PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması Ve Ekonomisi Ana Bilim Dalı
Tezsiz Yüksek Lisans Projesi
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİNE YÖNELİK
KAYGI VE UMUTSUZLIK DÜZEYLERİ
Esra BAKLACI
122182101
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Selçuk ŞİMŞEK
TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJE ONAY FORMU
Eğitim bilimleri enstitüsü Anabilim Dalı, Eğitim yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı öğrencisi Esra BAKLACI tarafından hazırlanan ‘Ortaokul öğrencilerinin matematik dersine karşı kaygı ve umutsuzluk düzeyleri’ başlıklı Tezsiz Yüksek Lisans Projesi tarafımdan okunmuş, kapsamı ve niteliği açısından Tezsiz Yüksek lisans projesi olarak kabul edilmiştir.
Yrd. Doç. Dr. Selçuk ŞİMŞEK Danışman
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yönetim Kurulu’nun………….. tarih ve ………….. sayılı kararıyla onaylanmıştır.
ETİK BEYANNAMESİ
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;
Tez içindeki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,
Görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu,
Başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda ilgili eserlere bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu,
Atıfta bulunduğum eserlerin tümünü kaynak olarak gösterdiğimi, Kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı,
Bu tezin herhangi bir bölümünü bu üniversitede veya başka bir üniversitede başka bir tez çalışması olarak sunmadığımı beyan ederim.
ÖZET
Bu çalışmanın amacı ortaokul öğrencilerinin matematik dersine karşı kaygı ve umutsuzluk düzeylerini incelemektir. Bu amaçla ortaokul öğrencilerinin matematik dersine olan tutumlarının bazı değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğine, öğrencilerin cinsiyetleri ile kaygı düzeyi ve boyutu arasındaki ilişkilere, sınıf seviyesinin matematik kaygısını etkileyip etkilemediğine bakılmıştır. Araştırmanın örneklemini Bartın il merkezindeki ortaokullarda öğrenim gören tabakalı küme örneklemi yoluyla seçilen 204 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri Beck ve diğerleri (1971) tarafından geliştirilen umutsuzluk ölçeği ve Matematik Kaygı Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde bağımsız t-testi ve tek yönlü ANOVA testinden yararlanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına bakıldığında, ortaokullarda okuyan öğrencilerin matematik kaygı düzeylerinin 5. ve 6. Sınıfta daha düşük, 7. ve 8. Sınıfta daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Bunun yanı sıra matematik kaygısının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği bulgusuna ulaşılmıştır.
İÇİNDEKİLER YÜKSEK LİSANS TEZ ONAY FORMU i ETİK BEYANNAMESİ ii ÖZET iii İÇİNDEKİLER iv TABLOLAR LİSTESİ v BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ 1 1.1. Problem Durumu 1 1.1.1. Problem Cümlesi 2 1.1.2. Alt Problemler 2 1.2. Araştırmanın Amacı 2 1.3. Araştırmanın Önemi 3 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları 3 1.5. Sayıltılar 3 İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE 4 2.1. Kaygı Kavramı 4 2.1.1. Kaygı ve Eğitim 4
2.1.2. Matematik Dersinde Kaygı 5 2.2. Umutsuzluk Kavramı 9
2.2.1. Umutsuzluk ve Eğitim 10
2.2.2. Ortaokul Düzeyinde Kaygı ve Umutsuzluk 11 2.3. İlgili Çalışmalar 11
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM 17 3.1. Araştırma Deseni 17
3.2. Evren ve Örneklem/ Çalışma Grubu 17 3.3. Veri Toplama Araç ve Teknikleri 18
3.4. Veri Toplama Yöntemi ve Süreci 19
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR VE YORUM 20
BEŞİNCİ BÖLÜM: TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER 22 5.1. Tartışma 22
5.2. Öneriler 24 KAYNAKÇA 25
EKLER 26
Ek A: MATEMATİK KAYGI ÖLÇEĞİ 26
Ek B: BECK UMUTSUZLUK ÖLÇEĞİ (BUÖ) 27 Ek C: ÖZGEÇMİŞ 28
TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı 23
Tablo 2. Katılımcıların Sınıf Dağılımı 23
Tablo 3. Cinsiyete Göre Matematik Kaygısı Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları 26
Tablo 4. Sınıf Düzeyine Göre Matematik Kaygısı Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar için Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları 26
1. GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Öğretme, hedef alınan kritik davranışların bütün öğrencilere etkili ve verimli bir biçimde kazandırılması amacıyla gerçekleştirilen her tür etkinliği kapsamaktadır. Dinamik ve devingen bir yapıda olan öğrenme etkinliklerinin tümüyle eğitimciler tarafından kontrol altında bulundurulması, hem pratik hem de kuramsal açıdan olanaklı değildir. Duyuşsal özellikler bireyin içsel var oluşundan kaynaklanan duygu durumlarının ürünüdür. Ayrıca duyuşsal özellikler etkin ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşmesinde belirleyici bir öneme sahiptir (Aydın, 2007). Öğrencilerin öğrenme etkinliklerine ya da derse karşı aşırı kaygı, korku, umutsuzluk gibi olumsuz duygular beslemesi başarısız olmasına neden olabilir.
Kaygı, bireyin kendisinde algıladığı ancak nedenini tam olarak bilmediği belli belirsiz korkudur. (Toprakçı, 2004 ) .
Umutsuzluk ise, bireylerin geleceğe ilişkin olumsuz beklentileridir. Diğer bir deyişle, umutsuzluk geleceğe ilişkin kötümserlik derecesidir (O’Connor, Cennery ve Cheyne, 2000). Bazen de umutsuzluk, kötü olayların, durumların oluşacağı ve bireyin bunu değiştirmek için hiçbir şey yapamayabileceği beklentisi ve depresyonun temel bir sebebi olarak tanımlanmaktadır.
Eğitim yaşantılarında doğru hedefler belirleyemeyen bireylerde umutsuzluk ve buna bağlı olarak kaygı artar. Eğitime dönük beklentileri olmayan kişi eğitim sürecinde başarı konusunda güdülenemez. Oysa eğitimin amacı bireyi olumlu yönde etkilemektir. Bu olumlu etki kişinin kendini anlama ve geliştirme sürecinde onu destekler nitelikte olmalıdır.
Matematik her ülkede olduğu gibi, ülkemizde de ilköğretimden yüksek öğretime kadar en önemli dersler arasında yer almaktadır. Matematiğin önemi, yalnızca örgün eğitim programlarında ne kadar yer aldığı ile değil, asıl bilim ve teknolojinin damgasını vurduğu çağımızda, günlük yaşamımızı etkinlikle sürdürebilmemiz açısından onsuz olunamamasında yatmaktadır (Gömleksiz, 1997’den; Aktaran: Yıldırım ve diğerleri, 2006).
Şu bir gerçektir ki, bu çalışmanın yanında günümüzde yapılan araştırmalarda matematiğe toplum tarafından olumsuz bir tutumla bakıldığı gözlenmektedir. Daha doğrusu matematiğin toplumda fazla sevilmediği görülmektedir (Aydın, 2003). Matematik alanında yaşanan en önemli problemlerin başında öğrencilerin matematik başarısında yaşadıkları kaygı gelmektedir. Bu kaygıyı etkileyen durumsal, kişiliksel ve kişisel sebepler şeklinde farklı kaygı sebepleri olduğu belirtilmektedir.
