECD Ülkelerinin PISA 2003 ve 2006 Okuma Becerileri Ortalama Puanları ve Sıralamaları

Ülkeler PISA Puan Ortalama PISA 2003 ve 2006’ya göre Sıra PISA 2003 Ortalama Puanlar PISA 2003 Sıra PISA 2006 Ortalama Puanları PISA 2006 Sıra Finlandiya 545,17 1 543,46 1 546,87 2 Kore 545,06 2 534,09 2 556,02 1 Kanada 527,46 3 527,91 3 527,01 3 Yeni Zelanda 521,29 4 521,55 5 521,03 4 Avustralya 519,16 5 525,43 4 512,89 6 İrlanda 516,39 6 515,48 6 517,31 5 Türkiye 444,06 28 440,97 28 447,14 28

sından çıkarımlar üretmektir. Okuma becerileri ilk olarak PISA 2000’de kapsamlı olarak değerlendiril-miş olmasına rağmen, Türkiye bu değerlendirmeye katılmadığından PISA 2000 verileri değerlendirme dışında bırakılmıştır. Örneklem seçimi için, oluş-turulan Tablo 1’den yararlanılmıştır.

Oluşturulan sıralamaya göre, Finlandiya, Kore, Ka-nada, Avustralya ve Yeni Zelanda örnekleme alın-mıştır. Türkiye ve örnekleme alınan ilk beş OECD ülkesi, okuma becerileri başarı seviyeleri, kız ve er-kek öğrencilerin ortalama okuma becerileri, okul kaynakları, eğitim yatırımları, ailelerin sosyal, ekonomik ve kültürel yapıları ilgili veriler açısın-dan betimsel olarak karşılaştırmalı bir şekilde de-ğerlendirilmiştir. Öğrencilerin okuma beceri dü-zeyleri, PISA için geliştirilen Okuma Becerileri Ölçeği’ne göre (OECD, 2001) değerlendirilmiştir. Bu ölçek üzerinde beş temel beceri düzeyi ortala-ma puan aralıkları halinde ve süreklilik içerisinde gösterilmektedir. Okuma Becerileri Ölçeği, bir öğ-rencinin elde ettiği okuma becerisi puanı ile han-gi düzeyde okuma becerisine sahip olduğunu gös-termektedir. Buna göre, okuma becerilerinde 335-407 puan aralığı birinci düzey, 408-480 puan aralı-ğı ikinci düzey, 481-552 puan aralıaralı-ğı üçüncü düzey, 553-625 puan aralığı dördüncü düzey, 625 ve üze-ri puanlar ise beşinci düzey okuma beceüze-rileüze-rine işa-ret etmektedir. Değerlendirmede kullanılacak

veri-lere, OECD’nin internet sitesinde yayınlanan ista-tistik verilerden ve raporlardan ulaşılmıştır. Veri-lerin daha kolay anlaşılması için tablolar oluşturul-muş ve betimlemelerde yüzde değerlerinden fay-dalanılmıştır. Araştırma verileri, bulguları ve so-nuçları PISA 2003 ve 2006 değerlendirmelerinde en başarılı OECD ülkesi (Finlandiya, Kore, Kana-da, Avustralya ve Yeni Zelanda) ve Türkiye ile sı-nırlandırılmıştır.

Bulgular

PISA 2003 ve 2006 Sınavlarında En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye’nin Okuma Becerilerine İlişkin Başarı Seviyeleri

Tablo 1 incelendiğinde, Türkiye’nin 2003 ve 2006 PISA okuma becerileri değerlendirmelerinde, de-ğerlendirmeye alınan 29 OECD ülkesi arasında 28. sırada yer aldığı görülmektedir. Türkiye’nin oku-ma becerileri ortalaoku-ma puanı ile başarılı beş ülke-nin ortalama puanları arasında oldukça büyük bir farkın olduğu görülmektedir. Türkiye bu sınavlar-da OECD ülkelerinden sadece Meksika’nın önün-de yer alabilmiştir. Bu sonuçla Türkiye, sıralama-da Lüksemburg, Azerbaycan, Yunanistan, İsrail, Sırbistan ve Uruguay gibi ülkelerin arkasında yer almıştır (OECD, 2008). Tablo 1’de yer alan ilk beş OECD üyesi ülkenin PISA 2003 ve 2006 sınavları Tablo 2.

En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türk Öğrencilerin Okuma Becerileri Yeterlilik Düzeylerine Göre Yüzde Dağılımları

Okuma Becerileri Ortalama Puanları Türk iy e Fin la ndiya Ko re K anad a Av us tr alya Ye ni Z el and a O ECD Or ta la ma 444,06 545,17 545,06 527,46 519,16 521,29 493,00 PISA 2003 Düzey 1 Altı 12,48 1,06 1,36 2,26 3,61 4,77 6,66 Düzey 1 24,31 4,64 5,41 7,28 8,23 9,73 12,37 Düzey 2 30,90 14,59 16,84 18,30 18,28 18,53 22,75 Düzey 3 20,85 31,65 33,46 30,95 28,35 26,28 28,67 Düzey 4 7,68 33,36 30,78 28,59 26,91 24,35 21,26 Düzey 5 3,77 14,69 12,16 12,61 14,61 16,34 8,28 PISA 2006 Düzey 1 Altı 10,80 0,79 1,44 3,35 3,78 4,68 7,39 Düzey 1 21,38 4,02 4,34 7,60 9,62 9,85 12,73 Düzey 2 31,02 15,53 12,51 17,99 21,03 18,69 22,74 Düzey 3 24,45 31,19 27,23 29,39 30,06 26,42 27,85 Düzey 4 10,25 31,76 32,75 27,18 24,90 24,48 20,73 Düzey 5 2,10 16,71 21,74 14,49 10,61 15,89 8,56

arasında başarı sıralamaları ve elde ettikleri orta-lama başarı puanları açısından çok büyük bir fark-lılık görülmemektedir. Bu durum itibariyle, ülke-lerin okuma becerileri başarılarının süreklilik ka-zandığı söylenebilir. Türkiye’nin de, 2003 ve 2006 PISA okuma becerileri puan ortalamalarının bir-birine çok yakın olduğu görüldüğünden, PISA’da başarı sıralamasının ve ortalama başarı puanları-nın kararlı hale geldiği düşünülebilir. 2006 yılın-da yapılan değerlendirmede, 2003 yılınyılın-da yapılan değerlendirmeye göre, Finlandiya, Kanada ve Yeni Zelanda’nın genel başarı puanlarının aynı seviyede kaldığı görülmektedir. Öte yandan, Kore hem sı-ralama hem de ortalama puan açısından ilerleme göstermiş ve ikincilikten birinciliğe yükselmiştir. Kore’nin yükselişine karşın, Avustralya genel başa-rı puanlabaşa-rında bir düşüş yaşamış ve bu durum sı-ralamada Avustralya’nın dördüncülükten altıncılı-ğa gerilemesine neden olmuştur.

