GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠ BĠLĠM DALI
DĠJĠTAL SINIFIN AKADEMĠK BAġARIYA, ÇEVRĠMĠÇĠ
TEKNOLOJĠLERĠ ÖZ YETERLĠK ALGISINA VE MOTĠVASYONA
ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Bilge HAS ERDOĞAN
Ankara Haziran, 2014
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM TEKNOLOJĠLERĠ BĠLĠM DALI
DĠJĠTAL SINIFIN AKADEMĠK BAġARIYA, ÇEVRĠMĠÇĠ
TEKNOLOJĠLERĠ ÖZ YETERLĠK ALGISINA VE MOTĠVASYONA
ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Bilge HAS ERDOĞAN
DanıĢman: Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ
Ankara Haziran, 2014
iii
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü‟ne
Bilge HAS ERDOĞAN‟ın, “Dijital Sınıfın Akademik BaĢarıya, Çevrimiçi Teknolojileri Öz Yeterlik Algısına ve Motivasyona Etkisi” baĢlıklı tezi …/ …/2014 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Teknolojileri Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Jüri BaĢkanı): ………
Üye (Tez DanıĢmanı): ………
Doc. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ
iv ÖNSÖZ
GeliĢen teknoloji ve değiĢen eğitim öğretim ortamlarının en etkili Ģekilde kullanımının gerçekleĢtirilmesi amacıyla yola çıkılan bu araĢtırmada dijital sınıfın öğrencilerin akademik baĢarılarına, çevrimiçi teknoloji öz yeterlik algısına ve motivasyonlarına olan etkisi incelenmeye çalıĢılmıĢtır.
Burada öncelikle araĢtırmanın her aĢamasında görüĢ, yardım ve güvenini esirgemeyen ve bana yol gösteren değerli hocam ve tez danıĢmanım Sayın Doc. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ‟a en içten teĢekkürlerimi sunuyorum.
Yüksek lisans öğrenimim boyunca ders aldığım ve tez çalıĢmamın çeĢitli aĢamalarında bana destek olan Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları Ve Öğretimi Ana Bilim Dalı‟nın değerli hocalarına teĢekkürlerimi sunarım.
Destek ve yardımlarını esirgemeyen ailem ve arkadaĢlarıma, özellikle çalıĢmalarım sırasında sevgisini ve desteğini benden hiç esirgemeyen eĢim Onur‟a teĢekkür ederim.
Bilge HAS ERDOĞAN
v ÖZET
DĠJĠTAL SINIFIN AKADEMĠK BAġARIYA, ÇEVRĠMĠÇĠ TEKNOLOJĠLERĠ ÖZ YETERLĠK ALGISINA VE MOTĠVASYONA ETKĠSĠ
HAS ERDOĞAN, Bilge
Yüksek Lisans, Eğitim Teknolojileri Bilim Dalı
DanıĢman: Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ Haziran 2014, 135 Sayfa
Bu araĢtırmanın amacı dijital sınıf teknolojileri ile oluĢturulmuĢ öğrenme ortamının 7. sınıf öğrencilerinin akademik baĢarıları, çevrimiçi teknoloji öz yeterlik algıları ve motivasyonları üzerinde bir etkiye sahip olup olmadığını incelemektir.
AraĢtırmada nitel ve nicel veri toplama tekniklerinin birlikte kullanıldığı karma araĢtırma yöntemi kullanılmıĢtır. AraĢtırma Ankara ili Sincan ilçesinde bulunan, GaziosmanpaĢa Ortaokulu‟nda öğrenim gören 58 öğrenci üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma baĢlangıcında deney ve kontrol grubu öğrencilerine araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Akademik baĢarı ölçeği”, Miltiadou ve Yu (2000) tarafından geliĢtirilen “Çevrimiçi teknolojileri öz yeterlik algısı ölçeği” ve Liu ve Lin (2010) tarafından geliĢtirilen “Matematik motivasyon ölçeği” ön test olarak uygulanmıĢtır. 4 haftalık deney süresi sonunda her iki grubu da aynı ölçekler son test olarak uygulanmıĢtır. Son testlerin uygulanma tarihinden 4 hafta sonra öğrenilenlerin kalıcılığını tespit etmek amacıyla araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Kalıcılık ölçeği” uygulanmıĢtır. Bununla birlikte deney grubu öğrencilerinin dijital sınıfa iliĢkin görüĢlerini belirlemek üzere yarı yapılandırılmıĢ görüĢme yapılmıĢtır.
Verilerin çözümlenmesi için SPSS 20 programı kullanılmıĢtır. Alt problemlerin çözümlenmesinde yüzde, frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, tek faktör üzerinde tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA (repeated measures) ve ANCOVA kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonuçları öğrencilerin akademik baĢarılarının deney grubu lehine anlamlı olarak farklılaĢtığını göstermiĢtir. Fakat öğrencilerin teknoloji öz yeterliklerinde, motivasyonlarında ve kalıcılık puanlarında anlamlı bir farklılığın
vi
bulunmadığı sonucuna varılmıĢtır. Bununla birlikte deney grubu öğrencileri ile yapılan görüĢmeler ile öğrencilerin büyük çoğunluğunun dijital sınıfa iliĢkin olumlu görüĢte olduğu fakat yaĢanan bir takım teknik arızalar ve gecikmelerden rahatsızlık duydukları tespit edilmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Dijital Sınıf, Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojilieri (BĠT), Çevrimiçi
vii ABSTRACT
THE EFFECT OF DIGITAL CLASSROOM UPON ACADEMIC SUCCESS, TECHNOLOGY SELF EFFICACY AND MOTIVATION
HAS ERDOĞAN, Bilge
Master Thesis, Educational Technology Department Supervisor: Doç. Dr. Mehmet Arif ÖZERBAġ
June 2014, 135 pages
The aim of this study is to observe whether the learning environment formed of digital classroom Technologies have any effects on the academic success, technology self efficacy and motivation of the 7th grade students.
In the study, mixed method has been performed in which quantitative and qualitative data collecting techniques are used together. The research has been executed on the 58 students of GaziosmanpaĢa Secondary school located in the province of Sincan, Ankara. At the beginning of the research the students of treatment and control group were applied “Academic Success Scale” developed by the researcher, “Online Technologies Self Efficacy Scale” developed by Miltiadou and Yu (2000) and “Mathematics Motivation Scale” developed by Liu and Lin (2010) as pre-tests. At the end of the four week treatment period; both groups were applied the same scales as post-tests. In order to determine retention of the acquired knowledge, retention grade scale developed by the researcher was applied 4 weeks after the date of applying the post tests.
SPSS 20 program was used to analyze the data. Persentage, frequency, aritmethic mean, standard deviation, ANOVA (repeated measures) and ANCOVA were used to analyze sub-problems.
The results of this research have shown that been diversified meaningfully in favor of treatment group. However; it has been realized that there is no meaningful difference in students‟ technology self efficay, motivation and retention points. In
viii
addition to these, ıt was noticed via the interviews with the students that the majority of the students have positive attitude towards digital classroom but they get disturbed because of some technical defects and delays.