Üniversiteye giriş sınavlarında matematik alt testindeki sorularda boş bırakılma oranının %70 civarında olduğu belirtilmiştir. Bunun nedenleri arasında; ilkokuldan
itibaren okullardaki matematik eğitiminde bazı aksaklıkların olması, öğrencilerin matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmeleri, matematik dersinde öğrencilerin zihinsel yeteneklerinden çok işlem yapma becerilerinin geliştiriliyor olması gösterilmektedir (Baykul, 1987). Matematik konusundaki bu başarısızlıklar sonucunda oluşan önyargı öğrencilerin gelecekteki matematik başarılarına umutsuz bakmalarına neden olabilmektedir. Matematiğe ilişkin olumlu tutum içinde olan bir öğrencinin, matematiğe karşı olumsuz tutuma sahip olan bir öğrenciden daha fazla başarılı olacağı öngörülmektedir (Reyes, 1984; Ma, 1997).
Bu bağlamda yarının bilgi toplumunu oluşturacak olan gençlerin hayatlarının hemen her evresinde yararlanacakları matematiğe yönelik umutsuzluk düzeylerinin kaygılarının ve bu düzeyi etkileyen değişkenlerin belirlenmesi önemli bir tartışma ve araştırma konusu olarak düşünülmektedir.
1.1.1. Problem Cümlesi
Ortaokul öğrencilerinin matematik dersine olan kaygı ve umutsuzlukları hangi düzeydedir?
1.1.2. Alt Problemler
1.1.2.1 Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı puanları, cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
1.1.2. 2. Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı puanları, sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
1.2. Araştırmanın amacı
Bu araştırmanın amacı ortaokul öğrencilerinin matematik dersine yönelik umutsuzluk ve kaygı düzeyleri ile bununla ilişkili olabilecek cinsiyet ve sınıf değişkenleri arasındaki ilişkilerin belirlenmesidir.
Bu amaca yönelik olarak araştırmada şu soruya cevap aranmaktadır: Ortaokul öğrencilerinin matematik dersine yönelik umutsuzluk düzeyleri cinsiyet, sınıf düzeyi, matematik başarısı ve okul dışı matematik eğitimi alma durumu değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
1.3.Araştırmanın Önemi
Matematiksel bilgi, günlük yaşamda karşılaşılan problemleri çözmede baş-vurulan sayma, hesaplama, ölçme-çizme işlemlerini yapmak ve bazı sembolleri kullanarak mantıklı düşünce ile dünyaya açılıp yaşam ufkunu genişletebilmek açı sından bazı becerilerin kazanılmasında oldukça önemlidir. Bu yüzden eğitimde özel olarak üzerinde durulması gereken matematik dersinin öğretiminde bilişsel ve duyuşsal giriş davranışlarına önem verilmelidir. Bu açıdan matematik dersine karşı oluşan olumsuz tutumların, umutsuzluk ve kaygı düzeylerinin azaltılması konusunda yapılacak araştırmalara ihtiyaç vardır. Matematik dersine karşı olan tutumlarındaki olumsuz gelişmeler, derse karşı olumsuz duygu ve kaygılar oluşmasına yol açmakta ve bunun sonucunda da öğrenciler matematik dersinde işlenen konuları anlamada güçlük çekerek başarısız olmaktadırlar. Bu araştırma, ortaokul öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutum kaygı ve umutsuzluklarının belirlenmesi ve özellikle matematik konusunda olumsuz tutuma sahip öğrencilerin bu tutumlarını olumlu yönde değiştirme ve geliştirme kaygı ve umutsuzluklarını yok etme yolunda öneriler getirmesi açısından önemlidir.
1.4.Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma,yalnızca matematik dersine ilişkin verilerle sınırlıdır. Araştırmanın örneklemini ortaokul öğrencileri oluşturduğu için yalnızca belirli bir öğrenci ve yaş grubuna ait bilgi ve verileri kapsar. Ayrıca bu araştırma 2016- 2017 verileri ile sınırlı kalacaktır.
1.5. Araştırmanın Sayıltıları
Araştırmaya katılan öğrencilerin ölçme araçlarındaki soruları cevaplandırırken gerçek duygu ve düşüncelerini yansıttıkları kabul edilmiştir.
2.ALAN YAZIN TARAMASI 2.1. Kuramsal Çerçeve 2.1.1. Kaygı Kavramı
Kaygı, kaynağı belirsiz korkudur. Korku ise somut bir tehdidin ardından yaşanan duygusal ve bedensel bir tepkidir. Kaygı gelecekle ilgili kötümserlik, karamsarlık, umutsuzluk duygularıyla beraber ortaya çıkar. Kaygılı kişi, kendini fiziksel ve duygusal olarak baskı altında ve çaresiz hisseder, yaşamın akışını değiştirip yön veremeyeceği duygularıyla pasifize olur( Alpay, 2004 ). Kaygı, bireyin kendisinde algıladığı ancak nedenini tam olarak bilmediği belli belirsiz korkudur. (Toprakçı, 2004) .
Kaygı kişinin korku verici veya tehdit edici bir duruma karşı vermiş olduğu ruhsal ve bedensel bir tepkidir. Bu tepkiyi zaman zaman her insan yaşar: Bir kaza atlatıldığında, sınav öncesinde veya topluluk önünde bir konuşma yaparken olduğu gibi. (Aksoy, 2017).
Her duygu gibi kaygı da kişinin, yaşamını sürdürebilmesi ve yaşamdan doyum alabilmesi için gereklidir. Öyleyse amaç, kaygıyı tümüyle ortadan kaldırmak değil, kaygıya yenik düşmemek ve yaşanılan kaygıyı belli bir düzeyde tutarak onu kendi yararımız için kullanmaktır.
Normal düzeyde bir kaygı kişiye, istek duyma, karar alma, alınan kararlar doğrultusunda enerji üretme ve bu enerjiyi kullanarak performansını yükseltme açısından yardımcı olur. Örneğin, bir konferans ya da bir konuşma için yaşadığımız orta düzeydeki bir kaygı, bu konuşmaya daha iyi hazırlanmamıza ve daha iyi bir performans göstermemize yardımcıdır. Hiç kaygı yaşamadığımız durumlarda ise, yapılacak olan işi elden geldiğince iyi yapmak için içimizde bir istek oluşmadığından sonuç genellikle olumsuz olur. Ancak yaşanan kaygı çok yoğun ise, kişinin, enerjisini verimli bir biçimde kullanması, dikkatini ve gücünü yapacağı işe yönlendirmesi engellenir. Kişi potansiyelini tümüyle kullanamaz ve istenen performansa erişemez. Kaygımız yükseldiği anda bedenimiz bazı sinyaller gönderir. Kalp atışlarında hızlanma, terleme ya da üşüme, yorgunluk; solunumda güçlük, titreme, mide ağrısı, baş ağrısı bunlardan bazılarıdır. Böyle durumlarda kullanacağımız bazı yöntemler kaygının başa çıkabilir düzeye inmesi için bize yardımcı olabilir. (Ersoy M. 2017)
2.1.2. Kaygı ve Eğitim
Öğretme, hedef alınan kritik davranışların bütün öğrencilere etkili ve verimli bir biçimde kazandırılması amacıyla gerçekleştirilen her tür etkinliği kapsamaktadır. Dinamik ve devingen bir yapıda olan öğrenme etkinliklerinin tümüyle eğitimciler tarafından kontrol altında bulundurulması, hem pratik hem de kuramsal açıdan olanaklı değildir. Örneğin, öğrencilerin bilişsel yeterlilik ya da duyuşsal özellikler açısından giriş
davranışlarının yetersizliği, bu açıdan önemli bir engeldir. Duyuşsal özellikler bireyin içsel var oluşundan kaynaklanan duygu durumlarının ürünüdür. Ayrıca duyuşsal özellikler etkin ve kalıcı bir öğrenmenin gerçekleşmesinde belirleyici bir öneme sahiptir (Aydın, 2007). Öğrencilerin öğrenme etkinliklerine ya da derse karşı aşırı kaygı, korku, umutsuzluk gibi olumsuz duygular beslemesi başarısız olmasına neden olabilir.
