© Kuram ve Uygulamada E¤itim Bilimleri / Educational Sciences: Theory & Practice I/2 • Aral›k/December 2001 • 323–336
*Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi Atatürk E¤itim Fakültesi Orta Ö¤retim Sosyal Alanlar E¤itimi Bölümü Tarih E¤itimi Anabilim Dal› Ö¤retim Üyesi.
Özet
Bu araflt›rma ilkö¤retim Sosyal Bilgiler dersi program›nda yer alan tarih konular› ile ilgili olarak ö¤retmenlerin benimsedikleri rolleri tespit etmektedir. Çal›flmada nicel ve nitel araflt›rma teknikleri kullan›lm›flt›r. ‹stanbul ve Samsun’da toplam 219 ö¤retmene ulafl›larak anket çal›flmas› yap›lm›fl, Bafra ilçesinde tespit edilen üç okuldaki yedi s›n›f ö¤retmeni ve üç ilkö¤retim okulu müdürüyle mülakatlar gerçeklefltirilmifl, üç hafta süreyle ayn› okullarda bulunan dördüncü ve beflinci
s›n›flardan oluflan alt› s›n›fta nitel ve nicel gözlemler yap›lm›flt›r. Araflt›rmadaki verilerin analizi sonucunda afla¤›daki bulgular elde edilmifltir: Ö¤retmenlerin ö¤renci merkezli olarak nitelendirdikleri program teorileri ile
s›n›f uygulamalar› aras›nda farkl›l›klar vard›r. Ö¤retmenler program› tamamlamak için s›n›fa ö¤retim tekniklerini (sunu ve soru–cevap gibi) benimsemifllerdir. Ayn› zamanda program›n içeri¤inin çok fazla ve bilgiye dayal›
oldu¤u ifade edilmifltir. Mülakat verilerinin ve ilkö¤retim program› ile ilgili kaynaklar›n analizi sonucunda ö¤retmenlerin ilkö¤retim anlay›fllar›na dayal› olarak onlar› ve olarak s›n›fland›rman›n mümkün oldu¤u görülmüfltür. Ayr›ca, bu durumun onlar›n ö¤retim tarzlar›n› etkiledi¤i de tespit edilmifltir. Video kasetlerinin analizi sonucunda ö¤retmenlerin üç temel ö¤retim
stilini benimsedikleri gözlenmifltir. ‹leri bir s›n›fland›rmaya gidilerek, ö¤retmenler , ve olarak grupland›r›lm›flt›r. Bu araflt›rma tarih ö¤retiminin ötesinde e¤itimde de¤iflim sürecine katk› olarak do¤urgular sunmaktad›r. Araflt›rmada e¤itim politikas›, teori,
uygu-lama ve araflt›rma alanlar›na dair öneriler oluflturulmakta, rasyonel bir e¤itim politikas›n›n bafllang›ç noktas›n›n ö¤retmenlerle iflbirli¤i oldu¤u sonucuna var›lmaktad›r. Bundan hareketle, çal›flmada ö¤retmenlerin araflt›rma projelerinde
yer almalar› ve bu projelerin s›n›f uygulamalar› ile iliflkili araflt›rma tekniklerini kullanmalar› (mülakatlar, gözlem teknikleri, doküman analizi, örnek olay
çal›flmas›, aksiyon araflt›rma vb.) gerekti¤i ifade edilmektedir. Anahtar Kelimeler
Ö¤retim Stilleri, Takrirciler, Sorucular, Dinleyiciler, Ulusal Ütopyac›lar, Faydac›lar.
Marmara Üniversitesi Atatürk E¤itim Fakültesi
Orta Ö¤retim Sosyal Alanlar E¤itimi Bölümü Tarih E¤itimi Anabilim Dal› Göztepe 81040 ‹stanbul
Elektronik Posta: ddilek@marun.edu.tr, dursun.dilek@veezy.com
Yay›n ve Di¤er Çal›flmalar›ndan Seçmeler
Dilek, D. (2001). . Ankara: Pegem–A.
Dilek, D. (2000). Ö¤rencilerde tarih düflüncesinin geliflimi: Tarih derslerinde ö¤renme ve anlama. , , 50–54.
Dilek, D.,Y›lmaz, A. & Oral, E. (2000, Eylül).