OECD PISA değerlendirmelerini, öğrencilerin okuma becerileri yeterlilik seviyeleri süreklilik arz eden ve beş temel bilgi ve yetenek düzeyine ayrılan Okuma Becerileri Seviye Ölçeğine göre yapmakta-dır. Ölçekte okuma boyutlarındaki ortalama puan-lar ve eşdeğerindeki düzeyler belirtilen gruptaki öğrencilerin bilgi ve yetenek düzeyini göstermek-tedir (OECD, 2001). Buna göre, okuma becerile-rinde birinci düzey (335-407 puan aralığı)

yeterlili-ğe sahip öğrenciler metin içinde açıkça verilmiş bir bilgiye ulaşabilir, metinde anlatılmak istenen tema-yı anlayabilir ve metin içerisindeki bilgi ile günlük yaşam arasında basit bağlantılar kurabilir. İkinci

düzeyde (408-480 puan aralığı), öğrenciler

kriter-lere dayalı bilgileri metin içinden çekebilir, metnin ana fikrini belirler, bilgileri işleyerek sınıflandırabi-lir, düşük düzeyde açıklama ve çıkarımlar yapabisınıflandırabi-lir, günlük yaşam bilgileri ile metin içi bilgileri kıyas-lar, kendi yaşantısı ile ilişkilendirebilir. Üçüncü

dü-zey (481-552 puan aralığı) okuma becerisine sahip

bir öğrenci ise, ana düşünceyi belirler, ilişkiyi anla-ma ya da bir sözcük veya ifadenin anlamını araştır-ma aaraştır-macıyla bir metnin birkaç bölümünü bir ara-ya getirir, birleştirir, ilişkiler kurar, karşılaştırma-lar ve açıklamakarşılaştırma-lar yapar, metnin bir özelliğini de-ğerlendirerek bilinen ve günlük yaşamda yeri olan bilgilerle ilişkisini ele alarak daha az bilinen bilgi-ler üzerinde durur, metni ayrıntıları ile birlikte an-lamlandırır. Dördüncü düzeyde (553-625 puan ara-lığı), yabancı bir metin içinde farklı kriterlere göre açık olamayan bilgileri ortaya çıkararak onları işle-yebilir, metnin bir bölümünü bütünü ile ilişkilendi-rerek çıkarımlar yapar, beklenmedik belirsizlikler ve fikirler ile çalışarak çıkarsamalarda bulunabilir, uzun ve karmaşık metinleri büyük bir doğrulukla

anlayarak metni eleştirebilir. Metin hakkında bir hipotez kurmak ve metni eleştirel bir biçimde de-ğerlendirmek için diğer bilgilerden yararlanır.

Be-şinci düzey (625 ve üzeri) öğrencileri, üst düzey

be-cerilere sahiptir, metin içerisinde çok açık olmayan bilgileri belirleyerek onları işler, işine yarayacak bilgileri seçebilir, metni tam anlamıyla açıklayabi-lir, eleştirel bir şekilde metni değerlendirerek fark-lı kavramları işleyebilir, dildeki farkları açıklar, yo-rumlar ya da metni ayrıntılarıyla tam olarak anla-dığını gösterir. Bir alana özel bilgiler üzerinde eleş-tirel bir değerlendirme yapar ya da hipotezlere ula-şır. Beklentilerine aykırı düşen kavramlar de çalışır ve uzun ya da karmaşık metinler üzerin-de üzerin-derinlemesine bir anlayışa sahiptir (EARGED, 2005; OECD, 2001).

Tablo 2 incelendiğinde, Türkiye’nin okuma beceri-leri ortalama puanı ile başarılı beş ülkenin ortala-ma puanları arasında oldukça büyük bir fark oldu-ğu görülmektedir. Ortalama puanlara göre, beşin-ci sırada yer alan Avustralya ile Türkiye arasındaki puan farkı yaklaşık 75 iken, birinci sırada yer alan Finlandiya ile Türkiye arasındaki fark 100 puanın üzerindedir. Değerlendirmenin yapıldığı okuma becerileri ölçeği üzerinde her bir düzey arasındaki farkın ortalama 70 puan olduğu düşünüldüğünde, Türkiye’nin başarılı ülkeleri ortalama puan bazında en az bir yeterlilik düzeyi geriden takip ettiği söyle-nebilir. Bu durum başarılı ülke öğrencileri ile Türk öğrenciler arasında okuma becerileri açısından an-lamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Ülkelerin ortalama puanlarının okuma becerile-ri ölçeğindeki yebecerile-rine bakıldığında, yüksek oran-lı toplanmanın ülkelerin okuma becerileri ortala-ma puanları ile paralellik gösterdiği görülmekte-dir. Başarılı ülke öğrencilerinin okuma becerile-ri ortalama puanlarına bakıldığında, ortalama pu-anlarının hem 2003 hem de 2006 değerlendirmele-ri için üçüncü düzey (481–552 puan aralığı) içedeğerlendirmele-ri- içeri-sinde kaldığı görülmektedir. Buna karşın, Türkiye ikinci düzeyde (408–480 puan aralığı) yer almakta-dır. Buna göre, ortalama puan açısından okuma be-cerileri yeterlilik ölçeğinde ikinci düzeyde yer alan Türk öğrenciler, temel düzeyde bilgi edinebilmek-te, basit düzeyde bilgi düzenleme işlemlerini ger-çekleştirebilmekte, düşük düzeyde açıklama ve çı-karımlar oluşturarak bu bilgileri sınırlı kapsamda yaşam bilgileri ile ilişkilendirebilmekte ve kıyasla-yabilmektedir. Oysa, üçüncü seviyede yer alan ba-şarılı ülke öğrencileri ikinci düzeye ek olarak, ana düşünceyi belirleyerek metin içi kavramlar arasın-da yeterli düzeyde analitik işlemler yapabilmekte, neden-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarabilmekte,

gi örüntülerini görebilmekte ve metni günlük bil-gileri ile ilişkilendirerek anlamlandırabilmektedir. Öte yandan, Tablo 2’ye en yüksek oranlı yığılmalar açısından bakıldığında, Türk öğrencilerin okuma beceri seviyelerinin düzeylere göre dağılımının ba-şarılı ülke öğrencilerine kıyasla daha farklı başarı düzeylerinde gerçekleşmiş olduğu göze ilk çarpan bulgular arasındadır. PISA 2003 ve 2006 okuma becerileri düzeylerine bakıldığında, Finlandiya’da (% 33,36 ve 31,76) en yüksek oranlı yığılma düzey 4’te gerçekleşmiştir. Kanada’da (% 30,95 ve 29,39), Avustralya’da (%28,35 ve 30,06) ve Yeni Zelanda’da (%26,28 ve 26,42) ise en yüksek oranlı yığılmalar düzey 3 seviyesinde gerçekleşmiştir. Türkiye’de ise (30,90 ve 31,02) en yüksek oranlı yığılma düzey 2 seviyesinde oluşmuştur. İkinci olan Kore’de ise du-rum farklıdır. PISA 2003’te %33,46 oranlı yığılma düzey 3 seviyesinde yer alırken, PISA 2006’da 32,75 oranla yığılma düzey 4 seviyesine çıkmıştır. Bu an-lamda, PISA 2003 ve 2006 sınavlarında ilk iki sı-rayı alan Finlandiya ve Kore’deki öğrencilerin bü-yük oranda düzey 4 yeterlilikleri gösterdiği ve bu iki ülkeyi sınavlarda en üst sıralara taşıyan unsu-run diğer ülkelere göre düzey 4 yeterliliği gösteren öğrenci oranlarının yüksek olmasından kaynaklan-dığı söylenebilir.