2.1.3. Matematik Dersinde Kaygı
Matematik her ülkede olduğu gibi, ülkemizde de ilköğretimden yüksek öğretime kadar en önemli dersler arasında yer almaktadır. Matematiğin önemi, yalnızca örgün eğitim programlarında ne kadar yer aldığı ile değil, asıl bilim ve teknolojinin damgasını vurduğu çağımızda, günlük yaşamımızı etkinlikle sürdürebilmemiz açısından onsuz olunamamasında yatmaktadır (Gömleksiz, 1997’den; Aktaran: Yıldırım ve diğerleri, 2006). Bilgi toplumlarında eğitimlerin çok ciddi bir biçimde yer tuttuğu kaçınılmaz bir gerçektir. Bir ülkenin kalkınmasında, bir bilgi toplumunun oluşturulmasında, ülkenin geleceği açısından matematik öğretimi de önemli bir yer tutmaktadır.
Matematik eğitim ve öğretimi toplumda bireyin düşünce ve ufkunun gelişmesini sağlar. Bir bakış açısı, farklı bir açıdan yorum getirmeyi öğretir. Şu bir gerçektir ki, bu çalışmanın yanında günümüzde yapılan araştırmalarda matematiğe toplum tarafından olumsuz bir tutumla bakıldığı gözlenmektedir. Daha doğrusu matematiğin toplumda fazla sevilmediği görülmektedir (Aydın, 2003). Matematik dersi öğrencilerin öğrenmek zorunda oldukları en önemli derslerden birisidir. Ancak bu ders pek çok öğrenci tarafından öğrenilmesi zor görülen bir derstir. Matematik alanında yaşanan en önemli problemlerin başında öğrencilerin matematik başarısında yaşadıkları kaygı gelmektedir. Bu kaygıyı etkileyen durumsal, kişiliksel ve kişisel sebepler şeklinde farklı kaygı sebepleri olduğu belirtilmektedir. Matematik eğitiminde kullanılan metotlar ve matematiksel terimler gibi matematik eğitimi ile ilgili sebepler durumsal sebepler olarak adlandırılmaktadır. Bireylerin psikolojik ve duygusal karakterleri kişiliksel sebepler altında incelenmektedir. Matematiğe karşı olan tutumlar matematiksel kaygının en çok incelenen kişiliksel sebeplerindendir. Matematik kaygısı ile matematiğe yönelik tutumlar arasında negatif ilişkinin olduğu belirtilmektedir (Baloğlu, 2001’den; Aktaran: Peker ve Mirasyedioğlu, 2003).
Üniversiteye giriş sınavlarında matematik alt testindeki sorularda boş bırakılma oranının %70 civarında olduğu belirtilmiştir. Bunun nedenleri arasında; ilkokuldan itibaren okullardaki matematik eğitiminde bazı aksaklıkların olması, öğrencilerin matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmeleri, matematik dersinde öğrencilerin zihinsel yeteneklerinden çok işlem yapma becerilerinin geliştiriliyor olması gösterilmektedir (Baykul, 1987). Matematik konusundaki bu başarısızlıklar sonucunda
oluşan önyargı öğrencilerin gelecekteki matematik başarılarına umutsuz bakmalarına neden olabilmektedir. Matematiğe ilişkin olumlu tutum içinde olan bir öğrencinin, matematiğe karşı olumsuz tutuma sahip olan bir öğrenciden daha fazla başarılı olacağı öngörülmektedir (Reyes, 1984; Ma, 1997).
2.2. Kaygıyı Etkileyen Faktörler
Kaygıya yol açan ve kaygı düzeyine etki eden birçok faktörün varlığından söz etmek mümkündür. Bu faktörler ve etkileri şu şekildedir:
Yaş: Yaş kaygıyı etkileyen önemli bir faktördür. Çocuğun gelişiminde her yaşın kendine has gelişimsel özellikleri vardır ve çocuğun kaygıları, içinde bulundukları yaşın özelliklerine göre farklılık göstermektedir. İlk yıllarda anneye bağımlı olan çocuğun en büyük kaygısı annesinden ayrılma kaygısıdır. 3-4 yaşında erkeklerde iğdiş edilme kaygısı, kızların babalarının sevgisini, erkeklerin ise annelerinin sevgisini kazanma kaygısı, ilkokul yıllarında ise arkadaş edinememe, derslerinde başarılı olamama kaygısı v ergenlik yıllarında ise yakın arkadaşlar edinme, bir grubun üyesi olma, karşı cinse hoş görünme ve bedenindeki değişikliklere karşı duyulan kaygılar görülür. Her yaş düzeyinde kaygının şiddeti veya durumluk sürekliliği değişir. Kaygının en yoğun yaşandığı yıllar doğumdan sonraki iki yıl ve ergenlik yıllardır. Araştırmalar küçük çocukların kaygı düzeyinin büyük çocuklardan daha düşük olduğunu göstermiştir. Yaşa bağılı olarak hayattan beklentilerin artması, gerçeklerin daha iyi farkına varılması ve sorumlulukların artması buna sebep olabilir. Korkut 1991’de yaptığı çalışmasında ise 13-18 yaş çocuklarında, yaşla kaygı arasında bir ilişki tespit edememiştir (Sargın, 1990).
Cinsiyet:Kaygı düzeyi cinsiyete göre farklılık göstermektedir. Yapılan araştırmalara göre kızların kaygı düzeyleri erkeklerin kaygı düzeylerinden daha yüksek olduğu saptanmıştır. Bunun nedeni kızların daha duygusal bir yapıya sahip olmalarından kaynaklanabilir. Buna rağmen Bozak 1982’de yaptığı çalışmasında 9-12 yaşa kadar kız öğrencilerin kaygı puanlarının erkek öğrencilerinkinden daha yüksek ve 13-16 yaşlarda kız öğrencilerin kaygı puanlarının ise erkek öğrencilerin kaygı puanlarından daha düşük veya aynı düzeyde olduğunu belirleyerek, bunun sebebini testin yokladığı etkenlerin veya belirtilerin bu dönemde değişmiş olabileceğine bağlamıştır (Sargın, 1990). Anne-Baba Tutumu: Kaygı kökenini, çocukluk yıllarından almaktadır. Çocukluk
döneminde maruz kalınan aşırı reddedici, küçük düşürücü tutumlar, ergenlik döneminde diğer yetişkinlerin alaycı tutumları, ceza verirken ana-babaların cezaya eşlik eden itici davranışları, çocuğun fiziksel veya psikolojik baskı
altında tutulması, çocuğun altını ıslatma ve cinsel oyunlarının tepkiyle karşılanması, aşırı koruyucu tutumlar, ana-babaların birbirine karşıt düşen istekleri, tutarsızlıkları, boşanmış ailelerde ana-baba arasında boşandıktan sonra bile devam eden çekişmeler, çocukta kaygının oluşmasına neden olabilmektedir. Sargın (1990), Ök (1990) olumsuz tutum ve davranışlarda bulunan ailelerin 13-16 yaş çocuklarının kaygı düzeylerinin yüksek olduğunu belirlemişlerdir. Kaygı bulaşıcı bir duygu olduğundan çocuğun çevresindeki kaygılı insanların (anne-baba veya öğretmeni gibi otorite figürlerinin) varlığı ve bunların çocuk tarafından algılanması veya özdeşim kurulmasıyla gelişebilmektedir. Çocuklar ebeveynlerinin veya onların yerine geçen kişilerdeki kaygı, kızgınlık ve düşmanlık gibi çeşitli heyecanları algılayabilir, kaygılı ve telâşlı bir annenin ses tonu ve güzel havası çocuğu etkisi altına alabilir. Anneden geçen kaygı sonucu çocuk zihninde yeni bağlantılar kurarak çevresindeki bazı kişiler ve durumlar karşısında da kaygı duymaya başlayabilir. Capps vd. (1996) süreğen depresyonlu olan annelerin çocuklarında da kaygı ve korku durumlarının sık görüldüğünü belirlemişlerdir. Aynı şekilde Aslan vd. (1998) de süreğen depresyonlu olan annelerin çocuklarında kaygı ve depresyon düzeyinin yüksek olduğunu saptamışlardır. Koşullu sevgi ortamında yetiştirilmiş çocuklar sevgi ve ilgi görmek için yetişkinlerin kendinden beklentilerini yerine getirmeye çalışırlar. Eğer yetişkinlerden istediği ilgi ve sevgiyi göremezse kaygı duygusu oluşur. Çocuk kaygıyı önlemek için savunma mekanizmalarını kullanır ve bu mekanizmaların sık kullanılması karakter oluşumunu olumsuz olarak etkileyebilir (Gümüş, 1997).