IX. Ulusal E¤itim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Erzurum.
Dilek, D.,Y›lmaz, A. & Oral, E. (2000, Eylül). X. Ulusal E¤itim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Erzurum.
Dilek, D. (2000). Tarihi ö¤renmede yeni yaklafl›m. , , 48–51.
Dilek, D. (1999, Haziran). . YÖK/Dünya
Bankas› Milli E¤itimi Gelifltirme Projesi Ulusal Konferans›nda sunulan bildiri, Van.
Dilek, D. (1999, Haziran).
VIII. Ulusal E¤itim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri, Trabzon. Dilek, D. (1998, November).
. Paper presented at the National Education Development Project UK Symposium, Manchester, UK.
Ö¤retmenlerin pedagojik aç›dan benimsedikleri düflünceler onlar›n ö¤retim anlay›fllar›n› belirlemekte ve s›n›f içi ö¤retim pratiklerini et-kilemektedir. Ö¤retmenler, s›n›f içinde kendi rollerini belirlerken, sa-vunduklar› de¤er ve fikirleri, kiflilik özelliklerini ve sosyal statülerin-den kaynaklanan unsurlar› s›n›f›n içine tafl›rlar. Belirlenen bu rol ile ö¤retmenin sosyal, tarihsel, e¤itimsel vb. bak›fl aç›lar›yla oluflturdu¤u ve bu düflünceyi prati¤e yans›tan performanslar› aras›ndaki iliflkilerin ortaya ç›kar›lmas› gerekmektedir. Dolay›s›yla ö¤retmenin düflüncesi ile s›n›f içinde gösterdi¤i performans›n, ö¤re-tim etkinli¤inin kalitesi aç›s›ndan uyum ya da uyumsuzlu¤u söz ko-nusudur. Yani ö¤retmenlerin dünya görüflünü oluflturan sosyal ve si-yasal anlay›fllar›, onlar›n e¤itim amaçlar›n› belirlemektedir. E¤er bu anlay›fllarla, onlara önerilen amaçlar aras›nda çeliflkiler mevcut ise, bu durum hem onlar›n s›n›f içi performans›n› hem de ö¤rencilerinin akademik baflar›s›n› olumsuz yönde etkileyebilir.
Yayg›n kan›n›n aksine, ö¤retmenler de¤iflimin karfl›s›ndaki engellerden de¤ildir. Tarihsel süreç içinde e¤itim reformlar›n›n baflar›s›zl›¤a u¤ra-mas›n›n nedenleri aras›nda, onlar›n de¤iflime ya da dönüflüme karfl› durufllar› de¤il, bu de¤iflim ya da dönüflümlerin bafll›ca aktörleri olma-malar› say›labilir (bkz. Bruner, 1996; Hargreaves, 1994; Fullan, 1991). Bu tespitten hareketle, e¤itim reformlar›n›n baflar›ya ulaflabil-mesi için ö¤retmenin düflüncesinin ve pedagojik anlay›fl›n›n s›n›f içi yans›mas› olan ö¤retim gelene¤ini ortaya koymak gerekmektedir. Re-formlar›n uygulay›c›lar› taraf›ndan benimsenebilmesi için bizzat uygu-lay›c›lar›n araflt›ran ve/veya araflt›r›lanlar olarak bu reformlarda yer al-mas› gerekir. Bu aç›dan bak›ld›¤›nda, ö¤retmenlerin düflüncelerini kefl-fetmek ve benimsedikleri ö¤retim stillerini gözlemlemek, bu stillerin gelifltirilmesine, etkili bir flekilde kullan›lmas›na ve ö¤retmenlerin dü-flüncelerinin e¤itim programlar›nda yer almas›na imkan sa¤layacakt›r.
