FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİŞÜSTÜ FARKINDALIK DÜZEYLERİ İLE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
Seda Şahin
YÜKSEK LİSANS TEZİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Seda Soyadı : Şahin
Bölümü : Eğitimde Program Geliştirme İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı: Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilişüstü Farkındalık Düzeyleri İle Problem Çözme Becerilerinin İncelenmesi
İngilizce Adı: The Research of Metacognitive Awareness Levels of Science Teacher Trainers And Their Problem Solving Skills
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Seda ŞAHİN İmza:
iii
Jüri onay sayfası
……… tarafından hazırlanan “………. ………” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi
………... ……….. Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nevriye Yazçayır
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan: Prof. Dr. Güzin Subaşı
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Üye: Yrd. Doç. Dr. Yücel Kayabaşı
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Tez Savunma Tarihi: 27/01/2015
Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü ……… Prof. Dr. Servet KARABAĞ
iv
v
TEŞEKKÜR
“…eğer birisi bir şeyi biliyorsa, o halde onu bildiğini biliyordur ve aynı zamanda onu bildiğini bildiğini de biliyordur.” (Spinoza, 1632–1677).
Bu görüşten yola çıkarak çalışmamın ortaya çıkması süresince emeğini, vaktini hiçbir zaman esirgemeyen ve beni her konuda destekleyip yüreklendiren, bilgi ve tecrübesiyle bana rehberlik eden danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Nevriye YAZÇAYIR’ a, eğitim hayatım boyunca desteğini, emeğini esirgemeyen annem Döndü İHTİYAR’ a ve her daim yanımda olan ve bu süreçte destek veren sevgili eşim Dr. Mustafa Kemal ŞAHİN’ e teşekkürlerimi bir borç bilirim. Sonsuz sevgi ve saygılar.
vi
FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİŞÜSTÜ
FARKINDALIK DÜZEYLERİ İLE PROBLEM ÇÖZME
BECERİLERİNİN İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans)
Seda Şahin
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak, 2015
ÖZ
Bu araştırma, Fen bilgisi öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile problem çözme becerilerinin incelenmesi amacıyla yapılmış betimsel bir çalışmadır. Araştırma 2013-2014 eğitim öğretim yılında, Gazi Üniversitesi ve Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalına devam eden 2. ve 4. sınıf 300 öğretmen adayı üzerinde yapılmıştır. Bilişüstü farkındalık düzeylerini belirlemek amacıyla orijinal olarak Schraw ve Dennison (1994) tarafından geliştirilen, Abacı, Çetin ve Akın (2006) tarafından Türkçe uyarlaması yapılan Bilişötesi Farkındalık Envanteri (BFE); Problem çözme becerilerini incelemek için orijinali Heppner ve Peterson (1982) tarafından geliştirilen, Taylan (1990), Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan Problem Çözme Envanteri (PÇE) uygulanmıştır. Diğer bağımsız değişkenler hakkında bilgi toplamak amacıyla araştırmacı taraından Kişisel Bilgi Formu düzenlenmiştir. Araştırmanın alt problemlerine yanıt aramak amacıyla araştırma verilerinin analizinde bağımsız örneklem t testi ve pearson momentler çarpım korelasyonu analizi kullanılmıştır. En düşük hata payı p<.05 olarak alınmıştır. Araştırmanın sonucunda yapılan analizlere göre öğretmen
vii
adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri yüksek olarak tespit edilmiştir. Bilişüstü farkındalık düzeyleri toplam ve alt boyut puanları cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermemektedir. Sınıf düzeyine göre bilişüstü farkındalık düzeyleri toplam ve alt boyut puanları ise anlamlı bir farklılık göstermektedir. Yine bilişüstü farkındalık düzeyleri toplam puanı ile öğrenim görülen üniversite arasında bir farklılık olmamakla birlikte alt boyutlardan sadece “İzleme” boyutu Gazi Üniversitesi lehinde anlamlılık göstermektedir. Öğretmen adaylarının PÇE’ ye ait toplam puanı orta- yüksek düzeyde tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri toplam puanı ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık tespit edilmemiştir. PÇE alt boyutlarından ise “ Güvenli yaklaşım” ve “Planlı yaklaşım” boyutları erkek öğrenciler lehine anlamlılık ifade etmektedir. Sınıf düzeyleri ve problem çözme becerileri toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık yokken PÇE “Planlı yaklaşım” boyutu erkek öğrenciler lehinde anlamlılık göstermektedir. PÇE toplam puanlarının öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılık göstermediği görülmüştür. PÇE alt boyutlarından “Aceleci yaklaşım” boyutu ise Gazi Üniversitesi lehinde anlamlılık göstermektedir. Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile problem çözme becerileri arasında p<.05 düzeyinde anlamlı ilişki tespit edilmiştir. BFE toplam puan ile PÇE alt boyutlarından aceleci yaklaşım, düşünen yaklaşım, kaçıngan yaklaşım ve planlı yaklaşım puanları arasında anlamlı ilişki mevcuttur. PÇE’ nin toplam puanı ile BFE’nin alt boyutlarından prosedürel bilgi, durumsal bilgi, planlama, izleme, değerlendirme ve bilgi yönetme boyutları arasında anlamlı ilişki mevcuttur. BFE açıklayıcı bilgi düzeyi, prosedürel bilgi düzeyi ve durumsal bilgi düzeyi alt boyutları ile PÇE kaçıngan ve planlı yaklaşım alt boyutları; BFE planlama düzeyi alt boyutu ile PÇE aceleci, düşünen ve kaçıngan yaklaşım alt boyutları; BFE izleme alt boyutu ile PÇE aceleci ve kaçıngan yaklaşım alt boyutları; BFE değerlendirme alt boyutu ile PÇE aceleci, kaçıngan ve planlı yaklaşım alt boyutları; BFE hata ayıklama boyutu ile PÇE kaçıngan yaklaşım alt boyutu; BFE bilgi yönetme alt boyutu ile PÇE aceleci, düşünen, kaçıngan ve planlı yaklaşım boyutları arasında anlamlı ilişki mevcuttur.
Anahtar Kelimeler : Bilişüstü farkındalık, problem çözme, yapılandırmacı yaklaşım, bilgiyi işleme kuramı
Sayfa Adedi :204
viii
THE RESEARCH OF METACOGNITIVE AWARENESS LEVELS OF
SCIENCE TEACHER TRAINERS AND THEIR PROBLEM SOLVING
SKILLS
(M. S Thesis)
Seda Şahin
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January, 2015
ABSTRACT
This study is a descriptive study, which was performed in order to determine the level of metacognitive awareness of science teacher trainers and problem solving skills. The study was applied on 300 teachers’ trainees at 2nd and 4th grades studying at Gazi University and Hacettepe University Faculty of Education, Science Education Department in 2013-2014 academic year. Metacognitive Awarenes Inventory (MAI), which was originally developed by Schraw and Dennison (1994) and adapted into Turkish by Abacı, Cetin and Akın (2006), was applied in order to determine teacher trainees’ metacognitive awareness levels; Problem Solving Inventroy(PSI), which was developed by Heppner and Petersen (1982) and adapted into Turkish by Taylan (1990), Şahin, Şahin and Heppner (1993), was applied in order to determine teacher trainees’ problem solving skill; and Personal Information Form, which was developed by the researcher, was applied in order to gather data about the other independent variables. Pearson Moment Multiplying Correlation was used in the Analysis of the data and t-test was used for the independent samples. The lowest margin of error was determined as p< 0,5. According to the findings of the study, it was observed that teacher trainees' metacognitive awareness levels are high. It was also observed that there is not any
ix
significant variation in total and lower dimension marks of teacher trainees’ metacognitive awareness levels according to gender but there is a significant variation in total and lower dimension marks of teacher trainees' metacognitive awareness levels according to classroom level. In addition, there is not any significiant variation in total dimension marks of metacognitive awareness levels according to the university, and only the dimensions of the "Monitoring" dimension shows significance on behalf of Gazi University. Teacher trainees' PSI mixture of the total score was determined in the medium- to high-level. There was no significant difference between total score of teacher trainees' problem-solving skills and their sexes. Subscales of the PSI is "Safe Approach" and "Planned Approach" dimensions represent significance on behalf of boys. There is not any significant variation between grade levels and problem solving skills total score. In addition, PSI "Planned Approach" dimension shows significance on behalf of boys. It was observed that the PSI total score did not show any difference according to the university they had studied. PSI subscale of the "hasty approach" dimension shows significance on behalf of the Gazi University. The "Hasty Approach" dimension is one of the PSI subscale that shows significance on behalf of the Gazi University. Significant relationships were identified between the teacher trainees' metacognitive awareness levels and problem-solving skills with p <.05 level. There is a significant variation between total score of PSI and subscales of MAI, procedural knowledge, conditional knowledge, planning, monitoring, evaluation and dimension of information management. In addition, there are significant variations between explanatory knowledge level, procedural knowledge level and conditional knowledge level subscales of PSI and avoidant, planned approach subscales of PSI; between the planning level subscale of MAI and hasty, thinking, avoidant subscales of PSI; between the monitoring subscale of MAI and hasty and avoidant approach subscales of PSI; between the assessment subscale of MAI and hasty, avoidant, planned approach subscales of PSI; between the debugging dimension of MAI and avoidant approach subscale of PSI; between the managing information subscale of MAI and hasty, thinking, avoidant, planned approach subscales of PSI.