Anne-baba eğitim durumu: Eğitim bireylere toplumda istendik davranışlar edindirmeyi amaçlar. Dolayısıyla eğitimin her kademesi bireyi bu amaca yaklaştırır. En yüksek kademede bulunan kişinin çevresiyle uyumunun daha iyi olacağı düşünülür. Bu sebeple eğitim durumu ebeveynlerin çocuklarına karşı tutumlarının belirlenmesinde de etkili olabilecektir. Yapılan araştırmalara göre ilkokulu mezunu olan ebeveyn ile yüksek okul mezunu olan ebeveynin çocuklarına uyguladıkları tutumlar farklılık gösterebilmektedir. Varol (1990) anne-babaların eğitim durumu ile çocukların kaygı düzeyleri arasında önemli bir farkın olmadığını belirlerken, Gümüş (1997) anne-baba eğitim durumu ile çocukların sosyal kaygı düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğunu, anne-babası yüksek okul mezunu olan çocukların kaygı düzeylerinin düşük olduğunu belirlemiştir.
Sosyo-ekonomik durum: Sosyo-ekonomik durumun yetersiz olması ailenin temel ihtiyaçlarını karşılayamamasına, hayattan tatmin olamamalarına neden olabilmektedir.Bu da aile ilişkilerine gerginlik, sinirlilik, sebatsızlık, tedirginlik şeklinde yansıyarak, çocuğun yaşamını sürdürme kaygılarının oluşmasına neden olabilmektedir. Ayrıca çocuğun okul veya ev çevresindeki arkadaşlarının yediğini yiyememe, giydiğini giyememe ve bunları içine sindirememeleri de kaygı düzeylerini artırabilecektir. Araştırmalar sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan çocukların kaygı düzeylerinin yüksek olduğunu göstermektedir. Girgin (1990) üç farklı sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların kaygı puanlarında farklılıklar görüldüğünü, alt sosya-ekonomik düzeydeki çocukların kaygı düzeylerinin yüksek olduğunu tespit etmiştir. Aral 1997’de yaptığı çalışmasında da sosyo-ekonomik düzeyle kaygı arasında anlamlı bir ilişkinin olduğunu tespit etmiştir.Sargın (1990) iki odalı evde yaşayan lise 2. ve 3. sınıf öğrencilerinin kaygı düzeylerinin üç veya daha fazla odası olan evde yaşayan öğrencilerin kaygı düzeylerinden daha yüksek olduğunu saptamıştır.
Anne-baba mesleği:İnsanlar zamanının yarısından çoğunu çalışarak geçirirler. Ebeveynlerin meslekleri onların kişilik özelliklerini etkileyebilmektedir. Sürekli stresli ortamda çalışan ebeveynler gün boyu gergin ve sinirli olacak ve bunu eve gittiğinde istemeden de olsa çocuğuna yansıtabilecektir. Varol (1990) baba mesleği işçi, çiftçi, esnaf olan öğrencilerin kaygı düzeylerinin baba mesleği memur, subay ile serbest meslek olanlara göre yüksek olduğunu belirlemiştir. Anne meseleğine göre ise anne mesleği ev hanımı, işçi, esnaf olan öğrencilerin kaygı düzeylerinin, anne mesleği serbest meslek olanlara göre daha yüksek olduğunu saptamıştır. Mesleklerin ebeveynler üzerinde psikolojik etkilerinin yanı sıra çocukta da bazı kaygılara sebep olabilir.Anne veya babasının tehlikeli işlerde çalışması (polis, asker vs.), gece nöbetlerinin olması, iş saatlerinin düzenli olmaması, sürekli seyahati veya evden uzun süre ayrılmayı gerektiren bir işlerinin olması çocukların kaygı düzeylerini etkileyebilmektedir.
Kardeş sayısı:Kardeş sayısı ailenin tutum ve davranışlarına ve ekonomik duruma bağlı olarak kaygıyı etkileyebilir. Ebeveynlerin çocuğu yeni kardeşe hazırlamamalı, kardeşler arasında ayırım yapmaları, eşit olmayan tutumlar, kardeşler arasında anne ve babanın sevgisini kazanamama gibi kıskançlıktan doğan kaygılar oluşturabilir. Ekonomik düzeyi yetersiz olan ailelelerdeki çocukların ihtiyaçlarının karşılanamaması da kaygı yaratabilir.Kardeş sayısı arttıkça çocuk sadece anne-babasının ilgisini değil, odasını, eşyalarını,kitaplığını, harçlığını paylaşmak zorunda kalmaktadır. Odasına çekilip kendi başına kalmak isteyebilir, kardeşlerine ters davranabilir ve tartışmalar yaşanabilir. Bu koşullar da onun kaygı seviyesinin yükselmesine yol açabilir.Çocuğun tek çocuk olması veya kardeşinin olması onun kaygı düzeyini etkileyebilmektedir. Kardeşler arası kıskançlıklar, çekemezlikler, anne-babanın ilgisini paylaşamama kaygı oluşumuna temel teşkil edebilir.Sargın (1990)’ın lise öğrencileri üzerinde çalıştığı, Aral (1997)’ın da ilkokul öğrencileri üzerinde çalıştığı araştırmalarını sonuçlarına göre kardeş sayısı arttıkça lise öğrencilerinin kaygı düzeylerinin arttığını tespit etmişlerdir.