PISA 2003 verilerine başka bir açıdan bakıldığın-da, Türkiye’de en az düzey 5 yeterlilikleri göste-ren öğgöste-renci oranı % 3 civarında iken, bu oran ba-şarılı ülkelerde % 12’nin üstündedir. Aynı şekil-de, en az düzey 4 yeterliliği gösteren öğrenci oranı Türkiye’de %10 iken, bu oran başarılı ülkelerde % 40 ile 47 arasında değişmektedir. PISA 2006 sonuç-larına bu açıdan bakıldığında, Türkiye ve çoğu ba-şarılı ülkelerde en az düzey 4 ve 5 yeterlilik oranla-rı 2003’e kıyasla fazla farklılık göstermezken, Kore düzey beş yeterliliğinde yer alan öğrenci oranını % 12’den % 21’ seviyelerine çıkarmıştır. Kore için 2006 durumu incelendiğinde, en az düzey 4 yeter-liliği gösteren öğrenci oranının % 42 seviyesinden % 53 seviyesine yükseldiği görülmektedir. Bu bağ-lamda, PISA 2003 ve 2006 sonuçları beraber de-ğerlendirildiğinde, başarılı ülkelerde öğrencilerin yaklaşık olarak yarısı düzey 4 ve üzeri okuma be-cerileri yeterliliğine sahipken, bu oran Türkiye için % 10 civarındadır. Başka bir deyişle, başarılı ülke-lerde öğrencilerin yaklaşık olarak yarısına yakını okuma becerilerinde analitik yeteneklere sahipken, Türkiye’de her on öğrenciden sadece biri bu düzey bir okuma becerisi yeterliliğine sahiptir. Bu öğren-ciler yabancı bir metin içinde farklı kriterlere göre açık olmayan bilgileri ortaya çıkararak onları işle-yebilmekte, metnin bir bölümünü bütünü ile

ilişki-lendirerek çıkarımlar yapmakta, beklenmedik be-lirsizlikler ve fikirler ile çalışarak çıkarsamalarda bulunabilmekte, uzun ve karmaşık metinleri bü-yük bir doğrulukla anlayarak metni eleştirebilmek-tedir. Ayrıca, metin hakkında bir hipotez kurmak ve metni eleştirel bir biçimde değerlendirmek için diğer bilgilerden yararlanabilmektedir.

Tablo 2’deki verilere başka bir açıdan bakıldığında, Türk öğrenciler arasında azımsanmayacak bir ora-nın ölçekte ilk yeterlilik seviyesi olan düzey 1’e ula-şamadığı görülmektedir. Türk öğrencilerden yak-laşık olarak %12’si PISA 2003’te ve %10’u PISA 2006’da düzey 1 altı yeterlilik seviyesinde kalmışlar-dır. Halbuki, PISA 2003 ve 2006’ya beraber bakıldı-ğında başarılı ülkelerde bu oranın yaklaşık olarak % 1 ile % 4 arasında değişerek düşük seviyede kaldığı görülmektedir. Bu seviyede yer alan öğrenciler dü-şük düzeyde okuma becerilerine sahiptir ve bu öğ-renciler metin içinde açıkça verilmiş bir bilgiye dahi ulaşamamakta, metinde anlatılmak istenen temayı anlayamamakta ve metin içerisindeki bilgi ile gün-lük yaşam arasında basit bağlantılar kuramamakta-dır. Düzey 1 de yer alan Türk öğrenci oranı % 20’nin üzerindeyken, bu oran diğer başarılı ülkelerde % 4 ile 10 arasında değişmektedir. Bu seviyedeki öğ-renceler ancak temel okuma becerilerine sahiptir-ler, metin içerisinde açıkca belirtilen bilgi ve tema-lara ulaşarak gündelik yaşam ile ilişkilendirebilirler. Düzey 2 yığılım oranlarına bakıldığında ise benzer bir eğilim ortaya çıkmakta, Türk öğrencilerin yak-laşık % 30’u bu düzeyde yer alırken, diğer ülkelerde yığılmalar % 14 ile 20 arasında değişmektedir. Tablo 2’ye öğrencilerin yüksek oranlı yığılmalar gösterdikleri beceri düzeylerine göre bakıldığında, başarılı ülkeler ile Türkiye arasında farklı yönlerde toplanma eğilimlerinin mevcut olduğu görülmek-tedir. Türkiye’deki öğrencilerin çok büyük bir ora-nı ölçeğin alt yeterlilik düzeylerinde toplanmaktay-ken, bu durum başarılı ülkelerde ters yönde oluş-muş ve ölçeğin üst yeterlilik düzeylerinde gerçek-leşmiştir. Buna göre, PISA 2003 ve PISA 2006 için, en başarılı beş ülkede yeterlilik düzeyleri açısından toplanmanın yaklaşık olarak % 60 ile % 80 arasında değişen oranlarda düzey 3 ve üstünde gerçekleştiği görülürken, Türkiye’deki eğilimin yaklaşık olarak % 65 gibi büyük bir oranla düzey 2 ve altında ger-çekleştiği görülmektedir. Ayrıca, her iki sınav ve-rilerine göre, Türkiye’de yaklaşık olarak % 75 gibi büyük bir oranla toplanmanın çoğunlukla düzey 1, 2 ve 3 seviyeleri çevresinde gerçekleştirdiği görül-mektedir. Başarılı ülkelerdeki yığılma ise % 70 ile 80 arasında değişen oranlarda düzey 3, 4 ve 5 sevi-yelerinde gerçekleşmiştir.