*Bu makalenin ilk hali nde (Haziran 1999,
Ö¤retmenin s›n›f içindeki rolü ve ö¤retim stilleri ile ö¤rencilerin aka-demik baflar›s› aras›ndaki iliflkinin varl›¤›ndan hareketle, araflt›rma-c›lar ö¤retmenleri ve ö¤rencileri s›n›fland›rm›fllard›r. ‹ngiltere’de ulu-sal düzeyde 1975–1980 y›llar› aras›nda uygulanan
(ORACLE/Gözleme Dayal› Arafl-t›rma ve S›n›fta Ö¤renmeyi De¤erlendirme) adl› projenin sonuçlar›n-dan yola ç›k›larak dört tane ö¤retim stili belirlenmifltir. Galton, Si-mon ve Croll (1980), bu stilleri afla¤›daki gibi tan›mlamaktad›r:
(Individual monitors): Bu grup bire bir etkileflimi be-nimseyen ö¤retmenlerden oluflmaktad›r. Araflt›rman›n sonuçlar›na gö-re bu gruba gigö-ren ve bigö-re bir etkileflimi benimseyen ö¤gö-retmenlerin asl›n-da s›n›ftaki ö¤rencilerin ço¤uyla iletiflim kurmad›klar›, diasl›n-daktik bir an-lay›flla ö¤rencilere ne yapmalar› gerekti¤ini söyledikleri, soru sorma et-kinlikleri kapal› veya hat›rlamaya dayal› sorulardan olufltu¤u ve soyut veya aç›k uçlu sorular› nadiren sorduklar› ortaya ç›kmaktad›r.
(Class enquirers): Bu gruba giren ö¤retmen-lerin zaman›n büyük bir k›sm›n› s›n›fa ö¤retime ( ) ay›rmak-ta olduklar›, bu yaklafl›mla bireysellefltirilmifl etkileflimi birlefltirdikleri ve grupla etkileflime çok az yer verdikleri tespit edilmektedir.
(Group instructors): Bu grup, bir grubun üyesi olarak ö¤rencilerle çok fazla etkileflime giren ö¤retmenlerden oluflur. Ders-lerde yüksek seviyede geri bildirim olmas›na ra¤men ö¤retim anlay›-fl› büyük ölçüde didaktiktir. Zaman zaman problem çözmeyle ilgili yaklafl›mlara yer verilse de etkinliklerde ço¤unlukla bilgiye dayal› özellikler yer almaktad›r.
(Style changers): Bu grup di¤er üç grubun baz› belirgin özelliklerine sahiptir. Yani bu gruba giren ö¤retmenler s›n›f organi-zasyonlar›n› gereksinim duydukça de¤ifltirmekte, bazen bireysel, ba-zen gruba, baba-zen ise s›n›fa ö¤retim yaklafl›m›n› benimsemektedirler. ORACLE projesinden yirmi y›l sonra ayn› araflt›rma araçlar› ve yir-mi y›l önceki okullardan baz›lar›n›n kullan›ld›¤› bir araflt›rmada da yukar›daki gruplar ortaya ç›km›flt›r (Galton et al., 2000). ‹ngiltere ve Türkiye, sosyo–kültürel farkl›l›klardan kaynaklanan farkl› ö¤retim geleneklerine sahip olabilir. Türkiye’deki ilkö¤retim gelene¤ine bak›l-d›¤›nda çoklukla yaklafl›m›n›n benimsendi¤i anlafl›lmak-tad›r. Buna ra¤men araflt›rmaya konu olan ö¤retmen tipleri ile ORACLE projesindeki ö¤retmen tipleri aras›nda karfl›laflt›rma yap-maya elveriflli bulgular elde edilmifltir ve ilgili k›s›mda sunulacakt›r.
Bu araflt›rma; s›n›f ö¤retmenlerinin, dördüncü ve beflinci s›n›f ilkö¤-retim ö¤rencilerinin tarih konular›n›n iflleniflindeki rollerini sosyal bilgiler müfredat program›yla ba¤lant› kurarak inceleme yoluna gi-den üç y›ll›k bir doktora araflt›rmas›ndaki verilergi-den istifade edilerek haz›rlanm›flt›r (bkz. Dilek, 1999). Bu araflt›rmadan elde edilen verile-re dayan›larak ö¤verile-retmenlerin pedagojik anlay›fllar›na göverile-re çeflitli ö¤-retim stillerini ve rollerini benimsedikleri gözlenmifltir. Araflt›rma, tespit edilen bu ö¤retim stilleri ve ö¤retmenlerin benimsedikleri peda-gojik anlay›fllardan yararlanma yoluyla sorusuna cevap aramaktad›r.