Key Words: Digital Classroom, Information and Communication Technology (ICT),
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa No
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... iii
ÖNSÖZ ... iv
ÖZET ... v
ABSTRACT ... vii
ĠÇĠNDEKĠLER ... ix
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii
RESĠMLER LĠSTESĠ ... xii
TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii
1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 6 1.2. Alt Problemler ... 6 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 7 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ... 7 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 7 1.6. Tanımlar ... 8
2. KAVRSAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 9
2.1. Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojilerinin Eğitime Entegrasyonu ... 9
2.1.1. Sistematik Planlama Modeli ... 10
2.1.2. BeĢ AĢamalı Bilgisayar Teknolojileri Entegrasyonu Modeli ... 12
2.1.3.Teknolojik, Pedagojik, Ġçerik Bilgisi Modeli ... 13
2.1.4. EĢ Merkezli Halka Modeli ... 14
2.1.5. E-Kapasite Modeli ... 15
2.1.6. Genel (Generic) Pedagoji, Sosyal EtkileĢim ve Teknoloji Modeli ... 17
2.2. Dijital Sınıf ... 18
2.2.1. Dijital Sınıflarda Öğrenme Ortamı ... 20
2.2.2. Dijital Öğrenme Nesneleri ... 25
2.2.3. Dijital Sınıflarda Öğretmen ... 26
2.2.4.Dijital Sınıfların Güçlü Yönleri ... 29
2.2.4.Dijital Sınıfların Zayıf Yönleri ... 31
x
2.4. Teknoloji Öz Yeterlik Algısı ... 32
2.5. Motivasyon ... 34
2.6. Matematik Eğitimi ... 35
2.6.1. Teknoloji Destekli Matematik Eğitimi ... 37
3. YÖNTEM ... 41 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 41 3.2. ÇalıĢma Grubu ... 42 3.3. Öğretim Materyali ... 43 3.4. Uygulama Süreci ... 49 3.5. Verilerin Toplanması ... 50
3.5.1.Geçerlik ve Güvenirlik ÇalıĢmaları ... 51
3.5.1.1. Akademik BaĢarı Testi ... 51
3.5.1.1.1. Ön Test – Son Test ... 52
3.5.1.1.2.Kalıcılık Testi ... 53
3.5.1.2. Matematik Motivasyon Ölçeği ... 54
3.5.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi ... 54
3.5.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi ... 55
3.5.1.2. Çevrimiçi Teknoloji Öz Yeterlik Ölçeği ... 56
3.5.1.2.1. Açımlayıcı Faktör Analizi ... 56
3.5.1.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi ... 57
3.6. Verilerin Analizi ... 59
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 60
4.1. Deney Grubu ile Kontrol Grubu Öğrencilerinin Akademik BaĢarı Puanlarına (ön test, son test) ĠliĢkin Bulgular ... 60
4.2. Deney Grubu ile Kontrol Grubu Öğrencilerinin Çevrimiçi Teknolojileri Öz Yeterlik Puanlarına (ön test, son test) ĠliĢkin Bulgular ... 63
4.3. Deney Grubu ile Kontrol Grubu Öğrencilerinin Motivasyon Puanlarına (ön test, son test) ĠliĢkin Bulgular ... 66
4.4. Deney Grubu ile Kontrol Grubu Öğrencilerinin Kalıcılık Puanlarına ĠliĢkin Bulgular ... 69
4.5. Deney Grubu Öğrencilerinin Dijital Sınıfa ĠliĢkin GörüĢlerine Ait Bulgular ... 71
xi
5.1. Sonuçlar ... 78
5.2. Öneriler ... 79
KAYNAKÇA ... 81
EKLER ... 95
Ek 1. Veri Toplama Araçları ... 95
Ek 2. Ankara Milli Eğitim Müdürlüğü‟nden Alınan Uygulama Ġzni Yazısı ... 102
Ek 3. Ölçek Ġzin YazıĢması ... 103
xii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil 1: Sistematik Planlama Modeli AĢamaları ... 10
ġekil 2: Teknolojik Pedagojik Ġçerik Bilgisi BileĢenleri ... 13
ġekil 3: Genelleyici Modelin Temel BileĢenleri ... 16
ġekil 4: Dijital Sınıf Öğrenme Ortamı ... 20
ġekil 5: AraĢtırmada Kullanılan Deneysel Desen ... 41
ġekil 6: Matematik Motivasyon Ölçeğinin DFA Sonucu: Yol Diyagramı ... 54
ġekil 7: Çevrimiçi Teknolojileri Öz Yeterlik Ölçeğinin DFA Sonucu: Yol Diyagramı .... 57
ġekil 8: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Akademik BaĢarılarına ĠliĢkin Ön Test ve Son Test Ortalama Puanları Diyagramı ... 60
ġekil 9: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Çevrimiçi Teknolojileri Öz Yeterliklerine ĠliĢkin Ön Test ve Son Test Ortalama Puanları Diyagramı ... 63
ġekil 10: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Motivasyonlarına ĠliĢkin Ön Test ve Son Test Ortalama Puanları Diyagramı ... 66
RESĠMLER LĠSTESĠ Resim 1: Dijital sınıf uygulaması için oluĢturulan sınıf sitesinin görünümü ... 43
Resim 2: Videolar sayfasının görüntüsü ... 44
Resim 3: Öğrencinin Online Sınav Ekranı ... 45
Resim 4: Sınav Sonuç Ekranı ... 45
Resim 5: Ödevler Sayfasının Görüntüsü ... 46
Resim 6: Duyurular sayfasının görüntüsü ... 46
Resim 7: Meb Vitamin Etkinlikler Sayfası Görüntüsü ... 47
Resim 8: Özet Panolarından Bir Görüntü ... 47
TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 1: E- Kapasite Modeli ... 15
Tablo 2: Eğitim Amaçlı Hazırlanan Web Sitesinde Bulunması Gerekenler ... 21
Tablo 3: Deney Ve Kontrol Grubu Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 41 Tablo 4: Akademik BaĢarı Testinin Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilik Güçleri 51
xiii
Tablo 5: Kalıcılık Testinin Madde Güçlükleri ve Madde Ayırt Edicilik Güçleri ... 52 Tablo 6: Matematik Motivasyon Ölçeğinin Madde Sayısı, Faktör Analizi ve
Güvenirlik Sonuçları ... 53
Tablo 7: Matematik Motivasyon Ölçeğinin DFA Sonuçları ... 53 Tablo 8: Çevrimiçi Teknolojileri Öz Yeterlik Ölçeğinin Madde Sayısı, Faktör
Analizi ve Güvenirlik Sonuçları ... 55
Tablo 9: Çevrimiçi Teknolojileri Öz Yeterlik Ölçeğinin DFA Sonuçları ... 56 Tablo 10: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Akademik BaĢarı Ölçeğinden
Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanları Betimsel Verileri ... 59
Tablo 11: Akademik BaĢarı Ölçeği Ön Test ve Son Test ANOVA Sonuçları ... 61 Tablo 12: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Teknoloji Öz Yeterlik
Ölçeğinden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanları Betimsel Verileri ... 63
Tablo 13: Çevrimiçi Teknoloji Öz Yeterliği Ölçeği Öntest ve Sontest ANOVA
Sonuçları ... 64
Tablo 14: Deney ve Kontrol Grubu öğrencilerinin Ön Test ve Son Test
Motivasyon Puanlarına ĠliĢkin Betimsel Verileri ... 65
Tablo 15: MotivasyonÖlçeği Öntest ve Sontest ANOVA Sonuçları ... 67 Tablo 16: Deney ve Kontrol Grubunun DüzeltilmiĢ Kalıcılık Testi Puanlarına
ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik Sonuçları ... 68
Tablo 17: Deney ve Kontrol Grubunun Kalıcılık Testi Puanları Kovaryans
Analizi Sonuçları ... 68
Tablo 18: “Dijital Sınıfa Yönelik GörüĢleriniz Nelerdir?” Sorusuna Alınan Yanıtlar ... 69 Tablo 19: “Dijital Sınıf Ortamında Varsa KarĢılaĢtığınız Güçlükler Nelerdir?”
Sorusuna Alınan Yanıtlar ... 70
Tablo 20: “Dijital Sınıf Ortamında ÇalıĢırken Nelerden HoĢlandınız?” Sorusuna
Alınan Yanıtlar ... 71
Tablo 21: “Dijital Sınıf Ortamında ÇalıĢmanın Size Ne Gibi Katkıları Oldu?”
Sorusuna Alınan Yanıtlar ... 72
Tablo 22: “Tekrar Dijital Sınıf Ortamında ÇalıĢmak Ġsteseydiniz Dijital Sınıfa
Neler Eklemek Ġsterdiniz?” Sorusuna Alınan Yanıtlar ... 73
Tablo 23: “Uygulamaya Yönelik Eklemek Ġstedikleriniz Nelerdir?” Sorusuna
Eğitimin amacı; sorgulayan, araĢtıran, düĢünen ve yaratıcı çözümler üreten bireyler yetiĢtirmektir. Bu amacı gerçekleĢtirmek için, eğitimde karĢılaĢılan güçlükleri aĢmaya çalıĢmak ve değiĢen dünyayı yakından takip etmek iĢe yarayabilir. GeliĢen teknolojiden uzak bir eğitim sistemi düĢünmek oldukça zordur. Bu nedenledir ki, geliĢen teknoloji birçok alan ile birlikte eğitimi de değiĢime uğratmaktadır.
Bilim ve teknolojideki geliĢmeler; yaĢadığımız çağı bilgi çağı, bu çağda yaĢayan toplumları bilgi toplumu olarak adlandırmamıza sebep olmuĢtur. Bilgisayar, internet ve diğer bilgi teknolojileri ile çağımızda maddi üretim yerine bilgi üretimi önem kazanmıĢtır (Karalar ve Sarı, 2007). Elbette ki eski teknolojiler ile yeniçağın gereksinimlerine sahip, bilgi üreticisi bireyler yetiĢtirmek düĢünülemez. Ayrıca öğrenci sayıları ve bireylere öğretilmesi gereken konu yoğunluğunun artması, teknoloji ihtiyacı yaĢayan somutlaĢtırılamayan soyut ders ve konuların fazlalığı da büyük problemlerdendir. ĠĢte tüm bu sorunlar, eğitimi hızlandırıcı ve bilgilere kolay eriĢimi sağlayacak teknolojileri eğitim ortamına sokmayı zorunlu kılmıĢtır. Özellikle bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin eğitimde mevcut birçok probleme çözüm vaat etmesi, sınıf ortamına girmesini hızlandırmıĢtır.
Gündelik hayatın birçok alanında kullanılan bilgi ve iletiĢim teknolojileri artık sınıfların da vazgeçilmezi olmaya adaydır. Günümüzde bir öğrenci istediği yerden istediği bilgiye bilgisayar ve internet yardımıyla kolaylıkla ulaĢabiliyorsa (Massadi ve Kargozari, 2011) bu ortama sınıfta da sahip olmak istemesi oldukça doğaldır. Fakat bu ihtiyacı karĢılamak eskinin mantığı ile bilgisayar sınıfları oluĢturmak değildir. Bilgiye kolay eriĢimi gerçekleĢtirebilecek, eğitim öğretim faaliyetlerinin de gerçekleĢebileceği teknoloji sınıfları oluĢturmaktır. Bu nedenle teknoloji ile zenginleĢtirilmiĢ öğrenme ortamları basit bilgisayar laboratuarlarından; donanımlı bilgisayarların, projektörlerin, internet bağlantısının ve haberleĢme teknolojilerinin bulunduğu ortamlara dönüĢmüĢtür (Ott, 2000). ĠĢte bu yeni sınıf ortamları dijital sınıf ismi ile tanınmaya baĢlamıĢtır.
Eğitimde yeni sınıf ortamları olan dijital sınıflar, sadece teknolojik araçlar ile donatılmıĢ olma özelliğini taĢımaz. Aynı zamanda sınıfa ya da okula ait bir internet sitesi kullanır. Site sayesinde tüm ders dokümanları el altında hazır bulunurken, site
aracılığı ile online sınavlar yapılabilir ve en önemlisi öğrencinin eğitim öğretim sürecini veli de aynı site aracılığı ile takip edebilir. Mobil teknolojiler aracılığı ile okul – veli iletiĢimi hızlı ve sağlıklı bir Ģekilde gerçekleĢir (Franz, 2003). HaberleĢme teknolojilerinin bulunmadığı sınıflarda öğrenim gören öğrencilerin velileri, öğrencilerin sınıflarda ne yaptıklarını tam olarak bilemezken dijital sınıflarda öğrencinin bilgisayar ile gerçekleĢtirdiği tüm aktivite bilgilerine ulaĢılabilir.