PISA 2003 ve 2006 Sınavlarında En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türkiye’nin Okuma Becerile-ri Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Değer-lendirilmesi

Tablo 3 incelendiğinde, PISA 2003 ve 2006 değer-lendirmelerinde hem en başarılı beş ülke hem de Türkiye öğrencileri arasında kız öğrencilerin er-kek öğrencilere göre okuma becerileri alanında daha başarılı oldukları görülmektedir. Cinsiyet-lere göre ortalama puanlar değerlendirildiğinde, Finlandiya’da kız öğrenciler lehine oluşan fark 47 puana ulaşırken, Kore’de ise bu fark 28 puanla daha düşük düzeyde kalmıştır. Bu bağlamda, Kore’nin, tablodaki diğer ülkeler arasında cinsiyete göre eği-tim çıktıları açısından daha çok eşitlik sağladığı düşünülebilir. Türkiye gibi diğer ülkelerde de kız-lar lehine olan ortalama puan farkkız-ları ile OECD ül-kelerinde gerçekleşen ve kızlar lehine olan ortala-ma puan farkı arasında önemli bir farkın olortala-madı- olmadı-ğı düşünülebilir.

En Başarılı Beş Ülke ve Türkiye’nin Okul Kay-naklarına İlişkin Değerlendirme

Tablo 4’te de görüldüğü üzere, ilk beşte yer alan ül-kelerden Finlandiya, Avustralya ve Kanada 30000 dolardan fazla milli gelire sahip ülkeler olarak, 500-550 puan aralığında değişen bir akademik ba-şarı ortaya koymuşlardır. Fakat, Yeni Zelanda ve Kore gibi daha az milli gelir sahibi ülkeler, yüksek milli gelir seviyesine sahip olan Finlandiya, Avust-ralya ve Kanada kadar başarılı akademik perfor-mans çıktıları üretmişlerdir. Bunlardan Kore, ilk beşte yer alan ülkeler arasında en düşük milli geli-re sahip olmasına rağmen, Finlandiya’dan sonra di-ğer yüksek gelir sahibi ülkeleri geçerek okuma be-cerileri alanında ülke başarı sıralamasında

ikincili-ğe yerleşmiştir. En başarılı beş ülke ile Türkiye’nin kişi başı gayri safi yurtiçi hasılası arasında büyük ölçüde fark bulunmaktadır. Başarılı ülkelerin mil-li gemil-lirleri 30000$ civarında değişirken, Türkiye’nin milli geliri 8000$ civarında kalmıştır.

Ülkelerin eğitim harcamalarının gayri safi yurt içi hasılası içindeki payları aşağıda Tablo 4’te verilmiş-tir. Bu açıdan bakıldığında, eğitim harcamaları Tür-kiye gayri safi yurtiçi hasılasının % 3.4’ünü oluştur-maktadır. Başarılı ülkeler ise, eğitim giderleri için milli gelirlerinin % 6 ile % 7 arasında değişen oran-larda pay ayırdıkları görülmektedir. PISA 2006’da birinci sırada yer alan Kore ise, gayri safi yurtiçi ha-sılasının % 7.2’sini eğitime ayırmaktadır. Bu bağ-lamda Türkiye’ye kıyasla daha zengin olan başarılı ülkelerin eğitime daha fazla oranda yatırım yaptık-ları görülmektedir. Öte yandan, Türkiye, ilköğretim çağınına denk gelen 6–15 yaş arası öğrenciler için, öğrenci başına en az harcamayı yapan ülke olarak görülmektedir. Türkiye 6-15 yaş ilköğretim öğrenci-leri için öğrenci başına 1120$ harcarken, başarılı ül-keler 4400$ ile 5700$ arasında değişen miktarlarda harcama yapmaktadırlar. Buna göre, başarılı ülkele-rin ilköğretim öğrencileülkele-rinin her biri için yaptıkları harcamaların Türkiye’nin yaptığı harcamaların yak-laşık olarak beş katına ulaştığı görülmektedir. Öğretmen maaşları açısından bakıldığında, en ba-şarılı beş ülke ile Türkiye arasında büyük bir fark olduğu Tablo 4’de görülmektedir. Kore’deki öğret-menlerin maaşları Türkiye’deki öğretöğret-menlerin ma-aşının yaklaşık dört katıdır. En başarılı beş ülke içinde Finlandiya en düşük öğretmen maaşına sa-hipken, Kore en yüksek öğretmen maaşına sahiptir. Burada ilginç olan Finlandiya’nın durumudur. En başarılı ülke olan Finlandiya en düşük öğretmen maaşına sahiptir. Buna rağmen, Finlandiya’daki öğretmen maaşı Türkiye’deki öğretmen maaşının

Tablo 3.

En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türkiye’de Okuma Becerileri Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre Değişimi

PISA 2003 PISA 2006 Ortalama Puan Erkek

Ortalama Puan Kız

Fark (K-E)

Ülkeler Erkek Kız Erkek Kız

Türkiye 425,97 459,31 427,35 471,04 426,66 465,17 38,51 Finlandiya 521,39 565,41 521,39 571,99 521,39 568,70 47,31 Kore 525,48 546,73 538,76 573,78 532,12 560,25 28,13 Kanada 514,00 545,53 511,14 543,04 512,57 544,28 31,71 Avustralya 506,09 545,43 494,87 531,75 500,48 538,59 38,11 Yeni Zelanda 507,73 535,35 501,74 539,12 504,73 537,23 32,50 OECD Ortalama 477,23 511,36 472,99 511,20 475,11 511,28 36,17 Kaynak: PISA Country Profiles (2009)

yaklaşık 2.5 katıdır. Daha zengin olan başarılı ül-kelerin öğretmenlerine Türkiye’ye kıyasla daha faz-la maaş verdikleri görülmektedir.

Finlandiya, Kanada ve Yeni Zelanda’nın bazı okul altyapı bilgilerine ulaşılamamasına rağmen, veri-leri bulunan Kore ve Avustralya ile Türkiye kıyas-lanabilir. PISA 2003-2006 puanlarının ortalamala-rına göre dördüncü sırada yer alan Avustralya’daki ortalama sınıf mevcudu ile Türkiye arasında çok fazla bir fark bulunmadığı Tablo 4’te görülmekte-dir. Öğretmen başına düşen öğrenci sayısına bakıl-dığında, Kore hariç diğer başarılı ülkelerde öğret-men başına düşen öğrenci sayısının 15-17 arasın-da değiştiği görülmektedir. Türkiye’de ve Kore’de bu oran 26 civarındadır. Burada, ortalama sınıf mevcudu ve öğretmen başına düşen öğrenci ora-nı açısından Türkiye ile benzer oranlara sahip olan Kore’nin durumu ilgi çekicidir. Kore, ortalama sı-nıf mevcudu ve öğretmen başına düşen öğrenci oranı açısından diğer başarılı ve zengin OECD ül-kelerinin çok üstünde yer almasına rağmen, PISA 2003’te başarı sıralamasında ikinci sırada yer almış, PISA 2006’da ise büyük bir sıçrama yaparak birin-ciliğe yükselmiştir.

En Başarılı Beş OECD Ülkesi ile Türkiye’deki Ve-lilerin Sosyal ve Kültürel Durumlarına İlişkin Değerlendirme

Tablo 5 incelendiğinde, Türkiye’de 15–19 yaş guru-bu öğrencilerinin ancak % 45’i lise düzeyinde eği-tim alarak öğrenimlerine devam etmektedir.