Key Words :Metacognitive awareness, problem solving, constructivist approach, information processing theory
Page Number : 204
x
İÇİNDEKİLER
TEŞEKKÜR ... v ÖZ ... vi ABSTRACT ... viii İÇİNDEKİLER ... xTABLOLAR LİSTESİ ... xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xviii
BÖLÜM 1 ... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın amacı ... 11 Alt amaçlar ... 11 Araştırmanın önemi ... 12 Sayıltılar ... 13 Sınırlılıklar ... 13 Tanımlar ... 13 Kuramsal Çerçeve ... 14
Eğitim, Öğrenme ve Öğretme ... 14
Fen Bilgisi ve Fen Bilgisi Eğitimi ... 15
Fen programları ve Türkiye’de Fen eğitimi ... 18
Yapılandırmacı Yaklaşım Nedir? ... 23
Yapılandırmacı Yaklaşımda Eğitim Durumları ... 24
Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretmen... 28
Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrencinin Rolü ... 29
Yapılandırmacı Yaklaşımın Fen Eğitiminde Kullanılması ... 29
xi
Duyusal Kayıt ... 33
Kısa Süreli Bellek ... 34
Uzun Süreli Bellek ... 35
Bilişüstü Farkındalık... 37
Biliş ve Bilişüstü Farkındalık... 38
Bilişüstü Farkındalığın Gelişimi ... 39
Bilişüstü farkındalık Becerileri ve öğrenme ... 40
Bilişüstü farkındalık öğretimi ... 42
Bilişüstü Farkındalık Stratejileri ve Geliştirilmesi ... 45
Bilişüstü Farkındalık Stratejilerinin Öğretilmesi ... 48
Fen Bilgisi Derslerinde Kullanılabilecek Bilişüstü Farkındalık Stratejileri ... 50
ve Etkinlikleri... 50
Bilişüstü Farkındalık Kuramları ... 51
Flavel’in Bilişüstü Farkındalık Teorisi ... 52
Brown’un Bilişüstü Farkındalık Teorisi ... 54
Schraw ve Moshman’ın Bilişüstü Farkındalık Modeli ... 55
Paris’in Bilişüstü Modeli ... 56
Tobias ve Everson’un Bilişüstü Farkındalık Modeli ... 57
Bilişüstü Farkındalık Bilgisi ... 59
Açıklayıcı Bilişüstü Farkındalık Bilgisi ... 60
Prosedürel Bilişüstü Farkındalık Bilgisi ... 60
Durumsal Bilişüstü Farkındalık Bilgisi ... 60
Bilişüstü farkındalık bilgisinin düzenlenmesi ... 61
Problem Kavramı ... 64
Problemlerin Sınıflandırılması ... 65
Rutin (Dört İşlem) Problemler ... 65
Rutin Olmayan (Gerçek) Problemler ... 65
Problem Çözme Kavramı ... 67
Problem Çözme Süreci ve Aşamaları ... 68
Problem Çözme Becerileri ... 73
Keşif Yeterlilikleri ... 73
Hayal Yeterlilikleri ... 73
xii
İnceleme ve düzenleme yeterlilikleri ... 74
Sayısal yeterlilikler ... 74
Pratik yeterlilikler ... 74
İletişim yeterlilikleri ... 74
Sosyal yeterlikler ... 74
Problem Çözmeye İlişkin Kuramlar ... 74
John Dewey’in Yansıtmalı Düşünce Kuramı ... 74
Karl Popper ve Problem Çözme Kuramı ... 75
Alex Osborn’un Problem Çözme Kuramı ... 75
Bandura Problem Çözme ve Kendine Yeterlik Modeli ... 75
Mountrose ve 5 Aşamalı Sorun Çözme Yaklaşımı ... 76
Sorunu Tanımlama: ... 76
Thorndike ve Sınama-Yanılma Yoluyla Problem Çözme ... 76
Köhler ve İç Görü Öğrenmesi Yoluyla Problem Çözme ... 76
Eğitimde Problem Çözme ... 77
Problem Çözme ve Bilişüstü Farkındalık ... 80
Fen Eğitiminde Problem Çözme Becerisinin Önemi ... 83
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 85
BÖLÜM 2 ... 91
YÖNTEM ... 91
Araştırmanın Modeli ... 91
Evren ve örneklem ... 91
Veri Toplama Araçları ... 93
Bilişüstü Farkındalık Envanteri ... 93
Problem Çözme Envanteri ... 96
Kişisel Bilgi Formu ... 99
Verilerin Analizi ... 99
BÖLÜM 3 ... 101
BULGULAR VE YORUM... 101
Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 101
Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 103
Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 104
Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 105
xiii
Araştırmanın Altıncı Problemine İlişkin Bulgular ... 108
Araştırmanın Yedinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 109
Araştırmanın Sekizinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ... 110
Araştırmanın Dokuzuncu Alt Problemine İlişkin Bulgular... 112
BÖLÜM 4 ... 119
SONUÇ ve TARTIŞMA ... 119
Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 119
Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 122
Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 123
Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 125
Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 125
Araştırmanın Altıncı Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 127
Araştırmanın Yedinci Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 128
Araştırmanın Sekizinci Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 130
Araştırmanın Dokuzuncu Alt Problemine İlişkin Bulguların Tartışılması ... 132
ÖNERİLER ... 145
Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 145
Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 146
KAYNAKLAR ... 149
EKLER ... 177
EK-1. Kişisel Bilgi Formu ... 178
EK-2. Bilişüstü Farkındalık Ölçeği ... 179
EK-3. Problem Çözme Ölçeği ... 181
EK 4:Araştırmada Kullanılan Anket İzin Formu ... 183
EK 5: Araştırmada Kullanılan Anket İzin Formu ... 184
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Türkiye’nin 1999 TIMSS-R Sınavındaki Fen Başarı Ortalamasının Uluslararası Fen Başarı Ortalaması İle Karşılaştırılması………..3 Tablo 2. Türkiye’nin 2007 TIMSS-R Sınavındaki Fen Başarı Ortalamasının Uluslararası Fen Başarı Ortalaması İle Karşılaştırılması ………..4 Tablo 3. PISA 2012 Fen Başarısı Ülke Ortalamaları……….4 Tablo 4. Geleneksel ve Yapılandırıcı Yaklaşımın Birbirinden Farklılıkları……...25 Tablo 5. Bilgi İşleme Modeli’ nin Sınıf İçerisinde Uygulanmasında Dikkat Edilecek Hususlar………..36 Tablo 6. Bilişüstü Farkındalık Stratejileri Öğretimine Ait Akrostiş Çalışmaları……….50 Tablo 7. Biliş Bilgisinin Üç Alt Boyutu………56 Tablo 8. Bilişüstü Farkındalık Becerilerini Oluşturan Temel Unsurlar………….59 Tablo 9. Problem Çözmede Başarılı ve Başarısız Bireylerin Özellikleri…………68 Tablo 10. Bilişüstü Farkındalık Stratejilerine Göre Problem Çözme Modeli…….79 Tablo 11. Bir Problemin Çözüm Evreleri ve İlgili Evreye Ait Bilişüstü Farkındalık Davranış Fonksiyonları ………..82 Tablo 12. Öğretmen Adaylarının BFE Puanlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………...101 Tablo 13. Öğretmen Adaylarının BFE Alt Boyutlarına Göre Ortalama ve Standart Sapma Değerleri………...…102 Tablo 14. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının BFE Toplam Puanlarının Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları………...103
xv
Tablo 15. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının BFE Alt Boyutlarının Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları. ………..103 Tablo 16. Öğretmen Adaylarının BFE Toplam Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre t Testi Sonuçları………104 Tablo 17. Öğretmen Adaylarının BFE Alt Boyutlarının Sınıf Düzeyine Göre t Testi Sonuçları………..105 Tablo 18. Öğretmen Adaylarının BFE Toplam Puanlarının Öğrenim Gördükleri Üniversite Düzeyine Göre t Testi Sonuçları……….106 Tablo 19. Öğretmen Adaylarının BFE Alt boyutlarının Öğrenim Gördükleri Üniversite Düzeyine Göre t Testi Sonuçları………..106 Tablo 20. Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerine İlişkin İstatistiki Veriler ………..107 Tablo 21. Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerilerinin Alt Boyutlarına İlişkin Betimsel İstatistiki Veriler……….107 Tablo 22. Öğretmen Adaylarının PÇE Toplam Puanının Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları………..108 Tablo 23. Öğretmen Adaylarının PÇE Alt Boyutlarının Cinsiyete Göre t Testi Sonuçları………..109 Tablo 24. Öğretmen Adaylarının PÇE Toplam Puanları ile Sınıf Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik t Testi Sonuçları………..109 Tablo 25. Öğretmen Adaylarının PÇE Alt Boyutları İle Sınıf Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik t Testi Sonuçları……….110 Tablo 26. Öğretmen Adayların PÇE Toplam Puanları İle Öğrenim Gördükleri Üniversiteye İlişkin Bağımsız Örneklem t Testi Sonuçları………...…111 Tablo 27. Öğretmen Adaylarının PÇE Alt Boyutları İle Öğrenim Gördükleri Üniversiteye İlişkin Bağımsız Örneklem t Testi Sonuçları………..111 Tablo 28. Öğretmen Adaylarının BFE ile PÇE Toplam Puanları Arasındaki İlişkiyi İçeren Analiz Sonuçları………112