Çocuğun başarı durumu: Çocukların çoğu ailesi tarafından okulda derslerinde başarılı olmaya doğrudan veya dolaylı olarak zorlanır. “Sınıfını gerçersen sana bisiklet alırım”, “Zayıf getirirsen eve gelme gibi dolaylı veya direkt ifadeler çocuğun başarı konusunda aşırı hassasiyet kazanmasına neden olabilmektedir.Bugüne kadar çocukların akademik başarılarıyla kaygı arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalara göre çocukların akademik başarılarıyla kaygıları arasında anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya çıkmıştır. Bozak (1982), Sargın (1990), Varol (1990) Aral (1997) okuldaki başarı durumları düşük olan çocukların kaygı düzeylerinin yüksek olduğunu belirlemişlerdir.2.5. Umutsuzluk Kavramı
Umutsuzluk ise, bireylerin geleceğe ilişkin olumsuz beklentileridir. Diğer bir deyişle, umutsuzluk geleceğe ilişkin kötümserlik derecesidir (O’Connor, Cennery ve Cheyne, 2000). Bazen de umutsuzluk, kötü olayların, durumların oluşacağı ve bireyin bunu değiştirmek için hiçbir şey yapamayabileceği beklentisi ve depresyonun temel bir sebebi olarak tanımlanmaktadır. Belirli bir olumsuz duruma ilişkin çıkarsamalar umutsuzluk geliştirme olasılığını arttırmakta ve böylece, bir birey umutsuzluk geliştirdiği zaman, kaçınılmaz bir biçimde umutsuzluğa bağlı depresyon da geliştirebilmektedir (Abela ve Seligman, 2000). Bunun sonucu olarak bireyler psikolojik ve fiziksel durumlarında olumsuz belirtiler sergileyebilmektedirler. Örneğin, umutsuzluk ve umutsuzluğa bağlı olarak depresyon geliştiren bireyler, isteksizlik, güçsüzlük, güdülenme eksikliği, karamsarlık, dikkatini verememe, yaşamında düzensizlikler gibi belirtiler sergileyebilirler (Ceyhan, 2004).
Umutsuzluğun nedenlerinden biri gencin duygusal, ekonomik, sağlık, bilişsel ve sosyal destek alacağı birimleri tanımaması, bilmemesi veya bulamamasıdır (Bayazıt ve diğerleri, 2004). Gelecekle ilgili bir amacı gerçekleştirmede sıfırdan fazla olan
beklentilere umut denmektedir. Bir çıkış yolu olduğuna ve yardım ile bireyin varlığında değişiklikler oluşabileceği inancı en önemli özelliğidir. Umutsuzluk, bir iş, bir amacı gerçekleştirmede sıfırdan az olan olumsuz beklentiler şeklinde tanımlanır. Umut ve umutsuzluk karşıt beklentileri simgeler. Umutta, amaca ulaşmak için uygulamaya konulan planların başarılacağı öngörüsü varken; umutsuzlukta başarısızlık yargısı vardır. Bu iki uç beklenti kişiden kişiye, durumdan duruma beklenen sonucun ne zaman ve nasıl gerçekleştireceğine bağlı olarak değişiklik gösterir (Dilbaz ve Seber, 1993).
2.5.1. Umutsuzluk ve Eğitim
Günümüzde sosyal, kültürel ve ekonomik koşulların hızlı değişim göstermesi, insanın psikososyal gelişiminde çalkantılı bir dönem olan ergenlik döneminin daha da zorlu yaşanmasına neden olmaktadır. Koşulların öğrencilerin beklenti ve gereksinimlerine cevap veremez nitelikte olması durumunda onların gerçekçi ve kendileri için haz verici amaçlara yönelmeleri de güçleşir. Eğitim yaşantılarında doğru hedefler belirleyemeyen bireylerde umutsuzluk ve buna bağlı olarak kaygı artar. Eğitime dönük beklentileri olmayan kişi eğitim sürecinde başarı konusunda güdülenemez. Oysa eğitimin amacı bireyi olumlu yönde etkilemektir. Bu olumlu etki kişinin kendini anlama ve geliştirme sürecinde onu destekler nitelikte olmalıdır.
Öğrencilerin umutsuzluk düzeyleriyle ilgili ülkemizde çok fazla araştırma yapılmamıştır. Şahin (2009) tarafından eğitim fakültesinde öğrenim gören öğrencilerin umutsuzluk düzeylerini belirlemek ve öğrencilerin umutsuzluk düzeylerinin sınıf düzeyine, cinsiyete, anabilim dallarına, kaldıkları yerlere, algılanan gelir düzeyine, babanın ve annenin eğitim düzeyine göre değişip değişmediğini incelemek amacıyla yapılan araştırma sonucunda; öğrencilerin umutsuzluk düzeylerinin düşük olmasıyla birlikte, bazı öğrencilerin yoğun umutsuzluk yaşadıkları, cinsiyete, öğrenim gördükleri anabilim dallarına, kaldıkları yerlere ve algılanan gelir düzeyine göre öğrencilerin umutsuzluk düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar olduğu belirtilmektedir. Üngüren ve Ehtiyar (2009)’ın turizm eğitimi alan Türk ve Alman üniversite öğrencilerinin umutsuzluk düzeylerinin saptanması ve karşılaştırılması, umutsuzluk düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi amacıyla gerçekleştirdikleri araştırma sonucunda; Türk ve Alman öğrencilerin umutsuzluk düzeylerini etkileyen ortak değişkenin eğitim memnuniyeti olduğu saptanmıştır. (Tümkaya, 2005) ailesi yanında ve yetiştirme yurdunda kalan ergenlerin umutsuzluk düzeylerinin karşılaştırılması konulu araştırmasında yetiştirme yurdunda kalan öğrencilerin umutsuzluk düzeylerinin daha yüksek olduğunu göstermiştir. Lise öğrencilerinde umutsuzluk ve umutsuzluk düzeyini etkileyen etkenleri araştıran Özmen ve diğerleri (2008), ülkemizde kentsel kesimde yaşayan ergen öğrencilerin gelecekten
umutlu olduklarını; fakat umutsuz olanların oranının da az olmadığını ve sosyoekonomik düzeyi düşük ailelerin çocuklarının daha umutsuz olduğunu belirtmektedirler. Ceyhan (2004) tarafından yapılan ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans programına devam eden öğretmen adaylarının umutsuzluk düzeyleri ile ilgili araştırma sonuçları ise, öğretmen adaylarının genel olarak umutsuzluk düzeylerinin düşük olmasıyla birlikte, bazı öğretmen adaylarının yoğun umutsuzluk yaşadıklarını göstermektedir. Araştırmanın diğer bulguları ise, mezun olduğunda öğretmenlik mesleği ile ilgili bir iş bulamayacağı beklentisi taşıyanların, daha yüksek umutsuzluk düzeyine sahip olduklarını ortaya koymaktadır.
Bu bağlamda yarının bilgi toplumunu oluşturacak olan gençlerin hayatlarının hemen her evresinde yararlanacakları matematiğe yönelik umutsuzluk düzeylerinin kaygılarının ve bu düzeyi etkileyen değişkenlerin belirlenmesi önemli bir tartışma ve araştırma konusu olarak düşünülmektedir.
2.5.2. Ortaokul Düzeyinde Kaygı ve Umutsuzluk
Öğretmenin mesleki yorum ve yaklaşımı, sadece sınıf içindeki ders etkinliklerinin niteliğini belirleyen bir faktör değil, aynı zamanda öğrencinin ders çalışma ve okula karşı tutumunu da önemli ölçüde etkileyen bir faktördür (Aydın, 2007). Okullarda çeşitli yöntem ve tekniklerin kullanılmaması, dersle ilgili araç gereçlerin kullanılmaması, öğrencinin ilgi, istek ve beklentilerinin yeterince merkeze alınmaması ve en önemlisi öğrencilere başarılı olma hazzı yaşatılmaması gibi nedenlerden dolayı öğrenciler derse ve öğretmene karşı olumsuz duygular besleyebilirler. Ayrıca her öğrencinin ders çalışmada en iyi öğrendiği farklı yöntemler vardır. Öğrencilerin bu özelliklerinin farkında olmamaları da düzenli ve etkin çalışma alışkanlıklarını kazanmalarına engel olacaktır.