İnce-lenen başarılı beş ülkede ise bu oran %74 ile %87.9 arasında değişmektedir. Başarı sıralamasında bi-rinci sırada yer alan Finlandiya liseye kayıtlı öğ-renci yüzdesi açısından en yüksek orana (%87.9) sahiptir.

Tablo 5’te de görüldüğü üzere, 35 ile 44 yaş arasın-da yer alan veliler arasınarasın-da en az lise mezunu olan velilerin oranı Türkiye’de % 25 iken, başarılı ülke-lerde bu oran Türkiye’nin çok üstündedir. Başarı-lı ülkelerde en az lise mezunu olan veli oranı yüz-de 82 ile 88 arasında yüz-değişmektedir. Fakat bu oran Avustralya’da % 66 ile daha düşük düzeyde kalmış-tır. En az lise mezunu olan velilerin cinsiyete göre dağılımına bakıldığında, Finlandiya’da ve Yeni Zelanda’da yaşayan bay ve bayan velilerin çok bü-yük bir çoğunluğunun en az lise mezunu olduğu görülmektedir. Finlandiya’daki bay velilerin %85’i, Yeni Zelanda’da %82’si, Kore’de % 91’i, Kanada’da %70’i, Avustralya’da %70’i en az lise mezunudur. Aynı şekilde, en az lise mezunu olan bayan velilerin oranı % 62 ile % 90 arasında değişmektedir. Avust-ralya ve Kanada’da yaşayan en az lise mezunu olan bayan velilerin oranının diğer başarı ülke oranları-na kıyasla daha düşük seviyede kaldığı görülmek-tedir. Türkiye açısından bu oranlara bakıldığında, başarılı ülkelerdeki oranlara kıyasla hem bay hem de bayan veliler arasında en az lise mezunu olanla-rın oranı çok düşük düzeyde kalmıştır. Türkiye’deki bay velilerin % 30’nun, bayan velilerin ise %19’nun en az lise mezunu olduğu görülmektedir. 35-44 yaş aralığındaki veliler arasında en az üniver-site mezunu olan velilerin oranlarına bakıldığında,

Tablo 4.

En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türkiye’nin 2006 Yılı Eğitim Sistemi Ekonomik Göstergeleri

Türkiye Finlandiya Kore Kanada Avustralya Yeni _Zelanda PISA 2003-2006 Ortalama Puan

Ortalamaları 444,06 545,17 545,06 527,46 521,29 519,16

Kişi başı gayri safi yurtiçi hasıla (Dolar) 8776 32586 23083 36876 35666 26212 Eğitim Harcamaları (GSYİH’nın %

olarak) 3.4 6.0 7.2 6.2 5.8 6.7

6-15 yaş arası öğrencilerde öğrenci

başına yapılan toplam harcama (Dolar) 12576 64363 52893 78367 65737 49344 İlköğetim Kurumlarında Öğrenci

Başına Yapılan Yıllık Harcama 1120 5581 4490 m* 5776 5190

15 yıllık Öğretmen Maaşları(USD) 14138 35798 52666 m* 42688 36602

Ortalama Sınıf Mevcudu 27.2 m* 31.6 m* 23.9 m*

Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı 26.7 15.0 26.7 15.9 16.0 17.7

en az lise mezunu olan veli oranlarına paralel olarak, Türkiye’nin başarılı ülkelerin çok gerisinde kaldığı görülmektedir. 35 ile 44 yaş aralığında yer alan Türk velilerin ancak %9’u üniversite mezunudur. Bay ve-liler arasında en az üniversite mezunu olanların ora-nı % 10 iken, bayan velilerde bu oran % 6 düzeyin-de kalmıştır. Başarılı ülkelere bakıldığında, üniver-site mezunu veli oranı Türkiye’ye kıyasla daha yük-sek seviyededir. Bu ülkelerde en az üniversite me-zunu bay velilerin oranı % 25 ile % 45 arasında de-ğişmektedir. Aynı oran bayanlar için %27 ile % 54 arasında değişmektedir. Başarılı ülkeler bu açıdan Türkiye’nin yaklaşık olarak 4-5 katı yüksek oranla-ra sahiptir. Bunlaoranla-ra ek olaoranla-rak, başarılı ülkelerde aynı eğitim seviyesine sahip veliler arasında bay velilere kıyasla bayan velilerin oranının daha yüksek olduğu görülmektedir. Çoğu ülkede her iki eğitim seviyesi için bu eğilim süreklilik göstermektedir. Finlandi-ya, Kanada ve Yeni Zelanda’daki bayan velilerin bay velilere göre hem lise hem de üniversite mezuniyet seviyesi açısından oranları daha yüksektir. Kore ve Avustralya’da ise mezuniyet seviyeleri açısından bay velilerin oranı bayanlara göre daha yüksektir. Sosyo-kültürel ve ekonomik açıdan son çeyrek-te olan öğrencilerin puanları ile en üst çeyrekçeyrek-te

olan öğrencilerin puanları arasındaki fark ülkele-re göülkele-re farklılık göstermektedir. Bu fark Türkiye’de 85 puan olarak oluşurken, Kore’de 56, Finlandiya’da 59, Kanada’da 76 puan gibi daha düşük seviyeler-de farklar oluşmuştur. Avustralya’da oluşan fark 83 puanla Türkiye ile benzerlik göstermektedir. Fa-kat, Yeni Zelanda’da görülen fark hem Türkiye hem de diğer başarılı ülkelerde oluşan farktan daha bü-yük gerçekleşmiştir ve 104 puana çıkmıştır. Ba-şarılı ülkelerde oluşan farklar ise ortalama olarak 75,6 puan seviyesinde gerçekleşmiştir. Bu şekliy-le, okuma becerileri ölçeğinde her düzey arası far-kın ortalama 70 puan olduğu dikkate alındığın-da, Türkiye, Avustralya ve Yeni Zelanda’da aileleri sosyo-ekonomik ve kültürel olarak ilk ve son çey-rek diliminde yer alan öğrencilerin okuma beceri-leri arasındaki fark bir yeterlilik seviyesinin üzerin-dedir. Sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan ilk çey-rekte yer alan ailelerin öğrencileri, okuma beceri-leri ortalama puanlar açısında dördüncü düzeyde yer alırken, aynı özelliklere sahip Türk öğrenciler ise üçüncü düzeyde yer almıştır. Tersten bakıldı-ğında, sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan son çey-rekte yer alan Fin, Koreli ve Kanadalı ailelerin öğ-rencileri, okuma becerileri ortalama puanlar açı-sından üçüncü düzeyde, Türk, Avustralyalı ve Yeni

Tablo 5.