xvi
Tablo 29. Öğretmen Adaylarının BFE ile PÇE Alt Boyutları Arasındaki İlişkiyi İçeren Analiz Sonuçları………112 Tablo 30. Öğretmen Adaylarının Açıklayıcı Bilgi Düzeyi İle PÇE Alt Boyutları ve PÇE Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu………...113 Tablo 31. Öğretmen Adaylarının Prosedürel Bilgi Düzeyi İle PÇE Alt Boyutları ve PÇE Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu………..113 Tablo 32. Öğretmen Adaylarının Durumsal Bilgi Düzeyi İle PÇE Alt Boyutları ve PÇE Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu………...114 Tablo 33. Öğretmen Adaylarının Planlama Düzeyi İle PÇE Alt Boyutları ve PÇE Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu………...115 Tablo 34. Öğretmen Adaylarının İzleme Düzeyi İle PÇE Alt Boyutları ve PÇE Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu………..115 Tablo 35. Öğretmen Adaylarının Değerlendirme Düzeyi İle PÇE Alt Boyutları ve PÇE Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu………...116 Tablo 36. Öğretmen Adaylarının Hata Ayıklama Düzeyi İle PÇE Alt Boyutları ve PÇE Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu………...116 Tablo 37. Öğretmen Adaylarının Bilgi Yönetme Düzeyi İle PÇE Alt Boyutları ve PÇE Toplam Puan Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu……….117 Tablo 38. Öğretmen Adaylarının BFE toplam puan ile PÇE Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye Ait Analiz Tablosu………117
xvii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1. Eğitim-öğretim-öğrenme ilişkisi………..15
Şekil 2. Bilgiyi işleme modeli………32
Şekil 3. Bilişüstü farkındalığın öğrenme süreci içindeki Yeri………...42
Şekil 4. Bilişüstü farkındalık stratejilerinin ilişkileri ve birbirine karşı durumları………48
Şekil 5. Brown’un bilişüstü farkındalık modeli……….54
Şekil 6. Schraw ve Moshman’ın bilişüstü farkındalık modeli………..55
Şekil 7. Paris ve arkadaşlarının bilişüstü farkındalık modeli……….57
Şekil 8. Tobias ve Everson’un bilişüstü farkındalık modeli………..58
Şekil 9. Problemlerin Sınıflandırılması………..67
Şekil 10. Problem çözme süreci ………69
Şekil 11. Problem çözme sürecinde kritik davranışlar………...70
Şekil 12. Problem Çözme Sürecinin Aşamaları……….72
xviii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
BFE Biliş Ötesi Farkındalık Envanteri
EARGED Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı KK Kişisel Kontrol
KPSS Kamu Personel Seçme Sınavı MEB Milli Eğitim Bakanlığı
MAI Metacognitive Awareness Inventory OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
PÇE Problem Çözme Envanteri
PÇG Problem Çözme Yeteneğine Güven
PISA Programme for International Student Assessment PSI Problem Solving Inventory
RPD Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık SBS Seviye Belirleme Sınavı
TEOG Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study YEĞİTEK Yenilik ve Eğitim Teknolojileri
1
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmaya ait problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımlar bulunmaktadır.
Problem Durumu
Günümüzde değişim, süreç içerisinde ilerlerken hayata yeni bakış açıları kazandırmaktadır. Hayatımızda olduğu gibi eğitim alanında da değişim hızlı bir şekilde devam etmekte ve eğitimin en önemli gelişim alanı olan, birey nasıl öğrenir sorusuna verilen cevap değişmektedir. Bu değişim bireylerden iletişim kurabilme, çıkarım ve kritik seçim yapabilme, ilişkili bilgilere anlamlı yorumlar getirebilme, bilgiyi üretme ve kullanabilme gibi yeteneklere sahip olmayı gerektirmektedir. Bu durum bireyleri kendi yaşamlarındaki değişim karşısında yaşama uyum sağlama ve bireysel gelişimleri için sürekli öğrenen konumunda bırakmaktadır.
Eğitimin vazgeçilmez unsurları program, öğrenci ve öğretmendir. Öğretmen ise eğitimin kuşkusuz en önemli öğesidir. Öğretmen toplumun kültür birikimlerini devam ettiren ve aktaran bireylerdir (Ülgen, 1997, s. 89). Öğretim etkinliklerinin sürdürülebilmesi için nitelikli öğretmenlerin varlığı önemlidir. Öğretim etkinliklerinin başarıya ulaşması için dengeli bir program, yöntem zenginliği ve okul- toplum iletişimin üzerinde durulur (Varış, 1994). Ekten (2007, s. 2)’e göre eğitim faaliyetleri eğitim programlarıyla düzenlenmektedir Bir eğitim programının genel olarak dört temel özelliği vardır. Bunlar; 1) bireyde gözlenmesi istenen hedefler, 2) hedeflere ulaşabilmek için içeriğin seçilmesi ve düzenlenmesi, 3) hedeflere ulaşılması için gerekli eğitim durumları, 4) değerlendirmedir.
2
Öğretim programı; “Gerek kazanımları kazandırmak gerekse de kazanımların ne derecede kazandırıldığının belirlenmesi için gelişmeye açık ve gelişirken de çok yönlü veriler ve etkileşimler içinde değiştirilmesi ve geliştirilmesi kaçınılmaz olan öğrenme yaşantıları düzeneğidir.” (Demirel, 2004, s. 11).
Günümüzde her geçen gün katlanarak artan bilimsel bilgi ve teknolojik yenilikler fen bilimlerini de etkilemektedir. Fen bilimlerinin bilimsel bilgi ve teknolojik katkıları, ülkelerin kalkınmasında önemlidir. Ülkeler bilimsel ve teknolojik gelişmelerden geri kalmamak için bilgi ve teknolojiyi üretebilen ve ürettiğini kullanıp geliştirebilen nitelikli insan gücü yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Ayas, 1995, s. 10). Nitelikli insan gücü gelişmiş toplumlar; üreten, sorgulayan, araştıran, bilimsel değerlere sahip bireyler yetiştirmeyi dolayısıyla bilgi toplumu olmayı amaçlamaktadır.
Yukarıda belirtildiği gibi bilgi toplumu olma amacı, bütün ülkelerde fen bilimlerinin geliştirilmesine yönelik çalışmaların artmasına neden olmaktadır. Bu amaçla son yüzyıl içerisinde fen bilimleri eğitiminin niteliğini arttırmak için fen eğitimi programlarını geliştirmeye yönelik çok sayıda çalışmalar da yapılmıştır (Ayas, 1995; Ayaş, Çepni, Akdeniz, 2005).
Fen bilimleri doğayı incelemeyi, keşfetmeyi, sorgulamayı, düzenlilikleri bulmayı ve ifade etmeyi içerir. Fen bilimleri sadece evrendeki gerçeklerin bir bütünü değil, aynı zamanda deney yapmayı, mantıksal düşünmeyi, strateji geliştirmeyi, araştırmaları belli bir işleme göre yürütmeyi, çok boyutlu araştırma yapmayı ve sürekli sorgulamayı gerektiren bir bilim dalıdır.
Fen eğitimi ise bilgi, beceri ve tutumları kazandırmak için yapılan etkinlikler olarak açıklanabilir (Çakallıoğlu, 2008, s. 2). Fen eğitimi bilimsel icat, düşünme ve değerlendirme becerilerinin geliştirilmesi, uyumlu iş gücünün sağlanması ve çağdaş bilimlere ulaştıran becerilerin kazandırılmasını hedefler. Fen eğitimi ayrıca öğrencilerin çevreyi ve yaşadıkları dünyayı tanıma isteğini ve bu isteğin devamlılığını sağlar. Bireyin merak etmesini ve bu merakın araştırmaya dönüşüp risk almasını, zoru başarmasını hatalarını bulup ders çıkarmasını, bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak gelişip değiştiğini anlamasına yardımcı olur (Arslan, 2000; Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi (EARGED),1998). Fen eğitimi, düşünme sanatının öğretilmesini, deneyimlere dayanan net kavramların zihinde geliştirilmesini, neden-sonuç ilişkisi kurarak çözümleme yapabilmeyi ve yöntemlerin öğretilmesini amaçlamaktadır.