Bu bağlamda baktığımızda dijital sınıf uygulamaları ve süreçleri web tabanlı öğrenme, bilgisayar tabanlı öğrenme, sanal sınıf fırsatları ve dijital iĢbirliğini içerir.
Her öğrenci ve öğretmenin, birer bilgisayar ve internet aracılığı ile eĢ zamanlı olarak eğitim öğretim yaptığı sınıf ortamı ile birlikte öğrencilerin istedikleri yerden istedikleri zaman eğitim öğretime katıldıkları ortam da dijital sınıf sayesinde hayat bulur. Dijital sınıfları desteklemek için çevrimiçi öğrenme kaynakları, e-posta, elektronik posta listeleri, dijital konferans sistemleri, çevrimiçi tartıĢma panosu ve bloglar kullanılmaktadır. Dijital sınıflarda her öğrenci kendi öğrenme hızı ile öğrenim görebilir. YavaĢ öğrenen geride kalmazken, önceden konu hakkında bilgi sahibi olan diğerlerini beklemek zorunda kalmaz. Böylece kiĢi baĢına düĢen eğitim maliyeti de azalmıĢ olur (Diaz, 2004).
Dijital sınıfların en büyük ders yardımcıları dijital öğrenme nesneleridir. Wiley (2000), öğrenme nesnelerini öğrenmeyi desteklemek için yeniden kullanılabilen dijital kaynaklar olarak tanımlamıĢtır. Öğrenme nesnelerinin çeĢitliği dijital sınıflarda öğrenim gören farklı bireysel özelliklere sahip öğrenciler için oldukça önemlidir. Ġyi hazırlanmıĢ öğrenme nesneleri çok zaman alan bir bilgi öğretimini bir kaç dakikada verebilir. Bu da daha fazla öğrenme faaliyeti için zaman kazandırır. Animasyonlu öğrenme nesneleri öğrenciler için eğlenceli bir ortam yaratabildiği gibi, istendiği zaman tekrar ulaĢılabilir (Massadi ve Kargozari, 2011).
Öğretmenler çalıĢmalarında bilgisayarı kullanarak öğrenci merkezli bir ortam yaratıp; öğrencilerin problemlere farklı bakıĢ açılarıyla yaklaĢıp, öğrencileri çözüm denemeleri yapmaya hazır hale getirebilir (Knapp ve Glenn, 1996). Dijital sınıflarda öğretmenlerin rolleri geleneksel sınıflara göre farklıdır. Bu bağlamda öğretmenler daha çok bilgiye sahip, öğretim tasarımcısı, rehber ve değerlendirici olmalıdır (Massadi ve Kargozari, 2011). Dersi tasarlayan öğretmenin bilmesi gereken önemli nokta; teknolojik
olanakların hepsinin kullanılması değil konuya uygun, en çok verim alınabilecek olanların kullanılmasıdır.
Ön görülen ve oluĢturulan yeni sınıf ortamlarında bilgisayar ve internetin bulunması öğretmen ve öğrenci açısından birçok avantaj sağlar. Güncel bilgilere hızlı eriĢim, zengin ders materyallerine kolay eriĢim ve basılı olarak taĢınamayacak bir çok kitabı sürekli yanında taĢıma imkanı sağlayabilir. Dijital ortamdan bilgi edinme sadece hızlı olmakla kalmamakta, bu bilgileri bu kadar cazip kılan aynı zamanda büyük bir kısmının ücretsiz olması ve eğitimde fırsat eĢitliğini kullanabileceğiniz zengin bir ortamın kapılarını açmasıdır. Günümüzde fırsat eĢitliğine yönelik eğitim öğretim faaliyetleri ilk olarak üniversiteler tarafından baĢlatılmıĢtır. Bu bağlamda artık birçok üniversite derslerini dijital ortamda ücretsiz yayınlama kararı almıĢtır. Ġlk olarak Stanford Üniversitesi UDACITY isimli bir internet sitesi üzerinden, dersleri ücretsiz olarak tüm dünya ile paylaĢmaya baĢlamıĢtır (https://www.udacity.com). OluĢturulan dijital sınıfta öğrenciler derslere katılabildiği gibi online olarak soru sorup, kendi aralarında tartıĢıp, vikipedi bölümünden istedikleri bilgilere ulaĢabilmektedir. UDACITY derslerini kendi hazırlayıp sunarken yine Stanford Üniversitesi‟nden Daphne Koller ve Andrew Ng ABD‟nın Princeton, Standford, University of Michigan ve University of Pennsylvania ile anlaĢıp bu üniversitelerde verilen bazı dersleri dijital ortam üzerinden paylaĢmaya baĢlamıĢtır. Aynı ortak amaçla Harvard ve MIT, Edx isimli site ile derslerinin birçoğunu internet üzerinden hazırlanan dijital sınıf ortamında paylaĢmaktadır (https://www.edx.org/). Birçok öğrenci farklı nedenlerden dolayı katılması mümkün olmayan üniversite ortamlarına ücretsiz olarak katılma imkânı bulmuĢtur. Tüm bu gerçekleĢen eğitim devrimleri bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin hızlı geliĢmesinin bir sonucudur.
Teknolojinin hızlı geliĢimi üzerine, birçok ülkede sınıfta dijital teknolojilerin kullanımı üzerine pilot uygulamalar yapılmaktadır. Bu ülkelerden bazıları; Güney Kore, Japonya, Hindistan, Kuzey Kore, Amerika, Çin, Almanya, Fransa, Ġngiltere, Norveç, Ġsviçre, Kanada, Arjantin, Rusya, Kazakistan, Özbekistan ve bazı Arap Emirlikleri‟dir.
(http://www.egitimtercihi.com/ozelokullar/570-teknoloji-oegretmeninyerinialamaz.html). Türkiye‟ye baktığımızda Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen ve UlaĢtırma Bakanlığı tarafından desteklenen Eğitimde Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi (FATĠH) Projesi göze çarpmaktadır. Proje kapsamında öğretmenlere ve öğrencilere tablet bilgisayarlar, her sınıfa etkileĢimli tahta,
internet ağı imkanları sağlanarak BĠT destekli öğretimin baĢarılı bir Ģekilde gerçekleĢtirilmesi amaçlanmaktadır ( http://fatihprojesi.meb.gov.tr).
ÇeĢitli dijital teknolojileri öğrenme ortamına dahil etmenin asıl amacı, eğitimin baĢarısını ve kalitesini artırmaktır. Ġlgili alan yazın incelendiğinde sınıflarda kullanılan dijital teknolojilerin öğrenci baĢarısını artırdığı bulgusunu destekleyen araĢtırmaların olduğu görülmektedir (Lopez, 2010; Chen, Nurkhamid, Wang, Yang, Lu ve Chang, 2013). Sezgin‟in (2002) araĢtırma sonuçlarına göre multimedya ders yazılımları ile zenginleĢtirdiği sınıf ortamı öğrencilerin akademik baĢarısını artırmaktadır. Benzer Ģekilde Aktümen ve Kaçar (2003) sınıfta bilgisayar ve internet bağlantısının kullanımının öğrenci baĢarısını artırdığını tespit etmiĢlerdir.
Tüm dünyada olduğu gibi Türkiye‟de dijital teknolojilerin sayısal derslere faydası olup olmayacağı merak konusudur. Bilindiği gibi birçok ülkede sayısal derslerden beklenen baĢarı yıllar içinde bir türlü gerçekleĢtirilememiĢtir. Bunun birçok sebebi olabileceği gibi, en büyük sebeplerinden bir tanesi öğrencilerin soyut kavramları anlamakta güçlük çekmesi ve birçok konuyu kafasında somutlaĢtıramamasıdır. Fen bilgisi derslerinde bu problemi büyük ölçüde çözecek bilgisayar programları, simülasyonlar ve gerçek görüntüler teknoloji sayesinde üretilmiĢtir. Kullanılan çeĢitli dijital teknolojilerin akademik baĢarıyı artıdığı yönünde birçok araĢtırma mevcuttur (Çepni, TaĢ ve Köse, 2006; Kibos, 2002; Kırbağ Zengin, Kırılmazkaya ve Keçeci, 2011; Güven ve Sülün, 2012). Asıl soru matematik dersindeki baĢarısızlığı gidermek baĢka bir deyiĢle matematik baĢarısını yükseltmek için teknoloji neler yapabilir? Bir kısım bilim insanları matematik öğretmek ve öğrenmek için yeni dijital teknolojilere ihtiyaç olmadığını savunurken bir kısım bilim insanları ise bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin sınıf ortamında kullanımının matematik baĢarısını yükselteceği görüĢünü savunmaktadır. Özellikle birçok dijital matematik oyunu, öğrenme nesneleri ve gerçek hayatla bağlantı kurmayı amaçlayan etkinlikler bu sebeple üretilmektedir. Peki dijital teknolojileri içeren dijital sınıf ortamları gerçekten matematik baĢarısına olumlu bir etki gerçekleĢtirebilecek midir? Soyut matematik konularını öğrencilerin zihninde somutlaĢtırabilecek midir? Öğrencilerin yaratıcılıklarına katkı sağlayabilecek midir? Yoksa tüm beklentilerin aksine eğitim öğretim faaliyetlerinin kalitesini düĢürecek midir? Bu noktada sınıf ortamına alınan teknolojinin derse entegrasyonu önemli gibi görülmektedir.