Yöntem
Sosyal Bilgiler dersindeki tarih konular›n›n iflleniflinde ö¤retmenlerin rollerini belirlemek üzere 1996–1997 e¤itim–ö¤retim y›l›nda ‹stan-bul’da ve Samsun’da 300 anket da¤›t›lm›fl, bunlardan 219 tanesi ö¤-retmenler taraf›ndan tamamlanm›flt›r. Araflt›rman›n görüflme ve göz-lem çal›flmalar› Samsun ilinde uygulanm›fl, bir tanesi ilkö¤retim oku-lu di¤erleri ilkokul olmak üzere üç tane okul seçilmifltir. Yedi ö¤ret-men, bir müdür ve iki müdür yard›mc›s› ile görüflmeler yap›lm›flt›r. Gözlem çal›flmalar› üçü dördüncü ve üçü de beflinci s›n›f olmak üze-re bu okullar›n alt› s›n›f›nda gerçeklefltirilmifltir. S›n›flarda gözlem ça-l›flmalar› üç hafta sürmüfltür. Sistematik gözlem için haz›rlanan ö¤-renci ve ö¤retmen çizelgeleri PRINDEP (
) (Alexan-der, 1995) projesinden adapte edilerek, okullar›m›zda Sosyal Bilgiler derslerinde görülen etkinliklerin ›fl›¤› alt›nda de¤ifliklikler yap›lm›flt›r. Mesela ö¤rencinin dersi anlatmas›, harita kullan›m›, ders kitab›n› kullan›m›, ö¤retmen takriri gibi kategoriler eklenmifltir. Ayr›ca siste-matik gözlem yap›lan bütün dersler videoya kaydedilmifltir. Bu çal›flmada teknik kullan›ld›. Yani araflt›rmada kullan›lan her teknik bir di¤eri ile karfl›laflt›r›larak elde edilen sonuçlarda mak-simum uygunluk arand›. Bunun yan›nda her teknik, araflt›rman›n bir veya bir kaç olgusunu adresledi¤i için de bir di¤erini tamamlay›c› bir özelli¤e sahiptir. Sistematik s›n›f gözlemi Türkiye’de çok s›k baflvuru-lan bir araflt›rma tekni¤i olmamas›na ra¤men e¤itim araflt›rmalar›n-da s›kl›kla kullan›lan ve geçerlilik derecesi oldukça yüksek bir teknik-tir. Araflt›rman›n problemini do¤al ortam›nda tespit etmek ve çözüm aramak gibi temel ve fakat çok geçerli bir iddias› vard›r (Cohen & Manion, 1994). Ö¤retim stillerini ve ö¤renci tiplerini belirlemede ni-celiksel hesaplamalara imkan verir. Video kay›tlar›yla birlikte kulla-n›lmas› ise hizmet öncesi ö¤retmen e¤itiminde teori ve pratik aras›n-da do¤abilecek eksiklikleri gidermede e¤itimciye kendi prati¤ini aras›n-daha
rasyonel bir yap›ya oturtma olana¤› sa¤lar (Galton, Simon ve Croll, 1980). Ö¤retmen adaylar›na ise kendi ö¤retim stillerini belirlemede ve ileride yapabilecekleri aksiyon araflt›rmalara faydal› bir kaynak olarak hizmet eder.