3
Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn ( 1997)’ a göre fen eğitiminin amacı bilimsel bilgileri bilme ve anlama, araştırma ve keşfetme, tasarlama ve üretme, değer verme, kullanma ve uygulama yapabilmedir. Nitelikli bir fen eğitiminin amaçlarını gerçekleştirmesi için öğrencinin yaşantısına yönelik olması ve öğrencinin merak etmesini, öğrencinin sorunları tespit edip çözüm önerileri sunmasını ve sorgulayarak çıkarımlarda bulunmasını sağlayan bir süreç olmalıdır (Kaptan,1999, s. 23).
Ülkemizde teknolojinin varlığından söz edebilmek için kaliteli bilgi üreten ve ürettiği bilgiyi kullanabilen bireylerin yetiştirilmesi şarttır (Akgün, 2001). Bireylerin fen bilimlerine karşı olumsuz tutumları da bilinen bir gerçektir. Yapılan çalışmalardan biri, öğrencilerin genel olarak okulda verilen fen eğitiminden sıkıldıklarını ve öğretmenlerin çoğunun da fen eğitimi verirken zorlandıklarını ve yorulduklarını saptamıştır (House of Lord, 2000, s. 24). Türkiye’de de öğrencilerin fen bilimleri alanında başarılarının düşük olduğu ve gelişmiş ülkelere göre geride kalmış olduğu uluslararası yapılan sınavlarda tespit edilmiştir.
Tablo 1. Türkiye’nin 1999 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) Sınavındaki Fen Başarı Ortalamasının Uluslararası Fen Başarı Ortalaması İle Karşılaştırılması
Yaş Ortalama puan Ortalama Uluslararası Ortalama Başarı Puanı 488 433 14,4 14,2 TÜRKİYE
Türkiye’nin de 1999 yılında katıldığı sınavlardan biri TIMSS-R sınavıdır (Köse, 2010). 1999 yılında yapılan bu sınava isteyen ülkelerden 8.sınıf öğrencileri katılmıştır. Her ülkenin kendi dilinde hazırlanan bu sınava toplam 38 ülke katılmıştır. Fen bilgisi test sonuçlarına göre Türkiye projeye giren 38 ülkeden 33. sırada yer almıştır (EARGED, 2005).
Tablo 1’ de Türkiye’nin fen alanındaki TIMMS-R başarı durumu verilmiştir. Buna göre Türkiye’nin fen başarı puanı ortalamanın altındadır. Türkiye başarı sıralamasında Singapur, Macaristan, Slovenya, Bulgaristan, Yeni Zelanda, Malezya, Letonya gibi ülkelerin arkasında geliyor. Ortalamaları Türkiye’ye yakın olan ülkeler ise Ürdün, İran, Endonezya, Tunus ve Şili’dir (Eşme, 2004).
4
Tablo 2. Türkiye’nin 2007 TIMSS-R Sınavındaki Fen Başarı Ortalamasının Uluslararası Fen Başarı Ortalaması İle Karşılaştırılması
Ortalama puan Ortalama Yaş Uluslararası Ortalama Başarı
Puanı 465
454
14,4 14,0 TÜRKİYE
(Şişman, Acati, Aypay ve Karadağ, 2011)
2007 yılında TIMSS projesine tekrar katılan ülkeler arasında en yüksek fen başarı ortalama puanı Singapur ve Çin-Tayvan öğrencilerine aittir. Türkiye’nin fen bilgisi başarı puanı 454 olup TIMSS 2007 standart puanı 500 puanın altında yer almaktadır. Ülkelerin genel ortalaması 465 puan olup Türkiye ile benzer ortalamaya sahip ülkeler arasında İran, Malta, Kuzey Kıbrıs Rum Kesimi ve Suriye yer almaktadır (Şişman vd 2011, s. 22).
Türkiye 2007 yılında yapılan uluslararası sınavda ortalamanın altında kalarak yine başarı elde edememiştir.
Programme for International Student Assessment (PISA) 2012 çalışmasına Türkiye’den 4848 öğrenci katılmıştır. Bu öğrencilerin sınıf seviyesi 7.sınıftan 12. sınıfa kadar değişmektedir. PISA 2012 ülke ortalamaları Tablo 3’ de verilmiştir (EARGED, 2012).
Tablo 3. PISA 2012 Fen Başarısı Ülke Ortalamaları
Türkiye PISA 2012 Sınavı’nda, fen alanında 65 ülke arasında 43. sırada, 34 Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) üyesi ülke arasında 32. sırada yer almıştır. Türkiye OECD üyesi olan ülkelerden sadece Yeni Zelanda ve Yunanistan’ın önünde yer almıştır. PISA fen başarısında Türkiye ile ortalama başarısı istatistiksel olarak farklı olmayan ülkeler Slovak Cumhuriyeti ve İsrail’dir. Ülkemizde ise 2002 yılında yapılan EARGED raporu da Türkiye’nin fen alanındaki başarısızlığını ortaya koymaktadır. Bu rapora göre fen bilgisi derslerinin işlendiği 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin fen bilgisi başarısının Türkiye genelinde yüzde ellinin altında kaldığı belirtilmiştir (Özdemir, 2006).
Ortalama puan
OECD ortalaması 501
463 TÜRKİYE
5
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’ nın 2003 yılında 8. sınıflara uyguladığı genel başarı değerlendirme sınavı sonuçlarına göre matematik dersinde kurallara dayalı bilgi kullanımı dışında tüm zihinsel süreçlerde, fen bilgisi dersinde ise gözlem yapma, laboratuvarda deney yapma, sonuçlarını genelleme tipindeki kavramaya yönelik sorularda başarının oldukça düşük olduğu tespit edilmiştir (Eşme, 2004). Ülkemiz genelinde ve uluslararası yapılan sınav sonuçları Türkiye’deki fen bilgisi başarısının önemli ölçüde düşük olduğunu ve Türkiye’nin diğer ülkelere göre geride kaldığını göstermektedir. Bu duruma neden olan birçok etmen vardır. Bunlar arasında fen bilgisi derslerinin öğretmen merkezli işlenmesi, çok konu öğretme çabasına gidilmesi ve öğretim programını yetiştirme çabası gibi nedenler sayılabilir (Kılıç, 2002).
Gelişmiş ülkelerin fen programları incelendiğinde bunların öğrenciyi eğitimin odağına alan, öğretmeni ise eğitim sürecine rehberlik eden konuma getirdiği görülür. Öğrencinin öğretmenle birlikte derse etkin olarak katılmasını öngören bu sisteme göre, yalnız kitaba ve öğretmenin bilgi aktarımına dayalı ezberci eğitim anlayışı terk edilmiştir.
Kısaca öğrenci merkezli yaklaşıma göre öğretmenin rolü yeniden tanımlanmaktadır. Öğretmen öğrenme sürecine rehberlik eden, öğrenenlere ipuçları veren ve onların bilgiye kendilerinin ulaşmalarına imkân veren konuma getirilmiştir. Bu durumda bilginin sürekli arttığını ve geliştiğini kabul edersek yetişen bireylerin de dış dünyayı yorumlayan, yeteneklerinin farkında olan, sahip olduğu yetenekleri geliştiren, eleştirel düşünen, problem çözen ve üst düzey düşünme becerilerine sahip bireyler olması gerekir (Bünyamin, 2004, s. 68). Asıl olan bireyin bilgiyi alıp kabullenmesi değil; bireyin o bilgiden anlam çıkarmasıdır. Geleneksel öğretme yaşantılarında öğretmen anlatımı baskındır. Öğretmenden öğrenciye tek yönlü iletişim vardır. Öğrenen bilgiyi almakla ve sorulan soruları cevaplamakla yükümlüdür. Milli Eğitim Bakanlığı bahsedilen bu durumdan hareketle yeni eğitim programları düzenlemiş ve bu programlarda yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temele almıştır (Arslan, 2000, s.11). Bu kuramın en önemli özelliği öğrenenin bilgiyi, ezberlemeden transfer etmesine, yeni bilgiyi oluşturmasına, bilgiyi uyumlu hale getirerek yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir (Erdem, 2001, s. 6). Bilginin öğretmenden öğrenciye doğrudan aktarılamayacağı ve öğrenenin bilgiyi aktif şekilde yapılandırması gerektiğini ileri süren bu kuram öğretimin “öğrenci merkezli” olmasını sağlar. Bilgi ve anlayışlar birey tarafından hem kişisel hem de sosyal olarak yapılandırılır. İnsanlar yaşadıklarını anlamlandırmaya çalışırken var olan bilgileri değerlendirir ve yeni bilgileri düzenleyebilirler (Topsakal, 2005, s. 7).
6
Yapılandırmacılık yaklaşımı ile kazanılan her bilgi bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlar. Çünkü her yeni bilgi var olan bilgilerin üzerine kurulur. Böylece öğrenen, var olan bilgi ve yeni bilgiler arasında bağ kurar aynı zamanda bu bilgiyi nerede ve ne zaman kullanacağını tahmin eder. Yapılandırmacılara göre her bireyin doğruluk kavramı yaşantılarına göre değişmektedir. Öğrenen bilgiyi kendi yaşantısına göre yapılandırmalıdır. Öğrenenler kendi anlamlarını oluşturmalı ve bilgiyi kopyalayarak değil, işleyerek edinmelidir (Philips, 2000, s. 6). Fakat bu süreç yalnızca bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Yapılandırmacılık bilginin biriktirilerek ezberlenmesi değil, bilgiyi düşünerek analiz edebilme ile ilgilidir. Bilginin anlamlı şekilde işlenmesi ve öğrenenin kendi yaşantısına göre yorumlaması gerekir.