PISA 2006 Verilerine Göre En Başarılı Beş OECD Ülkesi ve Türkiye’deki Velilerin Sosyo-ekonomik ve Kültürel Göstergeleri

Göstergeler Türkiye Finlandiya Kore Kanada Avustralya Yeni Zelanda Liseye Kayıtlı Öğrenci

Yüzdesi (15–19 yaşlar) 45 87.9 86 81 83 74

En Az Lise Mezunu Veli

Yüzdesi (35-44 yaş) 25 87 88 88 66 82

En Az Lise Mezunu Bay Veli

Yüzdesi (35-44 yaş) 30 85 91 70 70 82

En Az Lise Mezunu Bayan Veli

Yüzdesi (35-44 yaş) 19 90 85 90 62 82

Üniversite Mezunu Veli

Yüzdesi (35-44 yaş) 9 41 37 51 33 39

Üniversite Mezunu Bay Veli

Yüzdesi (35-44 yaş) 10 34 44 45 30 25

Üniversite Mezunu Bayan Veli

Yüzdesi (35-44 yaş) 6 48 27 54 34 30

Sosyo-Kültürel ve Ekonomik Açıdan Son Çeyrekte Olan Öğrencilerin Puanları

409 519 532 490 472 473

Sosyo-Kültürel ve Ekonomik Açıdan En Üst Çeyrekte Olan Öğrencilerin Puanları

494 578 588 566 555 577

Zelandalı ailelerin öğrencileri ise ikinci düzeyde yer almıştır. Fakat, Türk öğrenciler birinci düzey becerilere daha yakın iken, Avustralyalı ve Yeni Ze-landalı öğrenciler üçüncü düzeye daha yakın oku-ma becerilerine sahiptir. Genel olarak bakıldığın-da, örneklemde yer alan tüm ülkelerde sosyal eko-nomik ve kültürel olarak dezavantajlı olan öğrenci-ler ile olamayan öğrenciöğrenci-ler arasında okuma beceri-leri açısından bir düzey farkının olduğu görülmek-tedir. Finlandiya, Kore ve Kanada gibi ülkelerin ise bu farkı olabildiğince küçülttükleri söylenebilir.

Tartışma

OECD’nin 2003 ve 2006 yıllarında 15 yaşındaki öğ-rencilerin okuma becerilerini değerlendirdiği PISA sınavlarında, Türkiye birçok OECD üyesi olan ülke-lerin gerisinde kalarak son sıralarda yer alırken, Fin-landiya, Kore, Kanada, Yeni Zelanda ve Avustralya gibi OECD ülkeleri ilk beş arasında yer almıştır.

Okuma Becerilerindeki Farklılıklar

Tablo 2’de görüldüğü gibi, OECD ülkelerinde oku-ma becerileri açısından öğrencilerin büyük bir ço-ğunluğu orta seviye üstünde yer alırken, Türk öğ-rencilerin büyük bir çoğunluğu okuma becerilerin-de alt seviyelerbecerilerin-de yer almış, çok az öğrenci üst sevi-ye okuma becerileri gösterebilmiştir. Başka bir de-yişle, başarılı ülke öğrencileri okuma yaparken so-yut düşünme ve analitik işlem süreçlerini yapabil-me becerilerine sahipken, Türk öğrencilerin çok büyük bir çoğunluğu bu yeterliliklerden yoksun-dur. Finlandiya, Kore, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda öğrencileri, okuma becerilerinde Türk öğ-rencilere göre daha eleştirel, analitik düşünce açı-sından daha ileridedirler. Aynı zamanda, okuduk-ları metin üzerinde yüksek düzeyde analitik işlem yapabilme ve okuduğunu günlük yaşam ile ilişki-lendirme konusunda da yeteneklidirler. Bu öğren-ciler, Türk öğrencilerden farklı olarak ana düşünce-yi belirleme, bilgiler arası ilişkidüşünce-yi anlama, metin içi bilinmeyen bir ifade için metin içindeki açık bilgi-lerden faydalanma, günlük yaşam ile ilişkilendirme ve günlük yaşamı edinilen bilgilerle anlamlandır-ma gibi daha üst seviye zihni işlemler yapabilmek-tedir. Türk öğrenciler ise sadece metin içerisinde açıkça verilen bilgilerle metin içerisinden bir bil-giyi çekme, anafikri belirleme, bilgileri sınıflandır-ma, düşük düzeyde açıklama ve çıkarımlar yapsınıflandır-ma, metin içi bilgiler ile günlük yaşam tecrübeleri ile kıyaslama gibi sadece temel düzeyde işlemler yapa-bilmektedir. Bunlara ek olarak, Türk öğrenciler bir metni değerlendirme, metin hakkında bir hipotez kurma, metni eleştirel bir biçimde değerlendirme gibi üst düzey becerilere sahip değillerdir.

Cinsiyet Bazında Okuma Becerileri

Diğer bir taraftan, diğer başarılı ülkelerde ol-duğu gibi Türkiye’de de kız ve erkek öğrencile-rin okuma becerileri puanları farklılık göster-mektedir. Türkiye’deki kız öğrenciler erkek öğ-rencilere kıyasla okuma becerilerinde daha başa-rılıdırlar. Bu farkın büyüklüğü Türkiye’ye kıyas-la Finkıyas-landiya’da daha büyükken, Kore’de daha kü-çüktür. Türkiye’deki kız öğrenciler Türkiye’deki er-kek akranlarına göre daha başarılı iken, başarılı ül-kelerdeki kız ve erkek akranlarına göre daha düşük başarıya sahiptirler.

Bu bağlamda, Türk eğitim sistemine yapılan çok az öğrenciyi iyi yetiştirdiği, buna karşın çok yüksek oranda öğrenciye okuma becerileri açısından bir katkı sağlayamadığı ve yetersiz okuma becerileri ile mezun ettiği yönündeki eleştirileri hem 2003 hem de 2006 yıllarında yapılan PISA değerlendirmeleri haklı çıkarmıştır. Dünya Bankasının 2006’da yayın-ladığı Türkiye Eğitim Sektörü Çalışması sonuçların-da yukarısonuçların-daki bulgular desteklemekte ve Türkiye’yi zor bir görevin beklediği savunulmaktadır. Çalış-maya göre, Türkiye çok az sayıda öğrenciyi en yük-sek uluslararası standartlarda başarılı bir şekilde eğiten bir okul sistemini tüm öğrencileri başarılı bir şekilde eğiten bir okul sistemine dönüştürmek zorundadır. Sadece dar ve küçük bir gruba yüksek kaliteli eğitim sunan bir sistem, sürdürülebilirlik açısından çok maliyetlidir ve Türkiye’nin küresel ekonomi ile bütünleşmesini destekleyemez. Acar’a göre de (2008) eğitim müfredatının bütüncül bir yaklaşımla yeniden ele alınacağı, kapsamlı bir eği-tim reformuna ihtiyaç vardır.