Yeni dijital araçların eğitime entegre olmaya baĢlaması araĢtırmacılarında ilgisini çekmektedir (Gu, Zhu & Guo, 2013; Lam & Tong, 2012; Tondeur, Keer, Braak & Valcke, 2008; Bullock, 2010; McGee & Diaz, 2005; Toledo, 2005; Wang & Woo, 2007; Mishra & Koehler, 2006; Vanderlinde & Braak, 2010). Teknolojik geliĢmeler geleceğin eğitim sistemiyle ilgili birçok ipucu vermektedir. Fakat gelecekte teknoloji ile donatılmıĢ kusursuz baĢarıların hayat bulacağı sınıflar düĢüncesi biraz ütopik ve alt yapısızdır. Çünkü eğitim öğretim ortamına teknolojiyi almak, öğretim sürecine teknolojiyi entegre etmek anlamına gelmemektedir (Çoklar, Kılıçer ve OdabaĢı, 2007). Öğretim sürecine baĢarılı bir Ģekilde entegre edilemeyen dijital teknolojilerin baĢarıyı olumlu etkilemesi beklenemez. Bu noktadan hareket ile gerçekten teknolojinin eğitime büyük katkılar sağlanması planlanıyor ise bu konu ile ilgili derin ve geniĢ araĢtırmalar yapılmalıdır. Elde edilen araĢtırma verileri ile dijital teknolojilerin eğitime kazandıracağı baĢarılar veya dikkat edilmesi gerekilen noktalar daha açık bir Ģekilde göz önünde olacaktır.
Dijital sınıfta öğrenim gören bir öğrencinin sınıf ekipmanlarını etkili kullanması açısından teknoloji öz yeterlik düzeyi önemli görülmektedir. Dijital teknolojiler ile daha çok iç içe olan öğrenciler eksikliklerinin farkına vardığı gibi (YeĢilyurt ve Gül, 2011) teknoloji öz yeterlik düzeylerinin de daha yüksek olduğu söylenebilir (Eastin ve LaRose, 2006). Ayrıca teknoloji öz yeterlik düzeyi ile bilgi okur yazarlığı öz yeterlik algısı arasında pozitif yönlü bir iliĢki olduğu tespit edilmiĢtir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu, 2003; Korkut ve Akkoyunlu, 2008). Bunun bir sonucu olarak teknoloji öz yeterlik düzeyi yüksek olan bir öğrencinin dijital ekipmanları kullanarak öğrenim gördüğü bir ortamda daha baĢarılı olduğunu gösteren araĢtırma sonuçları mevcuttur (Mıltıadou ve Savenye, 2003; Wang, Shannon ve Ross, 2013). Bu nedenle dijital sınıflardan beklenen baĢarıya ulaĢılması için öğrencilerin teknoloji öz yeterlik düzeyleri önemli kabul edilebilir. Teknoloji öz yeterlik düzeyinin eğitim ile artırılabileceğini iĢaret eden araĢtırmalar mevcuttur (Torkzadeh ve Van Dyke, 2002). Bu noktadan hareket ile dijital sınıfın teknoloji öz yeterlik düzeyini artırmada etkili olup olmadığı araĢtırılabilir.
Ayrıca öğrenciler açısından oldukça çekici bulunabilecek dijital araçların öğretimin içerisinde olması öğrenci motivasyonlarını olumlu etkileyebilir. Alan yazın incelendiğinde bu düĢünceyi destekler nitelikte birçok araĢtırma bulgusuna rastlanabilir (Boyle ve Nicol, 2003;Aktümen ve Kaçar, 2003; Bakar, Tüzün ve Çağıltay, 2008; Lam
ve Tong, 2012). Bu bağlamda dijital sınıfın motivasyona etkilerinin bilinmesi karar vericiler açısından önemli olabilir.
Yukarıda bahsi geçen araĢtırmaların yanı sıra sistematik olarak oluĢturulmuĢ bir dijital sınıf ile ilgili yapılan çalıĢmalar; dijital sınıfın genel çerçevesi (Sultan, Woods ve Koo, 2011; Beach, 2012; Gordon, 2003; Moran, 2006; Mashhadi ve Kargozari, 2011; Garavaglia ve Ferrari, 2012), dijital sınıf ekipmanları (Rollins ve Almeroth, 2004; Knight ve Almeroth, 2004), dijital sınıfın etkililiği (Lopez, 2009) ve dijital sınıfa iliĢkin öğretmen ve öğrenci görüĢleri (Garavaglia, Garzia ve Petti, 2012; Roberts, 2007) olarak özetlenebilir. Alan yazın incelendiğine dijital sınıf ile ilgili gerçekleĢtirilen deneysel çalıĢmaların sayısının azlığı ve hatta gerçekleĢtirilen çalıĢmaların da dijital sınıfın tüm bileĢenlerini içermediği göze çarpmaktadır. Bu araĢtırma alan yazındaki bu eksikliği gidermek üzere, dijital sınıfın tüm bileĢenlerini içeren bir öğrenim ortamında gerçekleĢtirilmiĢtir. Ayrıca Türkiye‟de henüz dijital sınıf konusu ile ilgili çalıĢmaya rastlanmamaktadır. Bu çalıĢma dijital sınıfın akademik baĢarıya, çevrimiçi teknoloji öz yeterlik algısına ve motivasyona etkileri konusunda elde ettiği bulgular ile bu konu ile ilgili literatüre katkıda bulunabilir.
1.1. Problem Durumu
Bu araĢtırmanın temel problemi “dijital sınıfın öğrenci baĢarısına, çevrimiçi teknoloji öz yeterlik algısına ve motivasyonuna etkisi nedir?” sorusu ile ĢekillenmiĢtir. Bu ana probleme çözüm bulabilme amacı ile aĢağıda belirtilen alt problemlere yanıtlar aranmıĢtır.
1.2. Alt Problemler
1.2.1.1. Dijital sınıfta öğrenim gören (deney grubu) öğrenciler ile dijital
teknolojilerin bulunmadığı sınıfta öğrenim gören (kontrol grubu) öğrencilerin akademik baĢarı puanları farklılık göstermekte midir?
1.2.1.2. Dijital sınıfta öğrenim gören (deney grubu) öğrenciler ile dijital
teknolojilerin bulunmadığı sınıfta öğrenim gören (kontrol grubu) öğrencilerin çevrimiçi teknolojileri öz yeterlik algısı puanları farklılık göstermekte midir?
1.2.1.3. Dijital sınıfta öğrenim gören (deney grubu) öğrenciler ile dijital
teknolojilerin bulunmadığı sınıfta öğrenim gören (kontrol grubu) öğrencilerin matematik motivasyon puanları farklılık göstermekte midir?
1.2.1.4. Dijital sınıfta öğrenim gören (deney grubu) öğrenciler ile dijital
teknolojilerin bulunmadığı sınıfta öğrenim gören (kontrol grubu) öğrencilerin kalıcılık testi puanları farklılık göstermekte midir?
1.2.2. Dijital sınıfta öğrenim gören (deney grubu) öğrencilerin, dijital sınıf
uygulamasına yönelik görüĢleri nelerdir?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Bu araĢtırma ile toplanan verilerin,
1. Dijital sınıf uygulamasını içeren projelerin değerlendirilmesine ıĢık tutacağı, 2. Dijital sınıf oluĢturmak isteyen kurumlar için göz önüne alınması gerekli
ölçütler oluĢturmalarına yardım edeceği,
3. Dijital sınıfta yer alması muhtemel öğretmen, yönetici ve velilerin ilgilerini çekebileceği,
4. Dijital sınıf ortamı ile ilgilenen araĢtırmacı ve yazarlara ıĢık tutabileceği umulmaktadır.
1.4. AraĢtırmanın Varsayımları
1) Deney ve kontrol gruplarındaki tüm öğrencilerin baĢarı testine, ölçeklere ve görüĢmelere gerçek performanslarını ve düĢüncelerini yansıtacak Ģekilde yanıt verdikleri kabul edilmiĢtir.
2) Ders dıĢı değiĢkenlerin deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencileri aynı oranda etkiledikleri kabul edilmiĢtir.
1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araĢtırma;
1) Ankara ili Sincan ilçesinde bulunan MEB‟e bağlı bir devlet okulunda okuyan 7/A ve 7/B sınıflarında bulunan öğrenciler ile,
2) 7. sınıf çember ve daire ünitesi kazanımları ile,
3) OluĢturulan dijital sınıf ortamı ile,
4) AraĢtırma süresi 4 hafta ile,
5) 2012-2013 eğitim öğretim yılı ile sınırlıdır.
1.6.Tanımlar
Dijital Sınıf: Ġçerisinde BĠT‟in tüm imkanlarından faydalanılabilen, sahip olduğu
haberleĢme teknolojileri ile veli okul iletiĢimin hızlı bir Ģekilde sağlandığı ve öğrenciler için interaktif uygulamalara yer verilen teknoloji sınıflarına denir.
Çevrimiçi teknolojileri öz yeterliği: Bireyin kendinde var olduğuna inandığı,
çevrimiçi dijital araçları tüm özellikleri ile kullanabilme özelliğidir.
Motivasyon: Öğrencilerin ilgilerinin yüksek olup derse hazır hale gelmesidir.
Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojileri (BĠT): Bilgiye ulaĢılmasını ve bilginin oluĢturulmasını
sağlayan her türlü görsel, iĢitsel, basılı ve yazılı araçlardır (ÇavaĢ, KıĢla ve Twining, 2009).
2. KAVRSAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde teknolojilerin eğitime entegrasyonu, dijital sınıf, dijital sınıf çevresi, dijital sınıflarda değerlendirme ve ilgili araĢtırmalara ait bilgiler verilmiĢtir.
2.1. Bilgi ve ĠletiĢim Teknolojilerinin Eğitime Entegrasyonu
Bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin (BĠT) hızlı geliĢimi ve sağladığı olanaklar, eğitime yapabileceği büyük katkıları düĢündürmüĢtür. Fakat olumlu yönde etki yapabilmesi için elbette sürece planlı ve kontrollü bir Ģekilde entegre edilmelidir. Günümüzde BĠT‟in eğitime entegre edilmesi yeni bir kavrammıĢ gibi görünse de radyo veya Televizyon gibi diğer teknolojiler kadar eskidir (Wang ve Woo, 2007).