Bilgiyi işlemek birden fazla tepkiyi gerektirir. Bu durum öğretim esnasında kendilerine sunulan uyarıcılara edilgen biçimde tepki vermek yerine aktif olarak sunulan bilgilere dikkatini verme, yeni bilgilerle ilgili olarak var olan bilgileri bellekten çağırma ve düzenleme, daha sonraki öğrenmelerde tekrar kullanmak üzere yeni bilgiyi kodlamaktır. Bu durum öğrenenlerin kendilerine özgü yöntemlerle belleğe kodlayarak öğrenmesini gerektirir. Bu kuramda öğrenmenin açıklanmasında insan belleği duyusal bellek, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellek gibi bazı bölümlere ayrılarak kavramsallaşır (Deryakulu, 2002, s. 77). Bu bellek yapılarında bilgiyi işleme süreci, bilişüstü farkındalık olarak adlandırılan süreçle kontrol edilmektedir.
1970’lerden bu yana incelenen ve ilk olarak Flavell tarafından kullanılan bilişsel farkındalık "kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçlerini kontrol etmesi için kullanılması" olarak tanımlanmıştır (Balcı, 2007, s. 27). Diğer bir ifadeyle, bilişüstü farkındalık bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin farkında olmasıdır. Biliş ve bilişsel farkındalık arasındaki fark “ biliş, herhangi bir şeyin farkında olma, onu anlama iken bilişsel farkındalık, herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilme’’ şeklinde açıklanabilir (Senemoğlu, 2009, s. 289). Bu ayrım, bilişüstü farkındalığın, bilişten daha üst düzeyde düzenlenmiş zihinsel süreçler olduğunu açığa çıkarmaktadır (Sapancı, 2010, s. 26). Bilişüstü farkındalığın içeriği, biliş (zihinsel dünyanın bir kısmı) hakkında bilgi ve beceridir. Oysa biliş hem gerçek dünya hem de zihinsel imgelerdeki şeyler hakkındadır. Bundan dolayı bilişüstü farkındalık düşünmeyi, diğer düşünme çeşitlerinden ayırarak bilginin kaynağını dikkate alır (Gama, 2005, s. 11).
7
Biliş ile bilişüstü farkındalık arasındaki farkı; “bilişi bilgiyi işleme sırasındaki süreç olarak açıklarken, bilişüstü farkındalığı da öğrencinin bilgiyi işleme süreci hakkındaki bilgisidir” şeklinde açıklamaktadırlar (Weinsten ve Mayer’den aktaran Ünal, 2010, s. 840-864). Bu süreç öğrencilerin düşünme ve öğrenmelerini analiz etmelerini, izlemelerini ve onlar hakkında düşünmelerini gerektirir. Kısacası bilişüstü farkındalık bilinçli düşünmenin ve bilinçliliğinin çıktısıdır denilebilir (Akın, 2006, s. 13). Buna göre bilişüstü farkındalık, öğrencinin bilinçli olarak sürece yönelik sorular sorarak kendi performansını değerlendirmesidir. Bilinçli ve kontrollü hareket etme, kendini değerlendirme, planlama ve öğrenmeyi öğrenme kavramlarını içermektedir. Bilişüstü farkındalık tüm düşünme boyutları ile iç içe olan ve onları kapsayan bir çeşit "öğrenmeyi öğrenme becerisi ve zihnin düşünme dili" olarak tanımlanabilir (Gelen, 2003, s. 22). Bilişüstü farkındalık sistematik şekilde düşünme, dikkatini verme, kendini o iş ve konuya adapte ederek tutum geliştirme, zihninde planlama ve değerlendirme, gerektiğinde bilgiyi anlamlı hale getirip değişime gidebilme sürecidir.
Bilgileri anlamlandırma ve örgütleme bilişüstü farkındalık ile işe koşulduğunda öğrenme o kadar kalıcı ve etkili olacaktır. Öğrenenlerin bilgiyi nerede, ne zaman ve nasıl kullanacaklarını bilmemeleri öğrenme stratejileri kullanmamalarından ileri gelir. Bu durum bilişüstü farkındalık becerilerinin yetersiz olduğu anlamına gelir (Gelen, 2003, s. 23). Öğrenciler okulda öğrendiklerini günlük yaşamda kullanmadıkları için unutmaktadır. Bu durumu engellemek için öğrenci öğretim sürecinin merkezine alınmalı ve öğretmenler öğrencilere "neden, niçin, nasıl" gibi farkındalık yaratacak sorular yönelterek öğrencileri öğrenme ortamında desteklemelidirler (Demir, 2009, s. 24). Bunun için öğretmenlerin kendi bilgi ve yetenekleri hakkında bilgi sahibi olmalarının yanı sıra bilişüstü farkındalık becerilerini tanımlayabilmeleri ve bilişüstü farkındalık stratejilerini en verimli şekilde uygulamaları gerekir (Yıldırım, 2012, s. 36). Özsoy (2007, s. 23)’un aktardığına göre Gage ve Berlinger bilişüstü farkındalığın 5-7 yaşlarından itibaren ortaya çıktığını ve okul yılları süresince geliştiğini belirtmişlerdir. Son derece hızlı gelişen teknoloji dünyasında, bireylerin hangi bilgilerin hangi durumda işe yarayacağını kavramaları önemlidir. Bununla beraber bilişüstü farkındalığın okul programlarında yer alması mantıklıdır. Flavell, iyi okulun ‘’bilişüstü farkındalık gelişiminin yuvası’’ olduğunu savunmuştur. Aynı zamanda bilişüstü farkındalığın eleştirel düşünmeyi ve problem çözmeyi etkilediğini söylemiştir (Flavell’ dan aktaran Gelen 2003, s. 23; Özcan, 2007, s. 63). Yapılan araştırmalarda ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin bilişsel farkındalığı öğretmelerinde ki önem vurgulanmaktadır.
8
Bilişsel farkındalığın kazandırılmasında ilköğretim okullarının önemi çok büyüktür (Özcan, 2007, s. 3). Bilişsel farkındalığın öğretiminde de öğretmenin rolü büyüktür (Gelen, 2003). Senemoğlu (2009, s. 39) öğretmenlerin öğretimi, öğrencilerin bilişsel farkındalıklarını geliştirmelerine yardım edecek şekilde yeniden düzenlemeleri gerektiğini belirtmiştir. Böylece öğrenciler daha kolay öğrenirken hem öğrenmenin zevkini yaşayacak hem de öğretmenler kısa sürede zoru başarmış olacaktır (Altındağ, 2008, s. 25). Yaşam boyu öğrenen öğrenciler yetiştirebilmek için öğretmenlerin de bu özelliğe sahip olması gerekmektedir. Ancak bilişsel farkındalıklarının farkında olan öğretmenler öğrencilerine bilişsel farkındalık becerileri kazandırabilir (Cotton’ dan aktaran Özcan, 2007, s. 64). Bilişsel farkındalık öğretimi Gürkan-Gökçe (1999, s. 198) ‘ye göre bireyin topluma uyumunun başlangıcı sayılan ilköğretim döneminde önemli bir yere sahiptir. Bu dönemin en önemli amacı; bireyleri hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır. Bu amacın gerçekleşmesi için gerekli beceriler; akıl yürütebilme eleştirel, yaratıcı düşünebilme ve en önemlisi de çocukların problem çözebilmesidir.
Yeap’ dan aktaran Küçük-Özcan (2000, s. 11)’ a göre bilişsel farkındalık problem çözme sürecinde önemli bir faktördür. Bilişsel farkındalık, problem çözme sürecine yönelik davranışın etkililiğini geliştirir. Bununla birlikte bilişsel farkındalık, problemin farkına varılmasına, probleme neden olan faktörlerin belirlenmesine ve çözümüne nasıl ulaşılacağına yardımcı olur. Bireyin problem çözme sürecinde bilinçli bir şekilde basamakları izlemesi için bilişsel farkındalık becerilerinin de gelişmesi gerekir. Bilişsel farkındalık becerilerine sahip olan bireyler, hayatta karşılaştıkları problemlerin çözümüne aktif katılarak problemin çözümü için gerekli olan hipotezleri kurmada, araştırma yapabilmede, kurdukları hipotezlerin doğruluğunu test etmede üzerlerine düşen görevi yerine getirebilmektedirler (Demir, 2009, s. 66). İster zihinsel isterse fiziksel olsun, problemlerin çözümü zihinsel bir süreç gerektirir. Anderson, problem çözmede ilk olarak bilişsel süreçler üzerinde durmuş ve problem çözmede hedefe ulaşmak için her bir bilişsel işlemi sıraya koymuştur (Anderson’ dan aktaran Akıncı, 2012, s. 13).