Okul Kaynaklarındaki Farklılıklar

Okul kaynakları ve ülkelerin zenginlikleri açısın-dan bakıldığında, PISA’da başarılı olan ülkeler eko-nomik olarak gelişmiş olduklarından bütçelerin-den okullara daha yüksek oranda ve büyük mik-tarda kaynak ayırabilmektedirler. Öğrenci başına yapılan harcamalar, öğretmenlere ödenen ücretler Türkiye’ye kıyasla çok daha fazladır. Başarı ülke-lerdeki sınıflar daha az kalabalık ve öğretmen ba-şına düşen öğrenci sayısı daha azdır. Gelişmekte olan Türkiye ise, halen makro seviyedeki problem-lerini çözüme ulaştıramamıştır. Gedikoğlu (2005), yeterli sayıda öğretmen ve derslik bulunmayışı-nın kentlerdeki ilköğretim okullarında “ikili öğre-tim”, kırsal kesimde ise “birleştirmiş sınıf” uygula-malarını getirdiğini, eğitimin her kademesinde ol-duğu gibi ilköğretimde de finansman yetersizlikle-rinin yanı sıra, bina ve tesis eksiklikleri, çok ciddi

araç-gereç, laboratuar donanımı, bilgisayar ve kü-tüphane gibi yetersizliklerinin devam ettiğini ve bu olumsuzlukların öğrenci başarısını olumsuz yönde etkilediğini savunmaktadır. Maya (2006) ise, Türk eğitim sistemine aktarılan kaynakların yetersiz ol-duğunu savunarak, eğitime daha çok kaynak ayrıl-masını, bu kaynakların öğretim kademelerine göre etkili bir şekilde paylaştırılması gerektiğini söyle-mektedir. Maya’ya göre, eğitime ayrılan kaynaklar çoğaldıkça, toplumun eğitim gereksinimi de o öl-çüde karşılanmış olacaktır. Günümüzde ek iş yapa-rak refah seviyelerini artırmaya çalışan ve toplum-da saygınlıkları her geçen gün yitiren öğretmenle-rin ekonomik doyumu sağlanması gerektiğini sa-vunmaktadır. Yalnız, Kore ekonomik göstergeler ve okul kaynakları açısından diğer başarılı ülkelerden ayrılmaktadır. Kore, diğer başarılı ve zengin OECD ülkelerine göre daha ekonomik olarak daha az ge-lişmiştir, bütçesinden daha az payı eğitime ayır-maktadır, fakat öğrenci başına daha çok harcama yapmaktadır. Türkiye gibi sınıf mevcutlarının di-ğer başarılı ülkelere kıyasla daha kalabalık olma-sı ve öğretmen başına daha çok öğrenci düşmesine karşın, Kore bu ülkeleri geride bırakarak birincili-ğe yükselmiştir. McGaw (2004) okullara sağlanan kaynakların etkili bir eğitim süreci sağlanmadığı sürece eğitim sistemine başarı yönünde bir katkı üretmeyeceğini belirtmektedir.

Aile Profilindeki Farklılıklar

Diğer taraftan, Türkiye başarılı ülkelerden fark-lı olarak, ilköğretim mezunu öğrencilerin bü-yük bir bölümünün ortaöğretime devam etmele-rini sağlayamamaktadır. Başarılı ülkelerde orta-öğretim okullaşma oranları Türkiye’ye kıyasla çok daha yüksektir. Bu bağlamda başarılı ülke öğrenci-leri arasında daha üst seviyelerde eğitim alma iste-ği Türkiye’ye göre daha yüksektir. Sosyal ve kültü-rel açıdan veli profilerine bakıldığında, Türkiye’ye göre diğer başarılı ülkelerdeki veliler daha üst eği-tim düzeyine sahiptirler. Özellikle öğrencilerin er-ken dönemde temel kişilik ve akademik becerile-rin kazandırılmasında çok önemli bir yere sahip olan annelerin eğitim düzeyi, diğer başarılı ülkele-rin bazılarında babalara kıyasla daha yüksektir. Bu bağlamda bakıldığında, öğrenci ailelerinin eğitim-li olmasının hem çocukların hayata bakış açılarını genişletmeyi hem de kendilerine olan güvenlerinin artırmayı sağladığından dolayı öğrencilerin akade-mik becerilerini pozitif yönde etkilemektedir (Yıl-maz, 2006). Akyüz ve Pala’ya göre ise (2010), anne ve babanın öğrenim durumu ve mesleğindeki du-rumunun iyi olması, hem ailenin ekonomik

duru-muna, hem de çocuk için elverişli eğitsel koşulların oluşturulmasına katkı sağlamakta, dolayısıyla aka-demik başarısını artırmaktadır. Diğer başarılı ül-kelerde olduğu gibi, sosyal, ekonomik ve kültürel açıdan avantajlı öğrenciler ile dezavantajlı öğrenci-ler arasında okuma beceriöğrenci-leri açısından fark bulun-maktadır. Bu fark Türkiyede büyükken, diğer başa-rılı ülkelerde mevcut olan bu fark daha düşük se-viyededir. Ayrıca, Finlandiya, Kore ve Kanada gibi ülkeler dezavantajlı öğrencileri Türkiye’ye kıyasla daha üst seviyede okuma becerileri kazandırmak-tadır. Bu farkın yüksek çıkması, birçok araştırma-cı tarafından Türkiye’de eğitim imkanları ve kalite-si açısından bölgesel farklılıkların bulunmasına ve özellikle kırsal alanlarda eğitimin niteliğinin çok düşük olmasına bağlanmaktadır (Aydıner, 2006; Berberoğlu ve Kalender, 2005; Dinçer ve Kolaşin, 2009; Gedikoğlu, 2005). Öte yandan, Brueggeman (2008) aile ve çevre etkilerinin Fin öğrencilerin okuma becerileri başarısında önemli etkiye sahip olduğunu belirtmektedir. Buna göre, veliler çocuk-ları için önemli bir rol-model oluşturması, öğren-cilerin küçük yaşlarda okuma kültürünü ailelerin-den almaları, kütüphanelerin toplumda büyük bir önem arz etmesi ve kütüphane kültürünün küçük yaşta öğrencilere kazandırılmasının Fin öğrencile-rin okuma becerileöğrencile-rindeki yüksek başarılarının ar-kasında yatan unsurlar olduğunu belirtilmektedir.

