Yeni Bir Öğrenim Modeli Probleme Dayalı Öğrenimde İlk Yıl
Deneyimimiz
Our First Year Experience in the Problem Based Learning as a New Learning Modal *Selma ÇETİNKAYA, **Naim NUR, ***Adnan AYVAZ, **Haldun SÜMER
ÖZET
Bu çalışmanın amacı Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde uygulanan Probleme Dayalı Öğrenim (PDÖ) modelinin ilk yıl deneyim sonuçlarının değerlendirilmesidir.
Tanımlayıcı bir araştırma olarak planlanan çalışma 2007-2008 öğretim yılında Tıp Fakültesi’nde I. II. ve III. sınıflarda yapıldı. Çalışmaya I. sınıftan 130, II. sınıftan 131, III. sınıftan 136 olmak üzere toplamda 397 öğrenci katıldı. Veriler SPSS 12.0 paket programında analiz edildi.
PDÖ’nün komite sınavına etkisi 20 puandır. Sınıflara göre puan ortalamalarına bakıldığında en yüksek puanı III. sınıf öğrencilerinin (18.2±1.5), en düşük puanı ise I. sınıf öğrencilerinin (16.7±1.5) aldığı görüldü. Puan ortalamalarının karşılaştırılmasında sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptandı (p<0.05). Cinsiyet açısından alınan puan ortalamaları karşılaştırıldığında I. ve III. sınıflardaki kız öğrencilerin puan ortalaması erkeklere göre anlamlı derecede yüksek iken (p<0.05), II. sınıf öğrencilerinde anlamlı bir fark bulunmadı (p>0.05). Oturumlar sonrasında eğitim yönlendiricilerine verilen puan ortalamaları ise 29.6±1.6’dır. PDÖ modeli özellikle III. sınıflarda, iletişimin, öğrenmenin, paylaşımın ve öğrendiklerini ifade etmenin en etkili yöntemlerden biri olduğunu söyleyebiliriz.
Anahtar Kelimeler: Probleme dayalı öğrenme, eğitim, öğrenci
C.Ü. Tıp Fakültesi Dergisi 30 (2-3-4): 53 - 57, 2008
ABSTRACT
The aim of the study to determine the first year experience outcomes of the problem based learning (PBL) model in Faculty of Medicine of Cumhuriyet University.
This descriptive study was carried out in I., II. and III. classes of faculty of medicine in 2007-2008 education period. Total 397 students that were 130 from I. class, 131 from II. class, and 136 from III. class were participated in this study. Data was analyzed with using SPSS 12.0 software.
The impact of PBL to examination of the committee is 20 point. Regarding to point average between classes found that students of III. class have the highest point (18.2±1.5) while the students of I. class have the lowest point (16.7±1.5). There were significant differences between classes related to average points in the comparisons (p<0.05). When was compared to point average for gender, female students point of I. and III. classes were higher than male ones (p<0.05) whereas no difference among students of II. class (p<0.05). Point average given to educational directors after practice was 29.6±1.6.
We may say that PBL is an effect model, especially in class III, which are one of the best way for learning, sharing and to expression of learning.
Key Words: Problem based learning, education, student.
* Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi AD. SİVAS ** Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi Halk Sağlığı AD. SİVAS *** Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi Pediatri AD. SİVAS
GİRİŞ
Probleme dayalı öğrenim yaklaşımı İngilizce’de, “problem based learning” şeklinde ifade edilmektedir. Türkçe’de ise probleme dayalı öğrenme, problem temelli öğrenme, problem temelli öğretim, probleme dayalı öğretim şekillerinde ifade edilmektedir (1). Probleme dayalı öğrenim (PDÖ) 1950’li yıllarda ABD’de Case Western Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde, 1960’lı yılların sonuna doğru Kanada Mc Master Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde, daha sonra da Maastricht, New Mexico, Southern Illinois Üniversiteleri’nde uygulanmış, giderek yaygınlaşmış ve Barrows ile Tombly’in tarafından yapılan bir araştırma sonucunda literatüre girmiştir (2).