BĠT‟in eğitime entegrasyonunu farklı araĢtırmacılar farklı tanımlar ile ifade etmiĢtir. Hew ve Brush (2007) entegrasyonun standart bir tanımı olamayacağını, fakat genel olarak öğretmenlerin eğitim faaliyetlerini iyileĢtirebilmek için derslerde çeĢitli teknolojileri kullanması olarak ifade etmiĢtir. Bu tanıma paralel olarak Wang ve Woo (2007), BĠT entegrasyonunu, öğrenme-öğretme sürecini geliĢtirmek için çeĢitli teknolojilerin müfredata uyarlanması Ģeklinde ifade etmiĢlerdir.
Britten ve Cassady (2005)‟ e göre teknoloji entegrasyonu, sürece sonradan dahil edilen bazı teknolojik araçlar değil, kullanılacak olan teknolojiler olmadan aynı eğitimin yapılmasının mümkün olmayacağı Ģekilde dersi teknoloji ile tasarlamaktır. Bu pencereden bakıldığında herhangi bir dersin bir noktasında öğrencilere video izletmek teknoloji entegrasyonu değil sadece teknoloji kullanımıdır. Bir dersin teknoloji entegrasyonu ile iĢlenebilmesi için dersin tamamının teknoloji tabanında inĢa edilmiĢ ve aynı teknoloji kullanımı olmadan aynı kalitede ders yapmak mümkün olmamalıdır. Ġyi hazırlanmıĢ bir BĠT entegrasyonunda; BĠT, içerik ve pedagoji gibi diğer eğitim bileĢenleri bir bütün halinde olmalıdır (Wang ve Woo, 2007)
BĠT‟in eğitime entegrasyonunun titizlikle yapılması gerektiği tüm çevreler tarafından kabul görürken, entegrayon sürecinin nasıl gerçekleĢeceği ya da sürecin ne olduğu konusunda bir çok farklı fikirler bulunmaktadır.
2.1.1. Sistematik Planlama Modeli
Sistematik planlama modeline göre entegrasyon, içerik kapsamına bağlı olarak; ders (mikro), konu (meso) ve müfredat (makro) olmak üzere üç seviyede yapılabilir (Wang ve Woo, 2007). Bunlar (Wang ve Woo, 2007):
Ders (Mikro seviye): Bazı kavramların daha iyi anlaĢılabilmesi için bir veya
birden çok derse BĠT‟in entegre edilmesi.
Konu (Meso seviye): Bazı konularda öğrenmeyi desteklemek için BĠT‟in
kullanılması.
Müfredat (Makro seviye): tüm içeriği ve öğrenme deneyimlerini desteklemek
için bütün ders sürecine BĠT‟in entegre edilmesi.
Wang ve Woo (2007), BĠT entegrasyonunun planlamasının sistematik bir Ģekilde yedi aĢamadan oluĢtuğunu belirtmiĢlerdir. Bu aĢamalar; problem durumunun belirlenmesi, öğrenme hedeflerinin belirlenmesi, uygun teknolojinin belirlenmesi, teknoloji kullanım gerekçelerinin belirlenmesi, uygulama stratejilerinin belirlenmesi, öğrencilerin değerlendirilmesi, yansıma ve önerilerin sunulmasıdır (Wang ve Woo, 2007). AĢamalar belli bir hiyerarĢi ile doğrusal olarak ilerler, bir basamak tamamlanmadan baĢka bir basamağa geçilemez. AĢağıda verilen grafikte aĢamalar sırasıyla gösterilmiĢtir.
ġekil 1: Sistematik Planlama Modeli AĢamaları
Problem durumu: Sistematik planlama modelinin ilk adımı problem tespitidir.
Ele alınacak konuya göre problem durumu ortaya konulur. Probleme göre entegrasyon planlaması baĢlatılır.
Öğrenme Hedefleri: Konu sonunda ulaĢılması amaçlanan öğrenme çıktılarıdır. Gerekli Teknoloji: Ortaya konulan probleme çözüm getirecek ve hedeflenen
öğrenme çıktılarına ulaĢabilmeyi sağlayacak gerekli teknolojilerin, tasarımcı vaya öğretmenler tarafından belirlenmesi aĢamasıdır.
Teknoloji Kullanım Gerekçesi: Planlamalar dahilinde öğrenmeyi geliĢtirecek
Ģekilde, konunun yapısına uygun olarak teknoloji seçilmesi aĢamasıdır. Amaç teknolojiyi kullanmak değil gerekli görülen yerde uygun teknolojiyi kullanmaktır.
Uygulama Stratejileri: Konuya uygun olarak kullanılacak teknoloji seçiminden
sonra içeriği en etkili Ģekilde iletmeye yardımcı olacak stratejilerin belirlenmesi aĢamasıdır.
Değerlendirme: Sürecin ve ürününün hedeflere ulaĢma durumlarını sınama
aĢamasında değerlendirme yapılır. Teknoloji entegre edilmiĢ öğretim ortamlarında değerlendirme, BĠT tabanlı (bilgisayarda hazırlanmıĢ testler, multimedya uygulamaları vb.) ya da klasik Ģekilde (kağıt üzerine hazırlanan testler, kısa cevaplı sorular, yazılı vb.) yapılabilir (Wang ve Woo, 2007).
Yansımalar ve Öneriler: Teknoloji entegre edilmiĢ bir eğitim sonrasında
teknolojinin kullanımı ile hedeflere ulaĢılma durumuna göre sistemin baĢtan gözden geçirildiği aĢamadır. Bu aĢamada dikkat edilmesi gereken iki nokta vardır; birincisi her öğretmen hedef öğrenci kitlesine göre farklı teknoloji entegrasyonu yapabilir (Wang ve Woo, 2007), ikincisi hiç bir teknoloji entegrasyonu kusursuz değildir ortak fikirler ve yeni uygulamalarla sürekli geliĢtirilmelidir.
2.1.2. BeĢ AĢamalı Bilgisayar Teknolojileri Entegrasyonu Modeli
Toledo (2005) öğretmen yetiĢtiren; okul, üniversite, bölüm gibi eğitsel kurumlar ve alt birimleri için teknoloji entegrasyonunun neresinde olduklarını fark etmelerini ve bulundukları aĢamadan daha ileriye gidebilmelerini sağlamak amacıyla beĢ aĢamalı bilgisayar teknolojileri entegrasyonu modelini öngörmüĢtür.
Eğitim kurumlarınca gerçekleĢtirilen öğrenme faaliyetlerine teknolojinin planlı bir Ģekilde entegre edilmesi gerektiği modelin ilkesidir. Bu ilke ıĢığında geliĢtirilen model Rogers‟ın (1995) yeniliğe karar aĢamaları, Gladhart‟ın (2001) bilgisayar teknolojileri entegrasyon rubriği ve Russell‟in (1996) teknoloji kullanmayı öğrenme aĢamaları temeline dayandırılmıĢtır. OluĢturulan modele göre teknoloji entegrasyonu beĢ aĢamada gerçekleĢtirilir ve her aĢamanın kendi içinde özellikleri vardır;
1. AĢama: Entegrasyon Öncesi:
Bu aĢamada üniversite öncülüğü yeterli omadığı gibi kaynak ve fonlarda yetersizdir. Öğretim üyeleri sınırlı olarak mesleki ve kiĢisel bilgisayar teknolojisi kullananlarıdır.
2. AĢama: GeçiĢ:
Üniversite, okul veya departman düzeyinde idari destekte büyük değiĢiklikler yaĢanması ile birlikte öğretim üyelerinin bilgisayar teknolojileri ve entegrasyona olan ilgileri, değiĢimi zorunlu kılan teknoloji standartları ihtiyacı ile artmıĢtır.
3. AĢama: GeliĢtirme:
Eğitim kurumları teknolojiyi öğretim programına entegre edebilmek için bu aĢamada yapılması gerekilenleri yerine getirmeye çalıĢır; bilgisayar laboratuarları kurulur ve teknoloji uzmanlarına görevler verilir. Teknoloji uzmanlar yardımıyla programa entegre edilmeye çalıĢılır.
4. AĢama: Yayılma:
Bu aĢamada teknoloji entegrasyonunun baĢarıya ulaĢması için gerekli teknolojik donanım, eğitim yazılımları ve teknolojiyi rahatlıkla entegre edebilecek eğitimci ihtiyaçları karĢılanmaya baĢlar. Entegrasyon sürecini yürütecek olan eğitimciler arasında olumlu iliĢkiler ve riskleri üstlenebilecek çalıĢma azmi beklenir. Teknolojinin hızlı geliĢimi bu basamağında hızlı geliĢimini sağlar.
5. AĢama: Sistem Kapsamında Entegrasyon:
Tüm sistem kapsamında entegrasyon aĢamasında öğrenciler için teknoloji öz yeterlikleri gözetilerek her öğretmenin derslerine teknolojiyi baĢarılı bir Ģekilde entegre etmesi ve bu süreci öğrencilerinde aktif katılımıyla desteklemesine ortam hazırlaması beklenir.
2.1.3.Teknolojik, Pedagojik, Ġçerik Bilgisi Modeli
Teknoloji entegrasyonunun ana unsurunun öğretmen olduğunu ileri süren teknolojik, pedagojik, içerik bilgisi modeli Mishra ve Koehler (2006) tarafından ortaya konulmuĢtur. Modele göre, öğretmenler teknlojiyi öğretilmek istenilen içeriğe pedagojik açıdan en uygun haliyle baĢarılı bir Ģekilde kullanabilmelidir; önemli olan teknolojiyi derslerde kullanmak değil, etkili kullanmaktır. Mishra ve Koehler (2006)‟e göre;
Teknoloji: Bilgisayar, internet, dijital video gibi modern teknolojilerin yanı sıra
tepegöz, yazı tahtası ve kitap gibi yaygın teknolojilerdir.
Pedagoji: öğretme-öğrenme sürecinde kullanılan her türlü strateji, yöntem ve
tekniklerdir.