Genel olarak bir problemle karşılaşıldığında insan zihni yedi basamaktan oluşan bir süreç izler. Bunlar (Lauriere’den aktaran: Mert, 1992, s. 12):
1. Problemi anlama ve tahlil etme
2. Mümkün olduğunca hızlı karar verme ve problemi zihnimizde var olan yapı içine oturtma
9
3. Probleme neden olan durumun incelenmesi ve geri besleme yaparak gözden kaçan hususların olmamasını sağlama
4. Zihni meşgul eden gereksiz bilgilerden ve ön yargılardan temizleyerek yaratıcı çözümler üretme
5. Problemin zorluğunu tam olarak belirleme ve gerekirse yeniden tanımlama 6. Çözümün bulunması ya da ikinci basamağa tekrar dönülmesi
7. Çözümün geçerliliğini kontrol etme ve ilerde karşılaşılabilecek benzer problemlerin çözümü için genelleme yapma
Problem çözme bilimsel bir araştırma sürecidir ve bu süreç problemi sistematik yaklaşımla ele almayı gerektirir. Bu süreci oluşturan aşamalar aşağıdaki gibi açıklanabilir (Çepni vd ‘den aktaran Akbaş, 2011, s. 25):
1. Problemin farkında olma ve hissetme 2. Problemi tanımlama ve sınırlandırma 3. Problemle ilgili veri toplama
4. Olası çözüm yolları üretme 5. Denenceleri test etme
6. Sonuca ulaşma ve değerlendirme yapma
Problem çözme basamaklarını, problemi tanımlama, beyin fırtınası yapma, çözümlerin sonuçlarını değerlendirme, en iyi çözüm yolunu seçme, problem çözme becerisinin uygulanması ve sonuçların değerlendirilmesi olarak ele almaktadır (Dereli’ den aktaran: Totan, 2011, s. 69). Problem çözme için gerekli beceriler ise, problemin durumuna ve yapısına göre değişiklik gösterir (Akıncı, 2012). Problem çözme becerileri; problemin farkına varmayı, problemi anlamayı, problemi çözebilmek için neleri bilip bilmediğini gözden geçirmeyi uygun strateji geliştirmeyi, uygulamayı ve değerlendirilmeyi gerektirir. Bu sürecin anlamlı şekilde ilerlemesi için bilişsel farkındalık becerisi önemlidir.
Schoenfeld’ e göre iyi bir problem çözücü olmak için kişinin neyi bilip bilmediğinin farkında olması gerekir. Öğrenciler problemle karşılaştıklarında çoğu kez kural hatırlamaya çalışırlar. Ancak problem çözmenin kuralları değil sistematiği vardır (Schoenfeld’ den aktaran Öztürk, 2009, s. 25). Birey yaşamında ne zaman hangi tür güçlüklerle karşılaşacağını bilemediği için çağdaş eğitim, kendi kendine güçlüklerin üstesinden gelen birey yetiştirmeyi hedeflemektedir.
10
Eğitim – öğretim faaliyetlerinde problem çözme sadece matematik konusu olarak ele alınmamalı, eğitimin bütün alanında olmalıdır. Problem çözme beceri eğitimi birinci kademeden başlanarak tüm öğretim hayatı boyunca yürütülmelidir (Altun, 2000). Problem çözme bilişsel etkinlik ve becerilerine dayanmaktadır. Problem çözme becerileri yaratıcı ve eleştirel olmayı, kuvvetli gözlem yapabilmeyi, karar vermeyi, uygulamayı ve değerlendirme becerilerini içerir (Tertemiz ve Çakmak, 2003, s. 18). Problem çözme sürecinde problemin cevabından çok çözüm yoluna önem verilmelidir. Öğrenciler problem çözerken farklı stratejiler kullanmalıdır. Öğrenciye problemin çözüm yolu direk olarak verilmemeli, öğrencinin kendi çözüm yollarını oluşturmaları için ortam sağlanmalıdır (MEB, 2005, s. 96). Problem çözme becerisi küçük yaşlarda öğrenme temeline dayanır. Aile ve okul bu dönemde kritik öneme sahiptir. Okullarda bu becerilerin kazandırılması için öğretmenlerin de bu yeterliliklere sahip olması gerekir. Birey hangi alanda bir meslek tercih ederse etsin, günlük yaşamında karşılaştığı problemlerin çözümünde mutlaka fen bilimleri eğitimine ihtiyaç duyacaktır. Çünkü bilim ve teknolojinin hızla geliştiği çağımızda, gün geçtikçe fen bilimleri hayatımızın ayrılmaz bir parçası haline dönüşmekte ve her alanda hayatımızı kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle fen programlarının, gelecek yıllarda oluşabilecek yeni ihtiyaçlara ve gelişmelere cevap verebilecek nitelikli bireyler yetiştirebilecek düzeyde olması ve meydana gelen gelişmelere göre değişiklikleri ön görecek şekilde hazırlanması gerekir. Bundan dolayıdır ki fen bilgisi öğretmenlerinin nitelikleri önemli bir yere sahiptir. Birçok davranışı beklediğimiz öğrencilere model olmak ve onları hayata en iyi şekilde hazırlamak öğretmenlerin en önemli görevidir. Fen eğitiminin de sorgulayan, merak eden, plan yapabilen ve gerektiğinde risk alabilen öğrenciler yetiştirmesi için öğretmenlerin yeterlilikleri önemli bir ölçüttür. Öğretmenlik mesleği sürekli gelişmeyi ve değişmeyi gerektiren bir meslektir. Çağımızda öğretmenlerin sürekli aynı yöntem ve tekniklerle bireyleri yetiştirmesi düşünülemez. Nitelikli bir fen eğitiminin yapılması için de fen bilgisi öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık ve problem çözme becerilerine sahip olarak mesleğe başlamaları şarttır. Dolayısıyla üniversitede öğrenim gören öğretmen adaylarının bu becerileri öğretimi konusunda bilgi sahibi olması gerekir. Bunun içindir ki öğretmen yetiştiren kurumların öğretim programlarının bilişüstü farkındalığı ve problem çözme becerilerini geliştirebilecek nitelikte olması gereklidir.
Alan yazın incelendiğinde birçok araştırmacının bilişüstü farkındalık düzeyi ve problem çözme becerileri konusunda son yıllarda hızla artan biçimde çalışmalar yaptıkları görülmektedir. Yukarıdaki görüşlerden hareketle, araştırmanın amacı fen bilgisi öğretmen
11
adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile problem çözme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir.
Araştırmanın amacı
Araştırmanın amacı, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile problem çözme beceri düzeylerini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır. Araştırmanın genel amacı, Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile problem çözme beceri düzeylerini inceleyerek öğretmen adaylarının bu becerilerini geliştirmeye yönelik önerilerinde bulunmaktır.
Alt amaçlar
1. Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyi nedir?
2. Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile öğrenim gördükleri üniversite arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri nedir?
6. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
7. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
8. Öğretmen adaylarının problem çözme becerileri düzeyleri öğrenim gördükleri üniversite arasında anlamlı bir fark var mıdır?
9.Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile problem çözme becerileri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
12
Araştırmanın önemi
Bilim ve teknolojinin getirdiği zorunluluk bilimsel insan gücünü evrensel boyutlara çıkarmaktadır. Kalkınmanın, bağımsız yaşamanın kaynağı bilim ve teknolojiye sahip çıkmak, bilim ve teknolojiyi etkili kullanabilecek insan gücünü yetiştirmektir. Bu amacın en iyi yolu ise eğitimdir (Soylu, 2004, s. 55).
Fen bilimlerinin doğayı ve evreni açıklamada en iyi araç olduğu bilinmektedir. Öğrencilerin bilimin doğasını anlayabilmesi, fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisini irdeleyebilmesi, fen hakkında düşünerek yorum yapabilmesi için fen bilimlerine karşı ilgi ve tutum geliştirmesi şarttır. Fen eğitiminin temel amacı kişinin problemi tanımlaması, gözlem yapması, hipotez kurması, deney yapması, sonuç çıkarması, analiz etmesi, genelleme yapması, elde ettiği bilgi ve becerileri kullanmasıdır. Bu becerileri kazanması için bilişüstü farkındalık ve problem çözme becerileri temel faktörlerdir.
Bilişüstü farkındalık bireyin düşünme süreçlerinin bilgisini ve düzenlemesini içermektedir. Öğrencilerin sık sık ‘’Bu bilgiler ne işime yarayacak, neden öğreniyoruz?’’ gibi sorular sordukları görülmektedir. Bu sorulara cevap arayan, problemlerle mücadele etmeyi bilen ve yaratıcı, mantıksal, bilimsel düşünme yeteneklerini kullanarak, çözüm yolları bulan, uygulayan bireyler çağdaşlaşma sürecine katkıda bulunabilirler (Koray ve Azar, 1998, s. 12). Bu sürecin devamı için bireylerin problem çözme becerisini kazanmaları, kendi kendine düşünme ve öğrenme davranışını devam ettirmeleri gerekir. Böylece bireyler nasıl düşünülmesi gerektiğini, nasıl öğrendiklerini, ne bildiklerini anlamış olacaklardır (Barrows &Tamblyn, Quoted in Wilkerson, L. & Gijselaers’ den aktaran Şahin ve Selçuk 2008, s. 12). Yani bilişsel farkındalık becerilerini kullanarak problemi çözecek, problemi çözerken kullanılacak yöntem ve adımları nasıl gözleyeceğini ve denetleyeceğini belirleyerek daha iyi problem çözücüler haline geleceklerdir (Öztürk, 2009, s. 26).