2.6. ilgili Çalışmalar
Yenilmez, Özbey (2005) tarafından yapılan Özel Okul ve Devlet Okulu Öğrencilerinin Matematik Kaygı Düzeyleri üzerine olan araştırmada ilköğretim öğrencilerinin matematik dersine karşı kaygı düzeyleri ve bu kaygının nedenlerinin saptanması amaçlanmıştır. Araştırmacı bu çalışmasında özel okul ve devlet okulu öğrencileri arasında kaygı düzeyi açısından bir farklılık olup olmadığını ve kaygı düzeyinin okul türü, cinsiyet, sınıf düzeyi, genel başarı durumu, anne eğitim durumu ve baba eğitim durumu değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını araştırmıştır. Bu araştırma, ilköğretim öğrencilerinin Matematik kaygı düzeylerinin ve bu kaygının oluşumuna etki eden faktörlerin belirlenmesi ve bu suretle matematik başarısını
olumsuz yönde etkileyebilen kaygının azaltılması ya da tamamen ortadan kaldırılması konusunda yol göstermesi açısından önemlidir.
Araştırmacı çalışmasını gerçekleştirirken ilişkisel tarama modelinden yararlanmıştır ve araştırmasını İnegöl’deki biri özel ikisi devlet okulu olan üç ilköğretim okulunun öğrencileri üzerinde gerçekleştirmiştir. Araştırmanın örneklemini oluşturan özel okul ve devlet okulu öğrencilerinin matematik dersine yönelik kaygı düzeylerini belirlemek için, Richardson ve Suinn (1972) tarafından geliştirilmiş olan “Math AnxietyRatingScale–MARS-A” adlı ölçekten Erol (1989) tarafından Türk kültürüne adapte edilmiş olan “Matematik Kaygısı Ölçeği” kullanılmıştır. Matematik kaygısı ölçeği; geçerlilik ve güvenirlik çalışmalarının yapıldığı 45 maddelik 5’li likert tipi bir ölçek olup bu araştırma için Cronbach Alpha katsayısı 0,92 olarak belirlenmiş, buna göre ölçeğin güvenilir olduğu kabul edilmiştir.
Araştırmacı bulgularında İnegöl’de okuyan ilköğretim öğrencilerinin matematik kaygı düzeyleri açısından cinsiyet ve okul türleri arasında farklılığın olmadığını belirtmiştir. Küçük sınıfta okuyan öğrencilerin daha ileri kademedeki öğrencilerden daha kaygılı olduklarını saptamıştır ve araştırmacılar bu sonucu, küçük sınıfta okuyan öğrencilerin bilgi birikimlerinin ve hazır bulunuşluluk düzeylerinin daha düşük olmasına bağlamışlardır. Ayrıca araştırmacılar genel başarı durumu düşük olan öğrencilerin başarı durumu yüksek olan öğrencilerden daha kaygılı oldukları ve buna paralel olarak matematik başarısı düşük olan öğrencilerin de matematik başarısı yüksek olanlardan daha kaygılı olduklarını saptamıştır. Yenilmez, Özbey (2005) bu sonucu öğrencinin kaygı duyduğu ve matematikten korktuğu zaman başarısız olduğu şeklinde yorumlamışlardır. ‘Sonuçta öğrenci kaygı duyduğu zaman başarısız olmakta, başarısız olduğu zaman da dersten korkmakta ve başarısızlık durumu devam etmektedir.’ (Yenilmez, Özbey (2005))
Diğer bir çalışma olan Turpçu(2013) Lise öğrencilerinin matematik dersi başarısızlık nedenleri araştırmasında Gelişmekte olan ve genç nüfusun ortalamaların çok üstünde olduğu ülkemizde eğitime verilen önemin artmaya başladığı, anne babaların çocuklarının eğitimini hayatlarının merkezine aldıkları gözlenmektedir. Turpçu(2013). Araştırmacı ilköğretim altıncı sınıflara düşen sınavla eleme sistemlerinin eğitim sistemimizi bir yarış pisti haline sokmuş olduğunu ve pek çok bireysel özellik ve yetenekler göz ardı edilip bu yarışta özellikle akademik başarının ve bunun içinde özellikle matematik başarısının daha kaliteli eğitim alabilmekte önemli bir ölçüt olmaya başladığının görüldüğünü belirtmiştir.
Turpçu(2013) bu çalışmasında rastgele seçimi yapılan lise öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumlarının ve başarılarının ölçülerek incelenmesini amaçlamıştır. Bu araştırmanın sonucunda pozitif yönde bulgular ortaya çıkmıştır.
Matematik dersinin sevdiği dersler arasında olduğunu belirten öğrenciler ile bu düşünceye katılmayan öğrencilerin oranları ve sayıları birbirine yakın çıkmıştır.
Matematik dersinin kendilerini dinlendirmediğini belirtenlerin, matematik dersinde konuların azaltılmasına destek verenlerin, matematik dersi çalışırken sıkılmayanların, matematikle uğraşırken eğlenenlerin, matematik dersinden korkmayanların, matematik problemi çözmekten yorulmayanların, matematiği korkutucu görmeyenlerin, matematikten hoşlananlarının, bir matematik sorusunun cevabını bulmak için kendi kendilerine uzun bir zaman harcamaktansa, onu bir bilenden sorup öğrenmeyi tercih edenlerinin, matematik dersinde kendini rahat hissedenlerin, matematik dersinden çekinmeyenlerin, matematik dersini sadece sınıf geçmek için çalışmayanların, başarısız oldukları zaman inatla çalışanların, ne yaparlarsa yapsınlar en iyisini yapmaya çalışanların, okulda başarılı olma durumu hoşuna gidenlerin, yanlızca sınav dönemi çalışan, sınavlarda zor soruları yanıtlamaktan zevk alanların, derste öğretilenlerden daha fazlasını öğrenmeyi isteyenlerin, düşük not alınca üzülenlerin, derslerde zor konular yerine kolay konular işlenmesini isteyenlerin, öğretmenin gözüne girmeye çalışanların, yüksek not alamadıkları zaman üzülenlerin oranlarının yüksek olduğu ortaya çıkarılmıştır. Turpçu (2013)
Turpçu (2013) matematik dersine bakış açısı ve matematikle ilişkili bir meslek seçme ile ilgili maddelere katılımın da ortanın üstünde bir seviyede olduğunu görmüş ve bu durum ile öğrenciler için matematiğin önemli hatta genelde sevilen bir ders olduğu sonucuna varmıştır.
Sırmacı (2004) üniversite öğrencilerinin matematiğe karşı kaygı ve tutumları adlı çalışmasında kız ve erkek öğrencilerin matematiğe ilişkin kaygılarının farklılaşmadığını, fakat öğrenim görülen bölüm, sınıf düzeyi, en çok sevilen ders ve en az sevilen derse göre matematik kaygısı puanlarının farklılaştığını ayrıca mezun olunan lise türü ve babasının mesleğine göre de farklılaşmadığını bulmuştur.