ġekil 2: Teknolojik Pedagojik Ġçerik Bilgisi BileĢenleri (Mishra ve Koehler, 2006)
Öğretmen yeterlikleri üzerine ĢekillenmiĢ modelde içerik, pedagoji ve teknoloji dinamik olarak çalıĢan birbirini bütünleyen yapılardır. Bir öğretmen öğretmek istediği içeriği öğrenci özelliklerine göre kazandırmak istiyorsa pedagojik içerik bilgisine sahip denilebilir. Aynı Ģekilde öğretmek istediği içeriği teknoloji ile bütünleĢtirebiliyorsa teknolojik içerik bilgisine sahiptir denilebilir. Önemli olan eğitmenlerin içerik, pedagoji ve teknolojiyi etkin olarak kullanabilmesidir, bu durumda eğiticinin teknolojik pedagojik içerik bilgisine sahip olduğunu söyleyebiliriz. Mishra ve Koehler (2006), etkin teknoloji entegrasyonunun ancak bu Ģekilde sağlanabileceğini belirtmiĢlerdir.
2.1.4.EĢ Merkezli Halka Modeli
EĢ merkezli halka modeli Tondeur, Valcke ve van Braak (2008) tarafından teknoloji entegrasyonunu açıklamak için ortaya koyulmuĢtur. Modelde Veenstra (1999)‟ nın öğrenci baĢarısındaki farklılıkları açıklamak için kullandığı eĢ merkezli halka
modeli, teknolojinin eğitime baĢarılı bir Ģekilde entegrasyonunda önemli noktaları açıklamak için kullanılmıĢtır. Tondeur vd., (2008)‟nin , merkeze teknoloji kullanım amacını alarak entegrasyon sürecini okul ve öğretmen özellikleri ile incelemektedir. Yeni eğilimlerin uygulanmasında anahtar rolü oynayan öğretmenin (Tondeur vd., 2008) etkileri; öğretmenin yapısal özellikleri ve öğretmenin kültürel özellikleri olarak iki baĢlık altında incelenmiĢtir. Buna paralel olarak okulun etkileri de; okulun bağlamsal özellikleri ve okulun kültürel özellikleri olarak iki baĢlık altında incelenmiĢtir.
Modelde teknoloji kullanım amacı Tondeur vd.‟un (2008) çalıĢmasına dayandırılarak; temel teknoloji becerilerinin kazandırılması, teknolojinin bilgi aracı olarak kullanılması ve teknolojinin bir öğrenme aracı olarak kullanılması Ģeklinde belirtilmiĢtir. Teknolojinin kullanım amacı bağımlı değiĢken olarak kabul edilirken, teknoloji kullanım amacını belirleyen etmenler; öğretmenlerin kültürel özellikleri, öğretmenlerin yapısal özellikleri, okulun kültürel özellikleri ve okulun bağlamsal özellikleri olarak dört baĢlık altında birer halka ile sıralanmıĢtır.
EĢ merkezli halka modelinde halkaları dıĢarıdan merkeze doğru saydığımızda okulun bağlamsal özellikleri, alt yapı, uygun yazılım ve donanımın bulunması; okulun kültürel özellikleri, liderlik, BĠT politikası, BĠT‟e destek, değiĢime açıklık; öğretmenin yapısal özellikleri, bilgisayar deneyimi, cinsiyet ve öğretmenin kültürel özellikleri, iyi eğitime iliĢkin inançları, bilgisayar tutumları ve yenilikçilikleri olarak sıralanır.
2.1.5. E-Kapasite Modeli
BĠT entegrasyonuna farklı bir açıdan bakan e-kapasite modeli, entegrasyonu etkileyen faktörleri okul bazında ele almaktadır. Modele göre etkili entegrasyonun sağlanması için okul seviyesinde ve öğretmen seviyesinde sürdürülebilir koĢullar yaratılmalı ve bu koĢulların en ideal hale gelmesi için çalıĢılmalıdır (Vanderlinde ve Braak, 2010). Ġstenilen koĢullar eĢmerkezli birbiri ile iliĢkili dört halkadan meydana gelir bunlar; okul geliĢim koĢulları, BĠT ile ilgili okul koĢulları, BĠT ile ilgili öğretmen koĢulları ve öğretmenlerin fiili olarak BĠT kullanımları Ģeklinde sıralanabilir. Birçok modelin aksine modelin çekirdeğinde öğretmen yerine BĠT etkileri vardır. Öğretmenlerin BĠT kullanımı alıĢılmıĢın dıĢında olarak bağımlı değiĢken değil, bir süreç veya baĢka sonuçlara götüren bağımsız değiĢken olarak kabul edilmiĢ bu nedenle merkezde yer almak yerine e-kapasite modelinin bir dıĢ katmanında yer almıĢtır.
Tablo 1 : E- Kapasite Modeli (Çakıroğlu, 2013)
Katmanlar BileĢenler DeğiĢkenler
1.Katman BĠT öğrtim programı uygulamaları Öğretimsel değiĢiklikte BĠT kullanımı
2.Katman Öğretmenlerin mevcut BĠT kullanımları
Temel BĠT becerileri Öğrenme aracı olarak BĠT kullanımı
Bilgi aracı olarak BĠT kullanımı
3.Katman BĠT ile ilgili öğretmen koĢulları BĠT öğretmenlerinin mesleki geliĢimi
Öğretmenlerin BĠT yeterlikleri
4.Katman BĠT ile ilgili okul koĢulları BĠT koordinasyonu BĠT desteği
BĠT entegrasyonu desteği BĠT politikasının planlanması
5.Katman Okul geliĢim koĢulları Öğretmenler arası mesleki ilĢkiler
Karar vermeye katılım Liderlik
E–kapasite modeline göre entegrasyonu etkileyen koĢullardan ilki okul geliĢim koĢullarıdır. Vanderlinde ve Braak (2010), okul geliĢim koĢullarını; liderlik, kararlara katılımın sağlanması ve meslektaĢlar olarak üç alt baĢlık altında incelemiĢtir. Bir okulun teknoloji entegrasyon sürecini baĢarı ile gerçekleĢtirebilmesi için geniĢ vizyon sahibi güçlü bir lideri, alınan kararlara tam katılımın sağlanabileceği sağlıklı bir eğitim ortamı ve uygulamaları karĢılıklı sağlıklı iletiĢim ile eĢgüdümlü olarak yürütebilen eğitici kadrosu olmalıdır (Vanderlinde ve Braak, 2010).
Entegrasyon sürecinin bir diğer halkası BĠT ile ilgili okul koĢullarıdır. Teknoloji entegrasyonunda en çok araĢtırılan bölüm olmakla birlikte modelde bu koĢullar; BĠT desteği, BĠT koordinasyonu, BĠT entegrasyonu hakkında okul vizyonu, BĠT politika ve planlaması ve BĠT altyapısı olarak belirtilmiĢtir.
E-kapasite modelinin son iki halkası da öğretmenler ile ilgilidir. Bağımsız değiĢken olarak kabul edilen öğretmenler; BĠT ile ilgili öğretmen koĢulları (öğretmenlerin BĠT ile ilgili mesleki geliĢimleri ve öğretmenlerin BĠT yeterlikleri) ve öğretmenlerin fiili olarak BĠT kullanımları baĢlıkları ile iki halkada yer almıĢtır. Yeni
eğilimlerin hayata geçirilmesi aĢamasında öğretmenler gerek uygulamaları gerek koordinasyonları açısından sürecin ana sorumluluğunu üzerine alan önemli unsurlardır (Vanderlinde ve Braak, 2010).
2.1.6. Genel (Generic) Pedagoji, Sosyal EtkileĢim ve Teknoloji Modeli
Genel pedagoji, sosyal etkileĢim ve teknoloji modeli, BĠT‟in öğrenme ve öğretme süreçlerine entegrasyonunda öğretmenlere kılavuzluk etmesi amacıyla Wang (2008) tarafından ortaya koyulmuĢtur. Model; pedagoji, sosyal etkileĢim ve teknoloji olmak üzere üç temel bileĢenden oluĢur. Bu bileĢenlerin sağlam dizayn edilmesi öğretmenlerin BĠT‟i öğretme ve öğrenmeye etkili bir Ģekilde entegre etmelerini mümkün kılacaktır. Doğal olarak öğrenme ortamının merkezi odak noktası pedagoji ve sosyal etkileĢimken, teknoloji ise önemli bir destek sağlamaktadır (Wang, 2008).
ġekil 3: Genelleyici Modelin Temel BileĢenleri (Wang, 2008)
Modele göre pedagojik dizayn, dersten önce belirlenebilen basit bir süreç olmamakla birlikte devam eden bir süreçtir. Uygun içerik ve faaliyetlerin seçimine ek olarak, pedegojik dizayn, öğrenme sürecinde öğrencilerin öğrenme iskeletlerini oluĢturmada kaynakların nasıl etkili kullanılacağıyla ilgilenmek zorundadır. Bununla birlikte öğrenciler teknoloji yalnız kullansalar bile sosyal etkileĢim içinde olma eğilimindedir. Bu durumların teknoloji ile birleĢtirilebileceğinden, öğretmenler derse teknolojiyi entegre ederken bu üç ögeyi göz önünde bulundurmalıdır.
Bu model öğretimi planlama sürecinin pek çok aĢamasında uygulanabileceği gibi web tabanlı öğrenme ortamlarının dizaynı ve değerlendirmesinde,
Pedagoji
çevrimiçi tartıĢmaları kolaylaĢtırmada, özel eğitim içerikleri için araçların karĢılaĢtırılmasında ve seçiminde öğretmenlere yardım edebilir (Wang, 2008).