İlköğretim dönemi, çocukların bilişüstü farkındalıklarının ve problem çözme becerilerinin geliştirildiği dönemdir. Aile ve okulun bu dönemde rolü büyüktür. Ancak uygun yaşantılar oluşturma ve model olma açısından öğretmenin rolü daha çok önemlidir. Fen bilimleri eğitiminde başarılı olabilmek için de bilişüstü farkındalık ve problem çözme beceri düzeyleri yüksek öğretmenlere ihtiyaç vardır.
Son yıllarda bilişüstü farkındalık ve problem çözme becerileri konusunda çok sayıda çalışmalar yapılmıştır. Bu amaçla ülkelerin fen eğitimi programlarını değiştirmeye ve geliştirmeye yönelik araştırmalara ihtiyacı vardır.
13
Ancak birçok öğrencinin anlayamadığı ve zor olarak gördüğü fen bilgisi dersinin öğretmen adayları ile ilgili bilişüstü farkındalık ve problem çözme becerilerine ilişkin yeterli sayıda çalışma bulunmamaktadır.
Bu çalışma, fen bilgisi öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ve problem çözme becerilerinin ne düzeyde olduğu hakkında bilgi vermesi açısından ve bu konuda yapılacak araştırmalara kaynak olması açısından önemlidir.
Sayıltılar
1. Bu araştırmanın örneklemi evreni temsil edecek niteliktedir.
Sınırlılıklar
1. Bu araştırma, 2013-2014 öğretim yılında Gazi ve Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören Fen Bilgisi öğretmen adayları ile sınırlıdır.
2. Bu araştırma, öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyi ve problem çözme becerileri ile sınırlıdır.
Tanımlar
Bilişüstü Farkındalık: Ne bildiğimizi ve neyi bilmediğimizi bilme yeteneği; zihinsel
işlemlerin stratejilerin farkında olma. Bireyin kendi zihinsel faaliyetlerini yönetme, plan yapma, izleme ve değerlendirme yeteneği.
Problem Çözme: Problem çözme, istenilen hedefe varmak için etkili ve yararlı olan araç ve
davranışları seçerek kullanmadır. Problem çözme, bilimsel yöntem, eleştirel düşünme, karar verme, sorgulama ve yansıtıcı düşünmeyi içerir. Bir problem çözerken genelleme ve sentez yapılır (Gürleyük, 2008).
Problem çözme becerileri: “Problemin farkında olma, problem hakkında bilgi toplama,
probleme çözümler üretme, çözüm önerilerini deneyerek test etme, uygulama hakkında bilgi toplama, şu ana kadar uygulamaya konulan adımların özetini çıkarma ve öğrenilenlere dayanarak yeni bir plan oluşturma” aşamalarıdır (Dewey’ den aktaran Kalaycı 2001, s. 10).
14
Kuramsal Çerçeve
“Milletleri kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden eğiticiden mahrum bir millet henüz millet namını almak yeteneğini elde edememiştir. Ona basit bir kütle denir, millet denmez.”
Mustafa Kemal Atatürk (14.10.1925 İzmir Erkek Öğretmen Okulunda)
Eğitim, Öğrenme ve Öğretme
Gelişmiş toplumlar sosyal, kültürel ve politik anlamda başarıya ulaşmak için nitelikli insan gücüne önem vermişlerdir. Nitelikli insan gücünün sağlanması ise etkili ve verimli bir eğitim sisteminin varlığı ile mümkündür. Dolayısıyla eğitim, bir toplumun gelişmesi için gerekli olan en önemli faktördür (Saylan, 2001, s. 8).
Varış (1994, s. 12)’a göre eğitim “Bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamıdır”. Ertürk (1993, s. 35)’e göre eğitim, bireyi bilgiyle beslemek; ondaki yetenekleri ortaya çıkarmak için yetiştirmek demektir. Demirel (2000, s. 57)’e göre eğitim bireyde kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen yönde davranış değişikliği meydana getirme sürecidir. J. Dewey’ e göre sosyal bir süreç olan eğitim hayata hazırlık değil, hayatın kendisidir. Eğitim gelişmedir ve yaşantıların devamlı suretle yeniden oluşumudur. (Varış, 1998). Yapılan açıklama ve tanımlara bakıldığında eğitim, bireylerde oluşturulmak istenen davranış değişikliklerini tüm yönleriyle içeren bir süreçtir (Kiremitçi, 2012). Eğitim sözcüğünün farklı tanımlarının ortak yanı, onun davranış değiştirme, davranış oluşturma amaçlı olmasıdır. Öğrenme ise eğitimle meydana gelir (Aydın, 2010, s. 45). Ertürk (1993, s.15)’e göre öğrenme “yaşantı ürünü nispeten kalıcı izli davranış değişmesi” olarak tanımlanmaktadır.
Öğrenme genel olarak, bilinçli ya da bilinçsiz olarak etkileşimde bulunulan yaşantılar sonucu bireyde meydana gelen bilişsel, duyuşsal ya da devinişsel değişimler olarak tanımlanmaktadır (Keleş ve Çepni, 2006, s. 67). Öğrenmenin meydana gelebilmesi için mutlaka öğretimin olması gerekir.
Öğretim ile eğitim sözcükleri bazen birbirlerinin yerine kullanılsa da bireylerin hayatı boyunca süren eğitiminin okullarda, planlı ve programlı yürütülen kısmı bireyin öğretimini oluşturur (Varış, 1998, s. 44). Öğrenci gelişimini amaçlayan, öğrenmenin başlatılması,
15
sürdürülmesi ve gerçekleştirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerin tamamına öğretim denir (Açıkgöz, 2000, s. 13).
Öğretim kavramının farklı tanımları mevcuttur. Bunlardan bazıları, öğretim;
Belli bir amaca göre gerekli bilgileri verme işi,
Öğrenmeyi kolaylaştırarak kılavuzluk etme işi,
Bir eğitim kurumunda belli alanlarda bilgi verme,
Öğrenmenin bir amaç doğrultusunda başlatılması, yönlendirilmesi ve gerçekleştirilmesi süreci,
Okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğrenme faaliyeti olarak tanımlanabilir (Kiremitçi, 2012, s. 9).
Kısaca, eğitim, öğretim ve öğrenme kavramları arasındaki ilişki, merkezleri aynı olan üç daire şeklinde gösterilebilir:
Şekil 1: Eğitim-öğretim-öğrenme ilişkisi (Büyükkaragöz ve Çivi, 1998)
Fen Bilgisi ve Fen Bilgisi Eğitimi
Fen bilgisi, doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayreti olarak tanımlanabilir (Kaptan, 1999, s. 14). Fen bilgisi, sadece dünya hakkındaki gerçeklerin bir toplamı değil, deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme yoludur (Durmaz, 2007, s. 3). Fen bilgisi, fiziksel, kimyasal ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir (Topsakal, 2006, s. 20).
Bilimsel bilgiler topluluğu olarak ifade edilen fen bilgisi, genel olarak, bilginin tabiatını düşünme, var olan bilgi birikimini anlama ve yeni bilgi üretme sürecidir (Ayas, Çepni, Johnson ve Turgut, 1997).
16
Bilim için geçerli olan nitelikler fen bilgisi için de geçerlidir. Ayas vd (2007) bu nitelikleri şu şekilde sıralamaktadır:
Olgusallık: Gözlenebilir olgularla ilgili olma
Mantıksallık: Tümevarım ve tümdengelim kurallarından yararlanma Genelleyicilik: Elde ettiği sonuçları genelleme
Seçicilik: Bütün olgulara değil, önemli görülenlere odaklanma Objektiflik: Kişisel inanç ve düşüncelerden arınmış olma
Sosyal Bir Etkinlik: Toplumsal ihtiyaçlardan doğan, toplumsal bir etkinlik olma Dinamiklik: Sürekli değişme, gelişme ve ilerleme halinde olma
Kümülatiftik: Sürekli biriken ve artan özellikte olma.
Günlük yaşamın ayrılmaz bir parçası olan fen bilgisi dünyanın işleyiş prensiplerini içerir ve insanların dikkatini çekerek onlarda keşfetme ve bu prensipleri öğrenme arzusu doğurur (Gürdal, 1992, s. 191). Bu bağlamda fen bilgisi eğitimi oldukça önemlidir. Fen bilgisi eğitimi ile öğrencilerin doğadaki olguları, kavramları, ilkeleri, kuramları anlaması ve uygulaması gibi özellikler kazandırılır. Fen bilgisi eğitimi, öğrencinin çevresindeki zenginliklerin, yediği ve içtiği besinlerin, vücudunun, kullandığı elektriğin, soluduğu havanın, güneşin eğitimidir (Kiremit ve Gökler, 2010, s. 42).