Sağlık eğitimi alanında geçtiğimiz yüzyılın en önemli gelişmelerinden biri kabul edilen PDÖ kendi felsefesi ile bütünleşerek dünyanın birçok ülkesinde içlerinde hemşirelik, veterinerlik, mühendislik, hukuk, mimarlık, dil eğitimi gibi farklı alanlarda uygulamaya konulmuştur. Günümüzde Kanada, Amerika, Avustralya, İngiltere gibi ülkelerde özellikle tıp eğitiminde kullanılan çok popüler bir öğretim stratejisidir (3). Ülkemizde ise 1997-1998 yıllarında Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde uygulanmaya başlanmıştır. Bunu Pamukkale Üniversitesi, Ankara Üniversitesi ve Ondokuzmayıs Üniversitesi Tıp Fakülteleri izlemiştir.
Türkiye’deki tıp eğitimi müfredatı incelendiğinde 47 tıp fakültesinden 38’nin (%80) sistem temelli (entegre), 5’inin (%12) disiplin temelli (klasik) ve 4’ünün de (%8) probleme dayalı müfredat uyguladığı görülmektedir. PDÖ oranları 15 tıp fakültesinde toplam müfredatın %10’undan azı, 13’ünde de %10-25 arasında olduğu görülmektedir (4). Bu çalışmanın amacı Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde 2007-2008 öğretim yılında uygulanan PDÖ oturumlarının ilk yıl deneyimlerinin sonuçlarının özetlenmesidir.
YÖNTEM
Örneklem : Tanımlayıcı bir araştırma olarak planlanan çalışma 2007-2008 öğretim yılında Tıp Fakültesi’nde PDÖ uygulanan I., II. ve III. sınıflarda
yapıldı. PDÖ uygulamalarına I. sınıftan 130, II. sınıftan 131, III. sınıftan 136 olmak üzere toplam 397 öğrenci katıldı. I. sınıfların PDÖ uygulamaları 14-18 Ocak 2008, II. sınıfların 28 Nisan-2 Mayıs 2008 ve III. sınıfların 21-26 Kasım 2007 tarihinde yapıldı. PDÖ değerlendirme sınavları her PDÖ uygulamasından sonraki pazartesi günü çoktan seçmeli ve Clinical Objective Reasoning Examination (CORE) sınavı olarak oluşturuldu. VERİ TOPLAMA İŞLEMİ
PDÖ uygulamalarının senaryoları, her komite başında II. ve III. sınıflarda komitenin konuları ile ilgili senaryolar çerçevesinde oluşturuldu. Uygulamanın değerlendirilmesi ve komiteye katkısı 100 üzerinde 20 puan olarak saptandı. Bu 20 puanın dağılımını; 6 puan eğitim yönlendiricisinin PDÖ oturumlarında öğrenciyi değerlendirmesi, 7 puan çoktan seçmeli sınav ve 7 puan da CORE sınavı oluşturmaktadır. Öğrencilerin almış olduğu puanlar Tıp Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyesi ve koordinatörler tarafından tek tek hesaplanarak toplandı.
İSTATİSTİKSEL DEĞERLENDİRME
Bu araştırmada istatistiksel
değerlendirmeler için SPSS-10.0 paket programı kullanıldı. Grupların karşılaştırıldığı analizlerde kategorik değişkenler için t-testi, ikiden fazla grup arasında fark olup olmadığını tespit etmek için varyans analizi, ikili karşılaştırmalarda varyans sonrası posthoc Tukey testi uygulandı.
BULGULAR
I. sınıftan PDÖ uygulamasına 74’ü erkek, 56’si kız olmak üzere toplam 130, II. sınıftan 75’i erkek, 56’sı kız toplam 131, III. sınıftan 82’si erkek, 54’ü kız toplam 136 öğrenci katıldı. I. sınıfdan iki ve II. sınıfdan altı öğrenci PDÖ oturum ve sınavlarına katılmadı.
Puan ortalamalarına bakıldığında en yüksek puan ortalamasının III. sınıf öğrencilerinin, en düşük puan ortalamasının I. sınıf öğrencilerinin olduğu görüldü. Puan ortalamalarının karşılaştırılmasında sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık saptandı (p<0.05).