2.2. Dijital Sınıf
Günümüzde her yerden bilgiye hızlı eriĢim imkânı sunan bilgi ve iletiĢim teknolojileri (BĠT) yaĢantımızın vazgeçilmezi haline gelmiĢtir. BĠT, bilgiye ulaĢılmasını ve bilginin oluĢturulmasını sağlayan her türlü görsel, iĢitsel, basılı ve yazılı araçlardır (ÇavaĢ vd., 2009). BĠT‟lerin hızlı geliĢimi ve sağladığı olanaklar akla eğitimde uygulama olanaklarını getirmiĢtir. Bu bağlamda BĠT‟ler eğitimde yerini almaya baĢlamıĢtır. Ġçerisinde BĠT imkanlarından faydalanılabilen bu sınıflar dijital sınıf adıyla anılmaya baĢlanmıĢtır.
Alan yazını incelendiği zaman dijital sınıfların iki farklı ortamı ifade etmek amacı ile kullanıldığı görülür. Bazı araĢtırmacılar dijital sınıfları, içerisinde BĠT‟in tüm imkanlarından faydalanılan teknoloji ile donatılmıĢ maddi bir sınıf olarak tanımlarken; bazı bilim adamları kullandığı sanal olanaklar sebebiyle sanal öğrenme ortamı olarak tanımlamaktadır.
Moore‟a (1990) göre dijital sınıf, donanım ve yazılım ekipmanlarının internet ile desteklendiği asenkron bir öğrenme ortamıdır.
Yine bu çizgide Postman (1995) dijital sınıfları kullandığı sanal sınıf teknolojileri ve maddi bir ortam olması gerekmediği düĢüncesi ile, öğretmenin öğrencilere bir internet sitesi aracılığı ile ulaĢtığı sanal ortam olarak tanımlamıĢtır.
Roberts (2007) dijital sınıfı, öğrencilerin aktif katılımda bulunduğu, kendi öğrenme sorumluluklarını aldığı dijital teknolojiler ile donatılmıĢ gerçek ortam olarak tanımlamıĢtır.
Geleneksel sınıfların dijital sınıflara dönüĢmesinin üç temel nedenini; kolay eriĢim, güvenilir bilgi ve değiĢen çözümler olarak sıralayabiliriz. (http://edudemic.com/2012/07/digital-classroom/).
Kolay eriĢim: Dijital sınıflar sahip olduğu bilgisayar teknolojileri ile kaynakları
depolama imkanı sunar. Ġstenildiği gibi depolanan kaynaklar ihtiyaç duyulduğu zaman ulaĢılmak üzere kolayca saklanabilir. Bu sayede hem öğretmenler hem de öğrenciler
çantalar dolusu kitapları yanında taĢımak zorunda kalmazlar. Dijital sınıflarda depolanan kaynaklara eriĢimin kolay olması gibi internet aracılığı ile istenilen bilgiye eriĢimde oldukça kolaylaĢır. YaygınlaĢan sanal kütüphaneler en kısa zamanda en sağlıklı bilgiye eriĢim için oldukça önem kazanmıĢtır. Öğrencilerin aktif olarak bulunduğu bu ortamda bilgiyi eleĢtirel tüketip, üretmeleri beklenmektedir.
Güvenilir bilgi: Bir çok alanda bulunan mevcut bilgi kaynakları ve içerikleri
değiĢen dünya ve ilerleyen bilim dalları ile değiĢim göstermektedir. Basılı materyallerin bu bilgi değiĢimini ve yığılımını hızlı bir Ģekilde takip etmesi elbette imkansızdır. Öte yandan sanal ortamda elde edilen bilgi birikimi oldukça hızlı yayılmakta ve bir o kadarda hızlı ulaĢılmaktadır. Bu anlamda dijital sınıflarda öğrencilerin en güncel bilgileri en hızlı yoldan elde etmesi beklenen ve istenen bir sonuçtur.
DeğiĢen (geliĢen) çözümler: Bir sınıfta bulunan her öğrenciye aynı kalitede
eğitimin verilememesi, eğitimin en büyük problemlerindendir. Her öğrenci tektir ve biriciktir. Bu nedenle bireysel farklılıklar gözetilerek ve her öğrencinin seviyesine göre eğitim yapılması gerçekleĢmesi istenilen bir olgudur. Dijital sınıflar bu soruna çözüm vaat eden bir takım özellikleri bünyesinde barındırır. Örneğin farklı dijital öğrenme nesneleri, animasyonlar, oyunlar ve farklı etkinlikler bu problemi çözmek amacı ile üretilmektedir. En önemlisi de tüm bu uygulamaların sınıfa ait bir internet sitesi aracılığı ile depolanması istenildiği zaman tekrar edilmesi olanağını da beraberinde getirir.
Yukarıda sayılan dijital sınıfın bazı özellikleri, sınıfları alıĢılan monotonluktan uzaklaĢtırıp daha dinamik bir ortama dönüĢtürmektedir.
Dijital sınıf öğrenenlere bilgiye eriĢim, iletiĢim ve her yerden öğrenme ortamına katılımı sağlamak için sanal sınıf teknolojilerini kullanabilir (Postman, 1995). Dijital sınıf, alıĢılmıĢ sınıflardan farklı olarak BĠT ve diğer teknolojilerle donatılmıĢ bir sınıftır. Öğrenciler bu ortamda bilgisayar, internet ve diğer ekipmanlara sahiptir. Uygulamalar için kullanılan cihazlar, cep telefonlarından kiĢisel sayısal yardımcılara (PDA), bilgisayardan, elektronik sözlüğe kadar çeĢitlilik gösterebilir (Liang vd., 2005). Aynı zamanda sınıfta uygulanacak olan etkinlikler ve diğer uygulamaların düzenli olarak yapılabilmesi için sınıfa ya da okula ait öğretmen yöneticiliğinde eğitim sitesi kullanır. Bir eğitim sitesi ve internet bağlantısının bir arada bulunması ve organize edilmiĢ eğitim ortamı, bazı araĢtırmacılara dijital sınıfı uzaktan eğitim için kullanma fikrini
düĢündürmüĢtür(Mashhadi ve Kargozari, 2011; Postman, 1995; Meyer, 2002; Moore, 1990; McGee ve Diaz, 2005). Rollins ve Almeroth (2004), dijital sınıfların eĢ zamanlı uzaktan eğitim, sınıf ortamında iĢbirlikli eğitim veya daha sonra kullanılabilecek bir arĢiv olarak görev yapabileceğini belirtmiĢlerdir. Bu çizgide Mashhadi ve Kargozari (2011), dijital sınıf uygulamalarının; senkron ve asenkron uzaktan eğitim olmak üzere iki farklı Ģekilde yapılabileceğini belirtmiĢlerdir.
Senkron Dijital Sınıflar: Senkron dijital sınıflarda yapılan eğitim eĢ zamanlıdır.
Her öğrencinin ve öğretmenin birer bilgisayarı ve ortak bir paylaĢım alanı vardır. Yapılan tüm faaliyetler öğretmen önderliğinde gerçekleĢtirilir. Okullarda gerekli ekipman ile uygulanabilir.
Asenkron Dijital Sınıflar: Asenkron dijital sınıflarda öğrenci internet aracılığı ile
istediği yerden istediği zaman sınıf ortamına katılabilir. Bu tür öğrenmede zaman ve mekan kısıtlaması yoktur. Kontrol tamamen öğrenciye aittir. Asenkron öğrenmeyi destelemek için çevrimiçi araçlardan destek alınabilir. Bunlar; e-posta, konferans sistemi, bloglar, çevrimiçi tartıĢma panoları olabilir.
Dijital sınıfın kullandığı ileri teknolojiler katılımcılarına istendiği zaman istendiği yerden eriĢim imkanı vermesi ile dijital sınıf uygulamaları ve süreci; web tabanlı öğrenme, bilgisayar tabanlı öğrenme, sanal sınıf olanakları ve dijital iĢbirliğini içerir (Mashhadi ve Kargozari, 2011).
2.2.1. Dijital Sınıflarda Öğrenme Ortamı
Dijital sınıf, teknolojik araçları içerisinde bulunduran rastgele bir ortamdan çok belirli özellikler doğrultusunda oluĢturulmuĢ planlı bir sınıf ortamına ihtiyaç duyar. OluĢturulacak olan sınıfın bir takım bileĢenleri olmalıdır. Dijital sınıf ortamının bir çok bileĢeni olabilir. Bu bileĢenleri Liang ve diğerleri (2005); öğrenci cihazları, öğretmen cihazları, haberleĢme ağı, sınıf paylaĢım ekranı, sınıf sunucuları ve cihaz yönetim sistemi olarak altı ana baĢlıkta toplamıĢtır.
ġekil 4: Dijital Sınıf Öğrenme Ortamı (Liang ve diğerleri, 2005)
Bunlar;
Öğrenci Cihazları: Her öğrenci için uygun kiĢisel mobil bilgi cihazları
Öğretmen Cihazları: Öğretmenin kiĢisel bilgisayarı veya sınıfla paylaĢılan ana
bilgisayar
HaberleĢme Ağı: Yüz yüze akran iletiĢimi, kablosuz yerel alan ağı veya internet
bağlantısı da dahil olmak üzere bir iletiĢim unsuru
Sınıf PaylaĢım Ekranı: Kontrolün öğretmende olduğu, bir grubun veya tek
kiĢinin takip edebildiği paylaĢım ekranı
Sınıf Sunucuları: Öğretim yönetim sistemi ve içerik yönetim sisteminden oluĢan,
kapsamlı bir çevrimiçi öğrenme topluluğu ile bağlantı sağlayan, açık sınıf uygulaması için ara yüze sahip olan sistem
Cihaz Yönetim Sistemi: Öğretmene öğrenci cihazlarını ve diğer bileĢenleri
yönetmek için (depolama, Ģarj, mobilite) olanak sağlayan unsur.
Dijital sınıf ortamında eĢ güdümlü olarak belirli bir plan dahilinde eğitim öğretim faaliyetlerinin yürütülmesine en büyük yardımcı, uygulamanın yapıldığı sınıfa ait ortak internet sitesidir. Sınıfta bulunan her öğrencinin Ģifre ve kullanıcı adıyla giriĢ yapabildiği; yapılacak etkinliklerin öğretmen tarafından önceden planlandığı site, dersi
koordine açısından da oldukça önemlidir. Site, rastgele bir dijital ortam olmaktan çok belirli kriterler dahilinde hazırlanmıĢ planlı bir eğitim ortamıdır.