Bireylere sadece klasik ezberci ve teorik bilgilerden ziyade araştırma yapmayı bilen, üretici, yaratıcı düşünen hayatın her alanında problemlere yönelik çözümler üreten yani iyi ve doğru fen eğitimi almış bireyler yetiştirmek fen eğitiminin amacıdır ( Kamaraj, 2009, s. 14). İyi bir fen eğitimi almış bireyler üretken ve aktif bireylerdir. Bu bireyler aynı zamanda üretici insan gücünü oluşturdukları için ülkenin kalkınmasında önemli rol oynarlar (Şenyüz, 2008, s. 35). İlköğretim kurumları da toplumun ihtiyaç duyacağı bireylerin yetişmesi bakımından okullarda verilen fen eğitiminde üreten, bilimsel düşünebilen, eleştiren ve sorgulayan, bilimin gücüne inanan, çağa ayak uydurabilen nitelikli bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır. Görülüyor ki fen eğitimi bilimsel düşünme yolunu ve bilimin topluma etkisini bilen, teknoloji ve bilim arasındaki ilişkiyi anlayan vatandaşlar geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bahsedilen bu amaçlardan biri vardır ki 1950’lerin sonlarından beri çağdaş fen eğitiminin vazgeçilmez parçası olan fen okuryazarlığıdır (Başdağ, 2006, s. 10).
1982 yılında Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Derneği “Bilim- Teknoloji- Toplum: 1980’lerde Fen Eğitimi adlı durum değerlendirmesinde fen eğitiminin amacını “bilim, teknoloji ve toplumun birbirini nasıl etkilediğini anlayan ve bu bilgiyi kullanabilen fen okuryazarı bireyler yetiştirmek” olarak tanımlamıştır (Şenyüz, 2008, s. 9). MEB (2005, s. 105), fen eğitiminin amaçlarından çoğunu kapsayacak “fen okuryazarlığı” ifadesi ile fen
17
dersinin vizyonunu “bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir”şeklinde ifade etmiştir. Fen okuryazarı olan bireyler:
…fen bilimlerine ilişkin temel bilgilere (Biyoloji, Fizik, Kimya, Yer, Gök ve Çevre Bilimleri, Sağlık ve Doğal Afetler) ve doğal çevrenin keşfedilmesine yönelik bilimsel süreç becerilerine sahiptir. Bu bireyler, kendilerini toplumsal sorunlarla ilgili problemlerin çözümü konusunda sorumlu hisseder, yaratıcı ve analitik düşünme becerileri yardımıyla bireysel veya işbirliğine dayalı alternatif çözüm önerileri üretebilirler. Bunlara ek olarak fen okuryazarı bir birey, bilgiyi araştırır, sorgular ve zamanla değişebileceğini kendi akıl gücü, yaratıcı düşünme ve yaptığı araştırmalar sonucunda fark eder. Bilginin zihinsel süreçlerde işlenmesinde, bireyin içinde bulunduğu kültüre ait değerlerin, toplumsal yapının ve inançların etkili olduğunun farkındadır. Fen okuryazarı bireyler, sosyal ve teknolojik değişim ve dönüşümlerin fen ve doğal çevreyle olan ilişkisini kavrar. Ayrıca, fen bilimleri alanında kariyer bilincine sahip olan bu bireyler, bu alanda görev almak istemeseler bile fen bilimleri ile ilişkili mesleklerin, toplumsal sorunların çözümünde önemli bir rolü olduğunun farkındadır (MEB, 2012, s. 1).
Harlen’dan aktaran Göçmençelebi (2007, s. 7) fen okuryazarlığını yaşam boyu öğrenme olarak tanımlamaktadır. Çünkü bireyler her şeyi okulda öğrenemezler ve yaşamın içinde bizzat yaparak ve deneyerek öğrenmeye ihtiyaç duyarlar. Bu sebeple fen okuryazarlığı iyi bir fen eğitimi ile sağlanabilir. Bu bağlamda fen eğitimi ile öğrencilere kazandırılması gereken temel hedefler şöyle sıralanabilir (Tuzcu, 2011, s. 15):
1. Bilimsel bilgileri bilme ve anlama 2. Araştırma ve keşfetme
3. Hayal etme ve geliştirme 4. Duygulanma ve değer verme 5. Kullanma ve uygulama
Nitelikli insan gücüne ihtiyacın sürekli arttığı ülkemizde fen eğitimi ile bireyin bilim ve toplumla ilgili konularda etkili kararlar alması, bireyin fen ağırlıklı iş alanlarına hazırlanması ve akademik alanda hayatlarını sürdürmek isteyen kişilere ihtiyaç duydukları bilginin kazandırılması amaçlanmaktadır (Kiremit, 2006, s. 32). Nitelikli bir insanın yetişmesi ise nitelikli eğitim kurumlarının varlığına bağlıdır. Nitekim nitelikli eğitimden söz edebilmek için nitelikli öğretim programlarına ihtiyaç vardır. Bundan dolayı yeni derslerin programlarda yer alması, yeni bilgilere yönelik programlarda değişikliklere gidilmesi, eski programların yeniden düzenlenmesi program geliştirme çalışmalarının daha yoğun yapılmasını gerektirmektedir (Karakaya, 2004, s. 84). Bilimin geldiği noktanın ders programlarında yer alması yapılacak program geliştirme çabalarıyla mümkündür (Kurt, 2009, s. 10). Bu doğrultuda fen eğitimi alanında özellikle 1990’lardan sonra birçok ülkede fen öğretim programları geliştirilmiştir (Korkmaz, 2004, s. 25).
18
Fen programları ve Türkiye’de Fen eğitimi
Her konuda olduğu gibi eğitim konusunda da gelişim ve değişim esastır. Eğitim programlarının gelişen ve değişen topluma bağlı kalarak güncellenmesi gerekmektedir. 1924 yılından başlamak suretiyle Türkiye Cumhuriyeti’nde ilkokul programlarında köklü değişimler yapılmaya başlanmıştır. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile öğretim birliği sağlanmış ve 1926 yılında uygulanan programda fen eğitimi tabiat ve eşya ders olmak üzere iki farklı ders olarak işlenmiştir (Angın, 2008, s. 36).
1926 yılından sonra değişen ve gelişen hayat şartları, yeni oluşturulan inkılaplar tamamlanarak 1936 yılında eğitim programlarında yeniden yapılanmaya gidilmiştir. Programların her şeyden önce milli bir nitelik taşıması dikkati çekmektedir. Bu nedenle Tabiat Bilgisi dersi özellikle yakın çevreyle ilgili olup özellikle eğitim- öğretim faaliyetleri bu çerçevede şekillendirilmiştir (Ertuğrul, 2010, s. 9).
1948 programında Fen Bilgisi dersinin adı “Tabiat Bilgileri” olmasından yola çıkarak bu dersin insanların tabiatla olan ilişkilerine yön vermek olduğu söylenebilir. Bu programın amaçları arasında çocuklara tabiat olayları, evren, insan ve varlıklar hakkında küçük yaşlarda merak uyandırmak, inceleme, gözlem yapma ve bilimin insan yaşayışına sağladığı katkıları ifade etmek olmuştur. Aynı zamanda öğrencilere yurdun doğal güzelliklerini, toprak verimini, orman ve ürünlerini tanıtmak ve bunları yurt ekonomisi bakımından inceleyerek koruma alışkanlığı kazandırmak olmuştur (Fen Bilgisi Programı, 1948)
1968- 1969 yılında uygulamaya konulan fen dersi programı uzun bir değerlendirme ve deneme sürecinden sonra uygulanmaya başlanmıştır. Dersin o zamanlardaki ismi “Fen ve Tabiat Bilgisi” dir. Programın taslağı 1962 yılında çok partili hayata geçiş neticesinde daha fazla demokrasiye ihtiyaç duyulması sebebiyle hazırlanmış ve 1968 yılında uygulamaya geçmiştir. Bu program diğer programlardan farklı olarak bireye daha fazla önem vermiş ve çocuğa gereksiz bilgiler vermekten uzak durmuştur. Özellikle çocuğa günlük hayatta karşılaştığı problemleri bilimsel bir süreç içerisinde çözme yetkisi kazandırmaya ve çocuğun merak ve ilgisini geliştirmesine dikkat çekmiştir (Gücüm ve Kaptan, 1992, s. 249- 258). 1968 programı 24 yıl süre ile uygulanmış ve 1992 yılında zamanın şartları gereği tekrar yenilenmiştir. Konu içeriklerine yer verilen bu programda “Dünyamız ve Gökyüzü” ünitesine ait amaç cümleciği “Dünya hakkında bilgi edinme” olarak belirtilmiştir. Teknolojik gelişmeleri de kapsayan bu programda özellikle Atatürkçülük konularına ağırlıklı olarak yer verilmiştir (Ertuğrul, 2010, s. 55).