Öğrencilerin PDÖ uygulamalarından aldığı puan ortalamalarının sınıflara göre dağılımı Tablo 1’de verildi.
Tablo 1. Öğrencilerin PDÖ Uygulamalarından Aldığı Puan Ortalamalarının Sınıflara Göre Dağılımı
Sınıf Ort Min Max F p
I 16.7±1.5 13 20
II 17.5±1.7 12 20
III 18.2±1.5 12 20
27.47 0.000
Cinsiyet açısından PDÖ uygulamasından aldığı puan ortalamaları karşılaştırıldığında I. ve III. sınıflardaki kız öğrencilerde puan ortalaması anlamlı derecede yüksek iken (p<0.05), II. sınıf öğrencilerinde fark bulunmadı (p>0.05). Kız ve erkek öğrencilerin PDÖ uygulamalarından aldığı puan ortalamaların sınıflara göre dağılımı Tablo 2’de verildi.
Tablo 2. Kız ve Erkek Öğrencilerin PDÖ Uygulamalarından Aldığı Puan Ortalamalarının Sınıflara Göre Dağılımı
Cinsiyet Dönem I Dönem II Dönem III
Kadın 17.1±1.3 17.4±1.6 18.5±1.5
Erkek 16.4±1.6 17.8±1.7 17.9±1.5
F 3.94 0.01 1.07
p 0.01 0.13 0.02
Sınıflara göre öğrencilerin yoğun olarak almış olduğu puanların dağılımına bakıldığında I. sınıf öğrencilerinin 18, II. sınıf öğrencilerinin 16-19 ve III. sınıf öğrencilerinin 17-20 puan aralığında olduğu görüldü. Sınıflara göre öğrencilerin almış olduğu puanların dağılımı Tablo 3’de verildi.
Tablo 3. Sınıflara Göre Öğrencilerin Almış Olduğu Puanların Dağılımı
Puan Dönem I Dönem II Dönem III
12 - 2 1 13 4 3 - 14 9 1 1 15 14 5 4 16 23 20 14 17 33 23 21 18 36 39 28 19 9 26 41 20 2 12 26 Toplam 130 131 136
Her PDÖ oturumlarından sonra oturuma katılan öğrencilerin eğitim yönlendiricilerine verdikleri puan ortalamaları 29.6±1.6’dır.
TARTIŞMA
PDÖ, hem problem çözme stratejileri geliştiren hem de öğrenciye, gerçek yaşam problemlerini çözmek üzere, ilgili disipline özgü bilgi ve becerileri edinebileceği aktif bir rol veren müfredat geliştirme ve eğitim sistemidir (5).
Fakültelerin öncelikli görevi, öğrencilerine tanımlanmış miktarda bilgiyi aktarmaksa konferans, ders kitabı, hatırlamaya dayalı test yöntemleri yeterli olabilir. Ancak bilginin hızla geliştiği günümüz koşulları kişinin bilgisini geliştirebilme yeteneğini yaşam boyu sürdürmesini gerekli kılmaktadır. Artık her şeyi bilmek yerine nasıl yapacağını bilmek önem kazanmıştır. Bu nedenle öğrenmede daha aktif olma ve öğrenmeye “kişisel yönetilme” özelliği kazandırılmasının gerekliliği vardır. Bu bağlamda geliştirilebilecek öğrenme yöntemlerinden birisi PDÖ’ dür ve bu yöntem tıp eğitiminin tüm dönemlerinde uygulanabilir. PDÖ, bir problemden ortaya çıkan tartışmalara ve öğrenmeye odaklanmış bir eğitim formatıdır. Temel olarak, bilgi açığının fark edilmesi sonucu ortaya çıkacak doğal merakı ve öğrenme için doğurduğu güçlü isteği canlı tutmak üzerine oturtulmuştur. Bir hastanın sorunlarından yola çıkarak, öğrencinin temel ve klinik tıp bilgileri ile problem çözme becerisini kazanmasını sağlayan bir yöntemdir.