Sınıflarda kullanılabilecek web sitesinde bulunması gereken özellikleri Lever-Duffy, McDonald ve Mizell (2005), aĢağıda verilen tablo ile özetlemiĢtir.
Tablo 2: Eğitim Amaçlı Hazırlanan Web Sitesinde Bulunması Gerekenler
(Lever-Duffy, McDonald ve Mizell, 2005)
Site Tutarlılığı Sitenin her sayfası birbiriyle tutarlı ve bütünlük içinde olmalıdır.
Sayfaların stili ve isimleri birbiri ile uyumlu ve gezinti butonuyla ulaĢılabilir olmalıdır.
Ortam ve Ġleti Çok fazla yazı tipi ve renk kullanımı iletinin etkisini azaltacağından tercih edilmemelidir.
Ġlginç animasyon ve grafikler kullanılabilirken uzun metin paylaĢımından kaçınılmalıdır.
Yüksek çözünürlüklü resimler çok fazla kullanılmamalıdır.
Dağınık bir görüntüden kaçınılmalı yeterince boĢ alan bırakılmalıdır.
Objektif Ġçerik PaylaĢılan bilgiler ikna giriĢimlerinden öte gerçek bilgiler olmalıdır.
Site tüm yönleri ile kültürel, etnik ve cinsiyet ayrımından uzak olmalıdır.
Tarih Bildirimleri Sitede oluĢturulma ve güncellenme tarihleri
paylaĢılmalıdır.
Zaman ile ilĢkisi bulanan materyaller izlenmeli ve gerektiğinde güncellenmelidir.
Site Haritası Site içi aramalar için arama motoru bulunmalıdır.
Çoklu Ortam Elemanları Ġçeriğin iletimi için alternatif öğrenme stillerine hitap eden uygun materyaller (ses, animasyon, video klip vs.) bulunmalıdır.
bağlantılar bulunmalıdır.
Güncel Bağlantılar PaylaĢılan bir dersi geliĢtirmek ve kapsamını geniĢletmek için gerekli bağlantılar (web site linkleri) bulunmalıdır.
Güncel ve tam iĢlevsel linkler bulunmalıdır. ĠletiĢim Bilgileri Site yöneticisinin (öğretmenin); ad, soyad, sınıf,
departman, okul adresi ve telefon bilgileri bulunmalıdır.
Öğrencilerin her an ulaĢabilecekleri ve mail atabilecekleri bir mail adresi bulunmalıdır.
Telif Hakkı Bilgileri Telif hakkı bilgileri sitede açıkça paylaĢılmalıdır.
Bilgilerin kullanımına iliĢkin izin durumu için iletiĢim bilgileri paylaĢılmalı veya siteden sınırlı kullanıma izin verilmelidir.
Site gerekli bağlantıları ve atıfları eksiksiz olarak belirtmelidir.
Öğrenci Gizliliği Veli izni olmadan hiçbir öğrenci bilgisi sitede bulunmamalıdır.
Sitede paylaĢılan öğrenci bilgileri ile hiçbir öğrencinin gizliliği ve güvenliği ihlal edilmemelidir.
Engelli Hassasiyeti Sitenin engelli öğrenciler için uygun olup olmadığı denetlenmelidir.
Her sınıfa ya da okula ait internet sitesinin bulunması birçok açıdan eğitim-öğretim faaliyetlerini hızlandırdığı gibi ders verimini de artırır. Site sadece dersi koordine etmekle kalmaz ayrıca site aracılığı ile arĢivleme, ödev, sınav, iletiĢim, anket, kütüphane ve kiĢisel sayfa faaliyetleri de gerçekleĢtirilebilir. Kısaca açıklayacak olursak;
ArĢiv: Bir derste öğrenilenler aynı zamanda sitede istenildiği zaman ulaĢılmak
bilginin tekrarını kolaylaĢtıracak Ģekilde arĢivli olması sınavlara hazırlanırken büyük kolaylık sağlayacaktır.
Ödev: Öğrenilen bir konunun pekiĢtirilmesi açısından ödev önemli bir unsurdur.
Ders yükü fazla olan zamanlarda ödev kontrolleri ve sonrasında eksiklerin tamamlanması dijital sınıf sitesi aracılığı ile çok daha pratik ve sistemli gerçekleĢtirilebilir.
Sınav: Öğrenme-öğretme faaliyetleri sonrasında eğitimin hedeflere ne ölçüde
ulaĢtığını sınavlar sayesinde öğrenilebilir. Yapılan sınavların sıklığının fazla olması hızlı dönüt alınması bakımından önemlidir. Bu nedenle belirli kazanımlar sonrasında dijital sınıflarda site üzerinden yapılan sınavlar baĢta öğrenci olmak üzere, öğretmen ve veliye amaçlara ne ölçüde ulaĢıldığı bilgisini verebilir.
ĠletiĢim: Site üzerinden iletiĢim öğrenci-öğrenci, öğrenci ve
öğretmen-veli Ģeklinde gerçekleĢtirilebilir. Öğrenciler bir ödevi yaparken veya baĢka bir sebeple arkadaĢlarına ulaĢabilirken aynı Ģekilde veli ile veya öğrenci ile iletiĢime geçmek isteyen bir öğretmen site aracılığı ile bunu gerçekleĢtirebilir. Birçok öğrenci velisi yoğun iĢ temposu nedeni ile yeteri kadar okula gelip öğrenci hakkında bilgi alamaz bu da eğitimin istenilen hedeflere ulaĢmasını büyük ölçüde etkiler. Fakat dijital sınıfın sahip olduğu ortak sınıf sitesi ile veli ile istenilen zaman iletiĢime geçilebilir.
Anket: Farklı sebepler ile anket yapmak isteyen öğretmen veya okul idaresi
dijital sınıfı sitesi aracılığı ile kâğıt israfı yapmadan kolay bir Ģekilde anket ve analizini yapabilir.
Kütüphane: Birçok açıdan herkesin kullanabileceği kütüphanede; kitaplar,
dokümanlar veya araĢtırma yazıları arĢivlenebilir. Dijital sınıfın sanal kütüphanesi, aynı anda birçok öğrencinin kitaplara ulaĢabilmesi ve istediği saatte ulaĢılabilmesi gibi yönlerden sınıf kütüphanesinden daha pratik ve kullanıĢlı sayılabilir.
KiĢisel Sayfa: Dijital sınıf sitesi sayesinde her öğrencinin kendine ait bir sayfası
olacaktır. Öğrencilerin tüm bilgilerinin bulunduğu kiĢisel sayfa; öğretmen, veli ve okul idaresine gerekli bilgileri vermek veya öğrencinin istediği dokümanları kaydetmesi bakımından oldukça etkilidir. Ayrıca öğrencinin, katıldığı sınavları aldığı notları kısacası süreç içerisinde gösterdiği performansı görmesi ve öz değerlendirme yapması bakımından etkilidir.
2.2.2. Dijital Öğrenme Nesneleri
Eğitimde dijital teknolojilerin kullanımı ile bu uygulamaların istenilen amaçlara ulaĢılmasını sağlayacak bir takım planlı öğrenme modüllerine ihtiyaç duyulmuĢtur. Bununla birlikte söz konusu küçük öğrenme modülleri öğrenme nesnesi adıyla anılmaya baĢlanmıĢtır (Hodgins, 1994).
Öğrenme nesneleri eğitim ve öğretim faaliyetlerinde kullanılan dijital veya dijital olmayan her türlü varlıktır (Elektrik Elektronik Mühendisleri Enstitüsü, 2002).
Wiley (2000) öğrenme nesnelerini, öğrenmeyi desteklemek için yeniden kullanılabilen sayısal kaynak olarak tanımlamıĢtır.
Derslerin herhangi bir aĢamasında kullanılabilen öğrenme nesneleri ders tasarımının vazgeçilmezi olmaya baĢlamıĢtır. Bir kaç saatte öğretilebilen bir konu öğrenme nesneleri sayesinde bir kaç dakikada öğrenilebilir hale gelmiĢtir. Çünkü öğrenme nesneleri farklı öğrenme bağlamlarında tekrar kullanılabilen küçük öğrenme modülleri Ģeklinde tasarlanmaktadır (Wiley, 2000). Tasarlanan bu modüller öğrencilerin ihtiyaçlarını karĢılamak için birleĢtirilerek daha büyük öğretimsel bileĢenler oluĢturulabilir (Hoe ve Woods, 2010).
Öğretimin öğrenme nesneleri kullanılarak dizayn edilmesi öğrenme içeriğinin dizaynının geliĢtirilmesini ve iletiminin verimliliğini artırmaktadır ve böylece eğitimciler için maliyet tasarrufu sağlamaktadır (Hodgins ve Wiley, 2002).
Öğrenme nesneleri gerçeğe yakın tasarımları ile öğrencileri öğrenmeye motive ederken değerlendirmeler ve anında geribildirim ile öğrencilerin kendilerini değerlendirmesini sağlar ve öğrenme çıktılarını güçlendirir (Chang ve Siao, 2012). Genel olarak öğrenme nesneleri, öğrencilerin kendi öğrenmeleri üzerinde kontrol sağlayabilecekleri iyi bir öğrenme stratejisi alternatifidir (Hoe ve Woods, 2010).
Öğrenme nesneleri beĢ temel özelliğe sahip olmalıdır, bunlar (Downes, 2004);
PaylaĢılabilir: Bir çok farklı derste kullanılabilmelidir
Dijital: Ġnternet aracılığı ile dağıtılabilmelidir
Modüler: Sıralı olmayan bağımsız bölümler Ģeklinde olmalı ve istenildiği zaman diğer kaynaklar ile birleĢtirilebilmelidir