Bulgular
‹lgili literatür, ö¤retmenler ile yap›lan mülakatlar ve anket sorular›-n›n de¤erlendirilmesi ›fl›¤›nda, Türk s›n›f ö¤retmenleri iki grupta; Ulusal Ütopyac›lar ( ) ve Faydac›lar (
) olarak s›n›fland›r›labilir (ayr›nt›l› bilgi için bkz. Dilek, 2001). Bu s›n›fland›rma ö¤retmenlerin ilkö¤retimde kendi rollerini belirlemedeki kriterlere göre yap›lmaktad›r. Ö¤retmenlerin kendi rol-leri ile ilgili anlay›fllar› kendirol-lerinin s›n›ftaki etkinlikrol-lerini de etkile-mektedir. Mesela, ilk gruptaki ö¤retmenler kendilerini okul toplulu-¤unun sosyal mühendisleri olarak görmüfller; tarih konular›n›n ders verici olmas› gereklili¤inden yola ç›karak derslerini didaktik bir anla-y›flla ve çoklukla tekni¤ine bafl vurarak ifllemifllerdir. ‹kinci gruptaki ö¤retmenler ise amaçlar›n›n ö¤rencilerin Türkçe ve matema-tik ile ilgili temel becerilerini gelifltirmek oldu¤una inanarak dersle-rinde ço¤unlukla ve ö¤renciye ders anlatt›rma tekniklerini benimsemifllerdir. Araflt›rman›n video kay›tlar›n›n ve ö¤retmen göz-lem çizelgelerinin analizi sonucunda da ö¤retmenlerin en çok baflvur-duklar› tekniklerden yola ç›k›larak ö¤retmenler ( ),
( ) ve ( /
) olarak grupland›r›lm›fllard›r (bkz. fiekil 1). Ulu-sal ütopyac›lar›n s›kl›kla tekni¤ine baflvurduklar› ve tarih konu-lar›n› belgelendirilmifl gerçeklermifl gibi sunduklar› tespit edilmifltir. Araflt›rman›n lar›yla ORACLE projesinde tespit edilen
aras›ndaki dersin ifllenifline dair benzer özellikler göz önüne al›n-d›¤›nda Galton, Simon ve Croll’un (1980) dedi¤i gibi bu gruba dahil olan ö¤retmenlerin s›n›flar›nda biliflsel etkileflimin derecesi bilginin aktar›lmas› fleklinde görülse de, çok say›da kapal› ve aç›k uçlu soru sormakta olduklar› bu araflt›rmada da kaydedilmifltir. Ayn› zamanda ORACLE Projesi’nde yer alan ler ve PRINDEP Proje-si’nin bulgular›nda oldu¤u gibi araflt›rman›n (
) grubuna dahil olan ö¤retmenleri de s›kl›kla ve ya dayal› sorular sormufllard›r (Alexander, 1995; Galton, Si-mon & Croll, 1980).
Hem ö¤retmenlerin anlay›fllar›nda hem de programda bir amaç olarak de¤il dahilinde bir araç olarak görülmüfl-tür. Tarih konular›n›n ö¤retimi ise ulusal tarihimizin politik olaylar›-na dayand›r›lm›flt›r. Ö¤retmenlerin büyük bir ço¤unlu¤u ö¤rencilerin politik tarihi anlamada güçlüklerle karfl› karfl›ya kald›klar›n›, bunun-la birlikte ö¤rencilerinin sosyo–kültürel ve yerel tarihi daha iyi anbunun-la- anla-d›klar›n› düflünmüfller, yak›n geçmifli daha iyi kavraanla-d›klar›n› belirt-mifllerdir. S›n›flarda yap›lan gözlemlerin de¤erlendirilmesi sonucunda da ö¤rencilerin politik konularda olaylar›, kiflileri ve tarihleri hat›rla-mada zorland›klar› ve bunlar aras›nda mant›kl› iliflkiler kuramad›k-lar› tespit edilmifltir. Dersin ö¤retiminde ders kitapkuramad›k-lar› belirleyici fak-tör olmufl, derslerde ö¤rencilerin anlatma etkinli¤i bilgilerin ezberlen-mesi ile s›n›rl› kalm›flt›r. Tarih ö¤retiminin amaçlar›n›n ö¤retmenler aç›s›ndan yeterince anlafl›lamad›¤›, bu problemin de programdan kaynakland›¤› sonucuna var›lm›flt›r.
Tarih ö¤retiminde iki temel yaklafl›m vard›r. Bunlar tarih ö¤retiminin disiplin içi amaçlar› ( ) ve sosyal amaçlar› (
) olarak ikiye ayr›lmaktad›r. Halihaz›rdaki program, tarih ö¤reti-minin sosyal amaçlar›na yöneliktir ve disiplinle ilgili kayg›lardan uzakt›r. Tarih konular›n›n programda yer ald›¤› flekliyle co¤rafya ve
D‹LEK / • 329 fiekil 1 D‹NLEY‹C‹LER (Vekaleten ö¤retim kontrolcüleri) SORUCULAR TAK‹RC‹LER ULUSAL ÜTOPYACILAR Ö⁄RETMEN T‹PLER‹ FAYDACILAR
yurttafll›k bilgisi konular›yla entegre bir flekilde tan›m›n›n yap›lmas› pedagojik gerekliliklerden kaynaklan›yor gibi alg›lansa da, yukar›da belirtilen sosyal amaçlara uygunluk çerçevesinde ele al›nm›fl ve fakat uygulamada bu entegrasyon dahi sa¤lanamam›flt›r.
olarak adland›r›lan gruptaki ö¤retmenler sosyal amaçl› tarih ö¤retimini benimserlerken, faydac›lar olarak isimlendiri-len ö¤retmenler tarih ö¤retiminin disipline yönelik amaçlar›n› da göz önünde bulundurmufllard›r (bkz. Mülakatlar).