PDÖ metoduyla, geleneksel eğitimin sorunlarını aşan, toplumun sağlık sorunlarını çözen ve kendi kendine öğrenme becerisini yaşam boyu sürdüren, eleştirel düşünebilen, mesleki etik değerlere sahip sağlık personeli yetiştirilmesini hedeflemektedir (6,7)
PDÖ, bir senaryo temelinde saptanan sağlık sorunlarının çözümlenmesine yönelik çalışma sürecinde daha önce öğrenmiş olduğu bilgilerin kullanılması ve öğrencilerin ihtiyaç duyduğu konuların belirlenmesi, öğrenilmesi ve tartışılması temeline dayanan aktif eğitim yöntemidir. Yöntem 6-8 kişilik öğrenci grupları ve eğitim yönlendiricisi ile
uygulanan öğrenci merkezli bir yöntemdir. Burada eğitim yönlendiricisi bilgi aktarıcısı değil gidişi kolaylaştırıcı roldedir. Oturumların başlangıç noktasında gerçek hayatla uyumlu bir senaryo yer alır. Öğrenciler bu senaryo çerçevesinde açıklanamayan sorular ortaya çıkınca kendilerine öğrenme hedefleri belirlerler. Bağımsız çalışma saatlerinde bu hedeflere ulaşarak bir sonraki oturumun başında elde etmiş olduğu bilgileri arkadaşları ile tartışırlar. Gelen senaryonun devamında yeni bilgiler ışığında, yanıtlanamayan sorular ve yeni öğrenim hedefleri saptanır. Son oturumda öğrenciler bilgileri sentez eder ve konuları özetlerler (8). Bu yaklaşımın temel amacı, öğrencinin tıp eğitimi süresince ve sonrasında bireysel öğrenme yükümlülüğünü üstlenmesini, geniş ve esnek bir bilgi zeminine sahip olmasını, yeni bilgi edinme ve kritik değerlendirme becerisi kazanmasını, klinik gerekçelendirmede ustalaşmasını, kişilerarası ilişkilerde başarılı olmasını ve klinik stajlarına daha iyi hazırlanmasını sağlamaktır (9).
Üniversitemiz öğretim üyelerine yönelik PDÖ eğitim programında Antalya Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi öğretim üyeleri tarafından ilimizde 13-14 Kasım 2006 ve 20-21 Haziran 2007 tarihlerinde iki kurs düzenlenmiştir. Bu kurslar sonunda 41 öğretim üyesi PDÖ eğitimi almıştır. Antalya da düzenlenen eğitim programında 21-24 Ocak 2007 tarihinde 2 ve 27-29 Şubat 2008 tarihinde 9 öğretim üyesi eğitim görmüştür. 7-11 Mayıs 2007 tarihinde Dokuz Eylül Üniversitesi tarafından düzenlenen eğitim programına üniversitemizden 7 öğretim üyesi katılmıştır. Bu öğretim üyelerinden 4’ü daha önce Antalya Üniversitesi Tıp Eğitiminin vermiş olduğu eğitimlere katılmış olup PDÖ eğiticisi olarak eğitim almıştır. Üniversitemizde şu ana kadar PDÖ eğitimi alan öğretim üyesi sayısı toplam 55’dir.
PDÖ uygulamalarından sonra öğrencilerin eğitim yönlendiricilerini değerlendirme anketinden elde edilen bilgiler ışığında öğrencilerin %99’u bu öğrenim metodunu çok beğendiklerini ve her komite
öncesinde uygulanmasını istediklerini belirttiler. Bu eğitim modelinde kendilerini daha iyi ifade ettiklerini, ders sorumluluğu aldıklarını, öğretim üyeleri ve sınıf ortamı içinde hiçbir şekilde iletişimleri olmayan arkadaşları ile daha iyi iletişim kurabildiklerini söylediler. Yapılan diğer araştırmalarda destekleyici nitelikte olup PDÖ yaklaşımının; öğrencileri araştırmaya sevk ettiği, grup olarak çalışma, bilgiyi paylaşmalarına yardımcı olma, öğrenmeye karşı motivasyon sağlama, derse karşı olumlu tutum geliştirme, öğrenilen bilgileri günlük yaşama uygulama gibi birçok bilişsel, duyuşsal ve devinişsel özelliğin gelişmesine yardımcı olan öğrencileri sürekli olarak düşünmeye sevk eden ve geleneksel öğretime göre daha fazla öğrenci merkezli olan eğitim sistemi olduğunu belirtmişlerdir (10-12).