Kız ve erkek öğrencilerin algılanan matematiğin yararlığına ilişkin tutumlarının, matematiğe karşı algılanan ana-baba tutumlarının, matematiği bir erkek işi olarak görme tutumlarının kızların lehine farklılaştıkları görülmüştür. Sırmacı (2004). Algılanan kaygı, yetenek alt boyutu ve matematik derslerine karşı tutum alt boyutuna ilişkin kız ve erkek öğrenciler arasında farklılık olmadığı görülmüştür. Matematiğe ilişkin tutumların bölüm, sınıf düzeyi, en çok sevdiği ders ile en az sevdiği ders değişkenlerine ilişkin sonuçlar istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Sırmacı (2004). Mezun olunan lise türü ve babasının mesleğine göre matematiğe ilişkin tutumlarının ise istatistiksel açıdan anlamlı olarak farklılaşmadığı saptanmıştır. Sırmacı (2004)
Alkan matematikten nefret ediyorum adlı makalesinde matematik kaygısına neden olan faktörler içinden öğrencinin kendisi, ailesi, arkadaşları ve öğretmenler ile ilgili durumları detaylı bir şekilde ele almıştır.
Aileler çocuklarının matematik dersinde kaygılı olmalarına nasıl neden olmaktadırlar? Ailelerin çocukların sosyal, psikolojik ve bilişsel gelişimlerinde olduğu gibi eğitimlerinde de çok ciddi etkileri olduğu kesindir (Carter ve Wojtkiewicz). Bazı araştırmalar (Smith, 1981; Norwood, 1994; Stuart, 2000) yetersiz ve olumsuz aile desteğinin çocuklarda matematik kaygısına neden olduğunu ortaya çıkarmıştır. Stuart (2000), ailenin olumsuz tutumlarının öğrencinin sadece matematikte kaygısını artırmadığını ayrıca onların kendilerine olan güvenini de azalttığını bulmuştur. Örneğin Alkan’ın (2010) çalışmasında bir öğrenci annesinin “çabuk git ders çalış” ya da “ödevlerini yap” tarzındaki ifadelerinden rahatsızlığını dile getirmiş ve bu durumun onun olumsuz duygular içine girip daha da kaygılanmasına neden olduğunu ifade etmiştir.
Acaba aileler, çocuklarının matematik dersiyle ilgili sorunlarının sadece öğretmenleri tarafından mı çözülebilineceğini düşünmektedirler? Alkan’ın (2009) araştırmasında aileler çocuklarının eğitimindeki rollerini bildiklerini belirtmişlerdir. Ama yine aynı araştırmada ailelerin çocuklarına yeterli desteği sağlamada başarısız oldukları bulunmuştur. Bazı aileler de çocuklarına ‘çalış’ veya ‘ben matematikte başarılıydım sen de başarılı olmalısın’ gibi sözler söyleyince çocuklarının daha başarılı olabileceğini düşünebilmektedirler (Alkan, 2010). Aslında çocuklar, ailelerinden öncelikle duyuşsal destek beklemektedirler. Bu desteği görebilirlerse zaten, ailelerin bilişsel destekleri daha etkili hale gelebilecektir.(Alkan, 2010).
Diğer taraftan matematik dersinde öğrencilik yıllarında başarısız olan anne-babanın, bu gerçeği bilen çocuğuna sağlamaya çalıştığı destek de pek inandırıcı olamayabilir. Çünkü annesinin ya da babasının matematikte başarısız olduğunu ya da sorunlar yaşadığını bilen bir çocuğun kendisinin de bu tarz duygular içinde olması normaldir. Günümüzde, genetik biliminden haberdar olan çocuklar, bu sorunu genlerin sonucu olarak yaşandıklarını düşünebilmektedirler. Zaslavsky (1994) matematikten korkan ve matematiğin önemini kavrayamamış ailelerin, çocuklarına matematik konusunda yeterli desteği veremediklerini, ifade etmiştir.
Steinberg ve diğerleri (1995) ailelerinin dışında öğrencilerin arkadaşlarının da matematik kaygısı oluşumunda etkili olduğunu, okulda zamanlarını hep beraber geçiren öğrencilerin birbirlerinin davranışlarından etkilendiklerini vurgulamışlardır. Öğrenciler, okulda kendilerini güvende hissettikleri ve ortak ilgileri olan kişilerle arkadaşlık kurarlar. Örneğin, Alkan’ın (2010) çalışmasında, bir öğrenci “C en iyi arkadaşım, onunla ders çalışmak hoşuma gidiyor çünkü o beni anlıyor” derken diğer bir öğrenci de “J ile ders çalışırken kendimi daha akıllı hissediyorum. […] Ben matematik
dersinde ona yardım edebilirim.” demiştir. Bu bulgular iletişim içinde olan kaygılı öğrencilerin kendilerini daha rahat ve güvende hissettiklerini göstermektedir. Ancak bu bir sorundur, çünkü kendileri gibi kaygılı olan öğrencilerin birbirlerine bilişsel destekte bulunabilmeleri mümkün görünmemektedir.
Ayrıca Alkan’ın (2010) çalışmasının bulgularına göre; kaygılı öğrencilerin kaygısız olanlar tarafından alay konusu edilmesi de bu öğrencilerin kaygısını artırmaktadır. Öğrenciler hata yaptıklarında diğer öğrenciler dalga geçtiği takdirde, kaygılanmaları ya da var olan kaygılarının artması doğaldır. Sınıf ortamındaki bu etkileşimi kontrol edebilecek olan öğretmendir. Bu yüzden öğretmenin sınıf içindeki etkinliği kaygının önlenmesinde veya oluşmasının engellenmesinde önemlidir.
Midgley ve diğerleri (1989) öğretmen-öğrenci iletişiminin öğrenci gelişimindeki etkisinden bahsetmişlerdir. Araştırmalar (Tobias, 1978; Hartson, 1982; Haris ve Haris, 1987, Williams, 1988 ve Alkan, 2009) öğretmenlerin matematik dersinde kullandıkları yöntemlerin kaygıya neden olduğunu bulmuştur. Örneğin, sınıfta ezbere yönelik uygulamalar (Buhlman ve Young, 1982; Greenwood, 1984), gerçek hayat ile ilişki kurulamaması (Haris ve Haris, 1987, Alkan 2009), öğrencilerin hızlı bir şekilde problemleri çözmesinin istenilmesi (Haris ve Haris, 1987) ve sadece problemin tek bir çözüm yolunu kullanılarak anlatılmasının (Greenwood, 1984) matematik kaygısına neden olduğu bulunmuştur. Öğrencinin, gerçek yaşantısı ile ilişkilendiremediği sayıların veya işlemlerin ne işe yaradığını ve neden bu işlemleri yaptığını kavrayamamasının onun kaygılanmasına neden olması olasıdır. Dolayısıyla bu öğrenciden anlamadığı basit bir toplama işlemini kısa sürede çözmesini istemek onun matematikten soğumasına neden olabilir.
Tankersley (1993), ilköğretimin ilk yıllarında, öğretmenlerin matematik dersinde somut nesneler ve örnekler kullandığını, ancak dördüncü sınıftan itibaren dersi soyut işlediklerini belirtmiş, bu yüzden öğrencinin ilgisini kaybettiğini ve matematikteki kavramları anlamlandıramadığını ifade etmiştir. Bu durum bir yandan ilköğretim dördüncü sınıf ile birlikte öğrencilerin kaygılarında artış olduğunu gösterirken diğer yandan da öğretmenlerin kullandıkları stratejilerin kaygıya neden olabilecek bir faktör olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerden beklenilen, matematiği öğrencinin anlayabileceği şekle dönüştürmesidir. Alkan’ın (2009) araştırmasının sonuçları; öğrencinin anlama düzeyine ve öğrenme zorluklarına dikkat eden öğretmenin, öğrencinin kaygısının azaltırken kendine güveninin artmasını sağladığını ortaya çıkarmıştır.