‹lkö¤retim program›n› oluflturan teorik esaslar ile ö¤retmenlerin s›n›f içi çal›flmalar› aras›nda farkl›l›klar tespit edilmifltir. Ö¤retmenler derslerde takrir ve soru sorma tekniklerini s›kl›kla tercih etmifllerdir. Programda ö¤retmenlere önerilen , ,
, , ve benzeri gibi teknikler program›n çok yüklü oldu¤u gibi sebepler öne sürülerek kullan›lmam›flt›r. Ö¤ret-menler program›n bilgiye dayal› oldu¤undan hareket ederek kullan-d›klar› tekniklerin s›n›rl› kald›¤›n› iddia etmifllerdir.
Takrirciler: Araflt›rmada takrirci olarak niteleyebilece¤imiz ö¤ret-menler s›ras›yla düz anlat›m, gösteri ve soru sorma tekniklerine bafl-vurdular. Araflt›rman›n video kay›tlar›ndan elde edilen bulgular›n ›fl›-¤›nda bu gruba dahil olan ö¤retmenlerin ço¤u kendi ifadelerini güç-lendirmek amac›yla soru sorma tekni¤ini kulland›lar (belirsiz/sahte sorular– pseudo questions). Yani ö¤retmenler sorduklar› sorular› ö¤-renciler yerine bizzat kendileri cevaplam›fllar veya sorulan sorular›n muhatab› belirgin de¤ildir (bkz. Tablo 1 ve Diyalog 1).
–Ulusal Ütopyac›lar–
Dinleyiciler: Bu gruba dahil edebilece¤imiz ö¤retmenler ö¤rencilerin
konular› anlatmas›n› tercih ettiler. Bu ö¤retmenlerden baz›lar› konu-yu kimin anlataca¤›na derste karar verirlerken, baz›lar› da ö¤rencile-ri daha önce tespit etmifllerdir. Konular› hangi ö¤rencileö¤rencile-rin anlataca-¤›na derste karar veren ö¤retmenler, s›kl›kla ö¤rencilerin anlat›m›na müdahale etmek ve düzeltmeler yapmak zorunda kalm›fllard›r. Ö¤-retmenin düz anlat›m› veya ö¤rencinin sunusundan ve-ya anlat›m›ndan önce niteli¤ini tafl›maktad›r. Bu gruba da-hil ö¤retmenlerin sorular› genellikle kapal› veya hat›rlama tipindedir (bak›n›z Tablo: 1). D‹LEK / • 331 A B C D E F 33 22.7 28.1 4.7 15.0 0.7 11.4 5.6 6.9 2.8 2.9 3.7 12.7 10.3 13.2 30.2 21.9 16.4 7.8 3.8 5.6 5.5 12.0 1.4 31.9 19.7 24.7 39.8 36.8 21.5 9.0 26.0 24.0 38.5 14.2 40.0 26.1 31.6 23.2 17.0 34.0 37.8
Ö ¤ r e t m e n Takrir Soru sorma Dinleme Di¤er
Sahte Kapal› Aç›k Toplam Tablo 1
Diyalog 1 –Takrirci–
Sorucular: Ö¤retmenlerin ço¤u soru sorma tekni¤ini bir ö¤retim tek-ni¤i olarak kullanm›fllard›r. Bu tektek-ni¤i s›kl›kla kullanan ö¤retmenle-rin s›n›flar›nda yo¤un bir ö¤renci–ö¤retmen ve/veya ö¤renci–ö¤renci iletiflimi yaflanm›flt›r (bkz. Tablo1 ve Diyalog 2).