Her PDÖ oturumlarından sonra oturuma katılan öğrenciler eğitim yönlendiricilerini değerlendirmektedirler. Bu değerlendirme yapılırken eğitim yönlendiricisinin öğrenme sürecine, eleştirisel düşüncenin gelişimine, bağımsız öğrenme becerilerine, değerlendirme becerilerinin gelişimine, iletişim becerilerinin gelişimine katkısı ve motivasyon etkinliği göz önünde tutuldu. Değerlendirmeler sonucunda öğrencilerin eğitim yönlendiricilerine verdikleri puan ortalamaları 29.6±1.6’dır. Toplamda alınabilecek puanın otuz olacağı göz önüne alınırsa eğitim yönlendiricilerinin oturumlarda oldukça başarılı olduğunu söyleyebiliriz.
III. sınıf öğrencileri PDÖ sınavlarından diğer sınıf öğrencilerine göre daha yüksek puan almışlardır. Muhtemelen bu durum III. sınıf öğrencilerinin daha fazla pratik sınava girmelerinden kaynaklanmıştır
Sonuç olarak; PDÖ modeli özellikle III. sınıflarda, iletişimin, öğrenmenin, paylaşımın ve öğrendiklerini ifade etmenin en etkili yöntemlerden biri olduğunu söyleyebiliriz.
KAYNAKLAR
1. Ahmet Kılınç. Probleme dayalı öğrenme. Kastamonu Eğitim Dergisi 2007; 15: 561-78. 2. Rhem J. (1998). Problem-Based Learning:
An Introduction. The National Teaching & Learning Forum. USA: Oryx Pres, 1-4. 3. Chun, J ve S. Chon. Promoting student
learning through a student-centered problem-based learning subject curriculum. Innovations in Education and Teaching International 2004; 41:157-68.
4. İskender Sayek, Nural Kiper, Orhan Odabaşı. Türk Tabipleri Birliği Mezuniyet Öncesi Tıp Eğitimi Raporu 2008. Birinci Baskı, Mart 2008, Ankara, Türk Tabipleri Birliği Yayınları, s:30-1.
5. Finkle SL, Trop LL. Introductory Documents. Center for Problem Based Learning. Illinois Math and Science Academy, 1500 West Sullivan Road, IL. (1995).
6. Baker JS. Transforming nursing education through problem based learning, Nurse Education Today, 2002; 22: 671.
7. Barrows HS (1986) A taxonomy of problem based learning methods, Med Educ, 20: 481-6.
8. Musal B, Akalın E, Kılıç O, Esen A, Alıcı E. Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Probleme Dayalı Öğretim Programı, Süreçleri ve Eğitim Yönlendiricilerinin Rolü. Tıp Eğitimi Dünyası 2002: 9; 39-49.
9. Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) Oturumları Uygulama Rehberi HÜTF Tıp Eğitimi Ve Bilişimi AD Eylül 2003, Ankara, sayfa:7-8. 10. Hendry Graham D, Ryan G, Haris J. Group
Problems in Problem-Based Learning. Medical Teacher, 2003; 25: 609-16.
11. Chin Cristene ve Chia, Li-gek. Problem-Based Learning: Using Students Questions to Drive Knowledge Construction. Science Education, 2004; 88: 707-27.
12. Akpınar E, Ergin Ömer. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımına yönelik öğrenci görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim fakültesi Dergisi 2005; 6:3-14.
Yazışma Adresi:
Yrd. Doç. Dr. Selma ÇETİNKAYA
Cumhuriyet Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi A.D. 58140 SİVAS
Tlf: 0 (346) 2191010- 2128 Fax: 0 (346) 2191155 e-mail: drselmacetinkaya@hotmail.com