Sonuç ve Öneriler

PISA 2003 ve 2006 değerlendirmelerinde okuma becerileri ortalama puanları açısından ilk beş içe-risinde yer alan OECD ülkeleri, ilköğretim süre-cindeki öğrencilerinin çok büyük bir çoğunluğu-na yüksek standartlarda okuma becerileri kazan-dırmaktadırlar. Bu ülkelerdeki öğrencilerin çok büyük bir oranı analitik düşünme, eleştirel olma, yaratıcılık ve yenilikçilik gibi günümüz bilgi çağı-nın gerektirdiği vasıflarla donanmış olarak üst öğ-retim kurumlarında eğitimlerine devam etmekte-ler ve hayata daha donamımlı olarak girmektedir-ler. Bu öğrenciler gelecek yaşamları için kendi po-tansiyellerini geliştirdikleri gibi ülkelerinin geli-şimlerini de dolaylı olarak sağlamaktadırlar. Türk öğrenciler ise, başarılı ülkelerdeki akranların tersi-ne basit ancak temel düzeyde okuma becerileri gös-termektedirler. Türk öğrencilerin çok azı soyut dü-şünme, eleştirel olma, yaratıcılık, yaşamla ilişkilen-dirme gibi üst düzey okuma becerileri göstermek-tedir. Bu bağlamda, Türk eğitim sistemi çok küçük bir öğrenci grubuna üst düzey eğitim sağlayabil-mekte, diğer taraftan öğrencilerin büyük bir oranı-nın akademik gelişimini sağlayamamaktadır.

Bura-dan hareketle, Türk eğitim sistemi bilgi toplumun-da gerekli görülen yüksek düzeyde bilgi okuryazar-lığı becerilerine sahip olan, ve bu sayede bilinç dü-zeyi yükselmiş, becerilerini yaşamlarına olumlu yönde katkı sağlayacak şekilde kullanabilen bir va-tandaş profili üretmekten uzaktır. Günümüzde ya-şanan nitelikli işgüçü ve ara eleman eksikliği tartış-maları, Türkiye’nin gelişiminin önündeki en büyük engelin yeterince geliştiremediği insan potansiyeli olduğunu doğrulamaktadır.

Ülkelerin ürettiği eğitim sonuçlarının hangi bağ-lamda gerçekleştiğine bakıldığında, okullara sağ-ladıkları maddi kaynakların ve öğrenci velileri-nin sosyal, kültürel ve ekonomik seviyelerivelileri-nin yük-sek düzeylerde olduğu sonucuna ulaşılmaktadır. Kişi başı milli gelirin yüksek olduğu başarılı ülke-ler, ülke bütçelerinden yüksek oranlı eğitim harca-maları yapmaktadırlar. Aynı zamanda, okul ve sınıf altyapıları etkili bir eğitim için uygun mekanlar ha-line getirilmiştir. Öte yandan, gelişmekte olan ül-keler arasında yer alan Türkiye, ekonomik açıdan diğer ülkelere kıyasla dezavantajlı durumdadır. Bu durum, okulların ve eğitim ortamları için gerekli olan eğitim yatırımlarını, aynı zamanda okullar-da etkili bir eğitim sürecinin gerçekleştirilmesi-ni engellemektedir. Bu bağlamda Türkiye, okulla-rın fiziksel ve teknolojik olarak yüksek standartlar-da eğitim kurumları yaratmak gibi makro düzeyde eğitim problemlerine çözüm aramaktadır. Okulların içerisinde yeraldıkları sosyal ve kültü-rel bağlama bakıldığında ise, ekonomik gelişmiş-liğin yanı sıra bu ülkedeki öğrenci velilerinin de sosyal ve kültürel açıdan gelişmiş oldukları görül-mektedir. Bu ülke vatandaşları eğitime daha çok önem vermektedirler ve daha yüksek eğitim sevi-yesine sahiptirler. Ortaöğretim okullaşma oranları, lise ve üniversite mezunu olan veli oranları yüksek oranlarda seyretmektedir. Bu bağlamda, sosyal ve kültürel açıdan gelişmiş olan veliler, çocukları için daha güçlü rol model olma, çocuklarının sosyal ve psikolojik gelişimlerine ve aynı zamanda daha yük-sek akademik kazanımları elde etmelerine yardım-cı olacak sosyal, ekonomik ve kültürel potansiye-le sahiptirpotansiye-ler. Başarılı ülkepotansiye-lerdeki bu olumlu res-me karşın Türkiye’deki sosyal, ekonomik ve kültü-rel bağlam, eğitime ve öğrencilerin akademik ge-lişimlerine katkı sağlayacak yüksek bir potansiye-le sahip değildir. Yeterli seviyede eğitim alamamış, sosyal ve kültürel açıdan düşük kazanımlarla yetin-mek zorunda kalmış, geçim sıkıntısını ve bunun üzerlerindeki olumsuz etkilerini yaşamak zorunda olan öğrenci velilerinin sahip olduğu aile ortamı, hem çocukların erken dönem gelişimlerini hem de

okuldaki eğitim süreçlerini, ve dolayısıyla ilköğre-tim çağındaki öğrencilerin akademik kazanımları-nı olumsuz yönde etkileme potansiyeline sahiptir. Sonuç olarak, Türk eğitim sistemi öğrenci kaza-nımları açısından alarm vermektedir. Türk eğitim sistemi, tüm öğrencilerine yüksek düzeyde akade-mik beceriler kazandırmada etkili değildir. Mevcut eğitim sistemi küçük orandaki bir öğrenci grubuna üst düzey beceriler kazandırabilirken, diğer öğren-ciler bu kazanımları edinememektedir. Başarılı ül-kelerdeki durumun tersine, öğrencilerin akademik kazanımlarını olumsuz yönde etkileme potansiye-line sahip olan velilerin sosyal, ekonomik ve kül-türel yapılarını değiştirmek kısa vadede çok güç-tür. Aynı şekilde, ekonomik olarak gelişmiş ülke-lerden farklı olarak gelişmekte olan bir ülke ola-rak Türkiye’nin okullara daha fazla kaynak ayırma-sı da mümkün görülmemektedir. Buradan hareket-le, ekonomik olarak daha kısıtlı imkanlara sahip olan Türkiye’nin, mevcut kaynakları ile öğrenci-lerin yüksek standartlarda akademik beceriler ka-zanmalarını sağlayacak bir eğitim ve yönetim po-litikası oluşturması ve uygulamaya koyması gerekli görülmektedir. Böyle bir politika, eğitim içerisinde kimin, kime karşı hangi konuda sorumlu olduğu-nun belirlenmesi temelini içermelidir. Öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, okullar ve üst düzey yö-neticiler paylaşılan bir sorumluluk içerisinde yük-sek standartlarda eğitim çıktılarına ulaşılması ko-nusunda üzerlerine düşen sorumlulukların hesa-bını verebilmelidirler. Diğer taraftan, yeni eğitim politikası eğitim girdilerinden daha çok öğrencile-rin yüksek seviye akademik ve sosyal kazanımları-nı içeren eğitim çıktıları üzerine yoğunlaşmalı, ve bu çıktıların elde edilebilmesi için eğitim süreçle-ri üzesüreçle-rinde gerekli yapısal ve işlevsel değişiklikle-ri uygulamaya koymalıdır. Sorumlulukların payla-şıldığı, hesabının verildiği ve kaynakların daha et-kili kullanıldığı bir eğitim sistemi, gelecek nesille-rin gerekli kazanımları edinmiş bir şekilde toplu-ma ve iş hayatına daha donanımlı girmelerini sağ-layacaktır.