Öneriler
Ö¤retmenler ço¤u zaman tekni¤ini ö¤rencilerin tarihsel an-lay›fllar›n› s›namak yerine onlar›n tarih bilgilerini ölçmek amac›yla kullanm›fllard›r. Dolay›s›yla kapal› ve hat›rlama tipinde sorular çok yayg›n bir flekilde kullan›lm›fl düflünce ve yoruma dayal› sorulara pek yer verilmemifltir. Bununla birlikte, özellikle tekni¤ini kul-lanan ö¤retmenler, araflt›rman›n etkili ö¤retim için savundu¤u öneri-ler k›sm›na önemli ipuçlar› sa¤lam›flt›r. fiöyle ki, bu tekni¤in kullan›l-d›¤› zamanlarda ve becerilerinin grup çal›flmalar› ile birlikte uygulanabilece¤i fleklinde güçlü bir kan›ya sahip olunmufl-tur. Ayn› zamanda ö¤rencilerin tarihsel yarat›c› düflünceleri de bu tekni¤in ö¤retmenler taraf›ndan planl› bir flekilde kullan›lmas› ile ge-lifltirilebilece¤i anlafl›lmaktad›r.
Bu araflt›rma sisteminin yeniden gözden geçirilmesi ge-reklili¤ini ortaya ç›karm›flt›r. Araflt›rmadaki bütün ö¤retmenler, Türkçe ve Matematik derslerinde uzmanlaflt›klar›n› di¤er derslerde ayn› düzeyde verimin kendilerinden beklenilmemesi gerekti¤i düflün-cesine sahiptiler. Bunun en çarp›c› yans›mas› ö¤retmenlerin de ö¤ren-ciler gibi Sosyal Bilgiler derslerinde ders kitaplar›na ba¤›ml› oldukla-r›n›n; harita, film gibi ders araçlar› ve ilk elden kaynak ve kan›tlar› çok az kulland›klar› veya hiç kullanmad›klar›n›n gözlem çal›flmalar› sonucunda ortaya ç›kmas›d›r. Dolay›s›yla s›n›f ö¤retmenli¤i sistemi sosyal bilgiler dersinin iflleniflinde ihtiyaca cevap vermekten uzakt›r. Kalitenin artt›r›lmas› uzmanlaflmaya ba¤l›d›r. Bu aflamada araflt›rma, halihaz›rdaki potansiyelin de¤erlendirilmesi gerekti¤ini düflünmekte, en az iki veya üç s›n›f ö¤retmeninin bulundu¤u okullarda bile ö¤ret-menlerin ilgi alanlar›na göre branfllaflmas›n›n faydal› olaca¤› veya il-kö¤retim reformuyla birlikte ikinci kademe branfl ö¤retmenlerinin bi-rinci kademedeki branfl derslerine girmesi önerisinde bulunmaktad›r. ‹leri bir yap›lanmada ise özellikle ilkö¤retimin birinci devresinde yer alan dördüncü ve beflinci s›n›flarda okutulan derslerle ikinci devrede ayn› ad› tafl›yan derslerin bir çat› alt›nda toplanmas› ve dolay›s›yla özellikle ilkokul k›sm›nda görülen zümre ö¤retmenli¤i anlay›fl›n›n ye-rini branfllaflmaya b›rakarak üçüncü devrede kurulacak bölümlere ba¤lanmas› gereklili¤i düflünülmelidir.
D‹LEK / • 333
Diyalog 2 –Sorucu–
Genel olarak araflt›rma, ö¤retmenlerimizin program›n ö¤retiminde de¤ifliklikler yaparak onu kendi pratiklerine uygun hale getirmeye l›flt›klar›n› kan›tlam›flt›r. Bu da do¤al olarak program gelifltirme ça-l›flmalar›nda ö¤retmenler ile iflbirli¤ine gidilmesi gereklili¤ini ortaya ç›karm›flt›r.
Kulland›klar› tekniklere ve pedagojik anlay›fllar›na göre ö¤retmenle-ri s›n›fland›rmak, pratik ile teoö¤retmenle-ri aras›ndaki farkl›l›klar› aza indirmek aç›s›ndan önemlidir. Dolay›s›yla araflt›rmac›lar varolan ö¤retim kül-türünden hareketle pratikte s›n›flar›m›zda uygulanabilir ö¤retim stil-lerine dair teorileri gelifltireceklerdir. Hizmet öncesi ö¤retmen e¤iti-minde ö¤retmen adaylar›na mevcut ö¤retmen tiplerinin örneklerle gösterilmesi, onlar›n kendi ö¤retim stillerini bulmakta faydal› olaca-¤› gibi, her ö¤retim stilinin negatif ve pozitif yanlar›n› da görmeleri-ni sa¤layacakt›r.
Araflt›rma, tarih konular›na özel olarak, programda rasyonel ve ayn› zamanda radikal de¤ifliklikler yap›lmas›n› önermifl ve tarih ö¤retimi-nin kuru bilgilerin ezberlenmesinden uzak, aksine zihin açan ( ) (akt. Pendry et al., 1988)ve fiziksel olarak aktif (
) (Farmer ve Knight, 1995) bir program alan› olmas› gerek-ti¤ini savunmufltur. Bu da
Ancak bu flekilde elefltirel düflünebilen ve tarihin geçmiflin tarihçiler taraf›ndan yorumlanmas›nda do¤rular› arama çabas›n›n yatt›¤› bir bilim dal› ol-du¤unu kavrayabilen ö¤renciler yetifltirilebilir. Dolay›s›yla
Kaynakça
Alexander, R. (1995). . London: Routledge.
Bruner, J. (1996). . Cambridge: Harvard University Press. Cohen, L. & Manion, L. (1994). (4thEdition). London: Routledge.
Dilek D. (1999). .
Unpublished doctoral dissertation, The University of Warwick, Coventry, U.K.
Dilek, D. (2001). , Ankara: Pegem–A.
Farmer, A. & Knight, P. (1995). London: David
Fulton.
Fullan, M. G. (1991). . London: Cassell.
Galton, M., Simon, B. & Croll, P. (1980). London: Routledge.
Galton, M., Hargreaves, L., Comber, C. & Wall, D. (2000). London: Routledge.
Hargreaves, A. (1994). . London: Cassell.
Lee, P. J. (1984). Why learn history. In A. K. Dickinson, P. J. Lee & P. J. Roges (Eds.), (pp. 1–10). London: Heinemann Educational.
Pendry, A., Husbands, C., Arthur, J. & Davidson, J. (1988). . Buckingham: Open University Press.
Teaching of History Subjects in Elementary Schools
Marmara University, ‹stanbul
This study investigated the teachers’ roles in the teaching of elemen-tary school history course in relation to the social studies curriculum in Turkish schools. The methodological design of the study was both quantitative and qualitative. Two hundred nineteen elementary teac-hers in Istanbul and Samsun, in Turkey, completed several question-naires. In addition, seven teachers and three principles were intervi-ewed. Observations took place in three 4th and three 5th grade ele-mentary classrooms and lasted three weeks. Analysis of the data fo-und that there were gaps between teachers’ espoused child–centered curriculum theories and their classroom practices. Teachers preferred whole class teaching techniques as the means of delivering the curri-culum. The curriculum itself was too broad and too knowledge–ba-sed. From the analysis of interview data and Turkish curriculum do-cuments, the study argued that the teachers could be classified as
and in their perceptions of
ele-mentary education, which affected their teaching styles. The analysis of video–tape data showed that teachers used three main teaching styles. On the basis of a further classification teachers were grouped
as , , and . The teachers
thought that they were experts in the teaching of literacy and nume-racy and argued that subject specialty was only to be considered in other areas of the curriculum. The study has implications for the pro-cess of educational change beyond the teaching of history. It focused on issues of curriculum and practice in Turkish elementary schools by analyzing the factors affecting teachers’ perceptions of curriculum policy and their own practices. The present study investigated each of these areas and presented the implications for policy, theory, prac-tice, and research by concluding that the starting point for a rational educational policy should be partnership with teachers. Therefore, the study argues that teachers must be included in research projects and that such projects need to use a variety of techniques based on classroom practice, (e.g. interview analysis, observation techniques, document analysis, case studies and action research) explored and evaluated throughout the study.
Key Words
Teaching Styles, Lecturers, Questioners, Listeners,
: Yrd. Doç. Dr. Dursun Dilek, Marmara Üniversitesi Atatürk E¤itim Fakültesi, Orta Ö¤retim Sosyal Alanlar E¤itimi Bölümü Tarih E¤itimi Anabilim Dal›, Göztepe 81040 ‹stanbul