Bush’un (1991) altı okulda 31 öğretmen ile yaptığı çalışmada öğretmenler gözlenmiş ve çok fazla tekrar yapan öğretmenlerin kaygıyı artırdığı ortaya çıkmıştır. Aynı şekilde Alkan’ın (2010) araştırmasında verilen konunun anlaşılmasını pekiştirmek
için çok fazla örnek soru çözülmesinin öğrencileri kaygılandırdığı bulunmuştur. Ayrıca, matematik kaygılı öğrencilere kolay sorular sorulması da öğrencilerin kaygılarını artıran bir faktör olarak bulunmuştur (Alkan, 2009).
Matematik dersini veren öğretmenler acaba kendileri matematik dersinde başarılı mıydı? Ya da matematik kaygısı onlarda da var mıydı? Norwood (1994) kaygılı öğretmenlerin klasik yöntemlerle dersi anlattığını ve öğrencilerin matematik dersine karşı ilgiyi çekemediklerini bulmuştur. Öğrencilik yıllarında matematik dersinde başarılı olamayan veya kaygılı olan öğretmenler kendi kaygılarını öğrenciye geçirebilirler (Norwood, 1994). Çünkü bu öğretmenlerin ders anlatım becerileri yetersizdir ve bilgiyi yanlış verme ihtimalleri de yüksektir (Buhlman ve Young, 1982). Ayrıca, kaygılı veya başarısız olan öğretmenler matematik dersine daha az zaman ayırmaktadırlar (Trice ve Ogden, 1987). Alan bilgisi yetersiz olan öğretmen, dersteki kavramları öğretirken yetersiz kalır ve öğrencilerin derse katılımını sağlayamaz. Dolayısıyla, matematikte iyi öğrenemeyen öğrenciler kaygılanabilmekte ve çözemedikleri her problem sonrasında bu kaygıları daha da artmaktadır.
Öğretmenlerin derste öğrencilere yaklaşımı da çok önemli bir faktördür. Örneğin, Zopp’un (1999) yaptığı araştırmada; görüşme sırasında bir yetişkin, öğrencilik yıllarındaki matematik öğretmeni ile ilgili duygularını şöyle açıklamıştır:
Üçüncü sınıfta bu berbat öğretmenden ders almıştım. Ondan nefret ederdim. Hatırladığım sınıfta oluşturduğu matematik grupları… sürüngenler ve tavşanlar diye gruplar vardı. Bizim gibiler sürüngenler grubundaydık. Öğretmen resmen bu gruptakilerle dalga geçiyordu.
Görüldüğü gibi öğretmenin öğrenciye karşı tutumu da öğrencinin derse karşı tutumunu etkilemektedir. Matematik dersinde başarısız olduğunu bilen bir öğrencinin beklentisi, destek görüp motive edilmektir. Ancak öğretmen bu öğrencinin beklentisini karşılayamaz ve hatta kendisini daha da kötü hissetmesine neden olursa, bu öğrenci daha da kaygılanır. Benzer şekilde Alkan’ın (2009) çalışmasında da bazı öğrenciler, öğretmenlerinin tutumlarından rahatsız olduklarını dile getirmişlerdir. Bu öğrenciler, öğretmenlerinin matematik dersinde daha iyi olan öğrencilerle dersi işlediklerini, kendilerine tembel muamelesi yapıldığını söylemişlerdir. Bu yüzden, bu öğrenciler daha da kaygılandıklarını ve öğretmenden biraz olsun destek görseler kendilerini daha iyi hissedeceklerini vurgulamışlardır.
Ölçülü kaygı başarıyı arttırır. Fakat öğrenci düzeyinin üzerindeki etkinliklerde kaygı, başarıyı düşürür (Skemp, 1986). Yani matematik dersinde görülecek düşük seviyedeki kaygı olumlu etkiler yaratabilir. Diğer taraftan uzun vadede bu kaygının daha da artabileceği de düşünülürse olumsuz etkilerini düşünmek gerekmektedir. Bu
yüzden de matematik kaygısına neden olan faktörlerin araştırılıp bilinmesi öğrencinin başarısını desteklemek için önemlidir. (Alkan, 2010)
3. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve verilerin çözümlenmesi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Deseni
Araştırmanın gerçekleşmesinde genel tarama modeli türlerinden ilişkisel tarama modelinden yararlanılmıştır. İlişkisel tarama modeli, iki ya da daha fazla sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığı ve derecesini belirlemeyi amaçlayan bir araştırma modelidir (Karasar, 2000). Bu çalışmada matematik kaygısı ile cinsiyet ve sınıf arasındaki ilişki incelendiğinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
3.2. Evren ve Örneklem/ Çalışma Grubu
Araştırmanın evrenini, Bartın il merkezindeki 130 ortaokulda öğrenim gören 5., 6., 7. ve 8. Sınıfta okuyan toplam 37944 öğrenci oluşturmuştur. Bartın il merkezinde 5. Sınıfta okuyan 7626, 6. Sınıfta okuyan 7626, 7. Sınıfta okuyan 12276, 8. Sınıfta okuyan ise 10416 öğrenci bulunmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise 2016-2017 eğitim-öğretim yılının 2. yarıyılında Bartın il merkezindeki dört ortaokulda 5. 6., 7. ve 8. sınıflarda okuyan 204 ortaokul öğrencisi oluşturmuştur.
Tablo 1. Katılımcıların Cinsiyet Dağılımı
cinsiyet N Yüzde
kız 86 42.2
erkek 118 57.8
Bu öğrencilerden 86 (%42.2) tanesi kız, 118 (%57.8) tanesi ise erkektir. Tablo 2. Katılımcıların Sınıf Dağılımı
Sınıf N Yüzde 5. sınıf 41 20.1 6. sınıf 41 20.1 7.sınıf 66 32.4 8. sınıf 56 27.4 Toplam 204 100
Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre dağılımları incelendiğinde de; beşinci sınıf öğrencilerinin 41, altıncı sınıf öğrencilerinin 41, yedinci sınıf öğrencilerinin 66 ve sekizinci sınıf öğrencilerinin ise 56 kişi olduğu belirlenmiştir.
3.3. Veri Toplama Araç ve Teknikleri
Verilerin toplanması aşamasında öğrencilerin umutsuzluk düzeyini belirlemek için, Beck ve diğerleri (1971) tarafından geliştirilen, bireyin geleceğe yönelik olumsuz beklentilerinin düzeyini belirleyen toplam 20 maddeden oluşan “Beck Umutsuzluk Ölçeği’nden yararlanılmıştır. Ölçek Seber (1991) tarafından Türkçeye çevrilerek geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır.
Ayrıca araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formunda ise öğrencilerin demografik özelliklerini belirlemek amacıyla hazırlanmış cinsiyet, okul dışı matematik eğitimi alıp almadığı, sınıf düzeyi, önceki döneme ait matematik karne notu gibi sorular bulunmaktadır.
Araştırmada, Bindak (2005) tarafından geliştirilen Likert tipindeki ölçme aracı kullanılmıştır. Bindak tarafından geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılan bu ölçeğin tek faktörden oluştuğu belirlenmiş ve bu faktörün de toplam varyansının % 51,7’ini açıkladığı tespit edilmiştir. Ayrıca 9 maddesi olumlu 1 maddesi olumsuz madde köküne sahip olmak üzere toplam 10 maddeden oluşan bu ölçeğin güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha) da 0.80 olarak hesaplanmıştır. (Ölçeği oluşturulan bu tek faktör, ilgili literatür gereği “matematiğe yönelik kişiliksel kaygı” olarak adlandırılabilir). Buna göre, 10 maddeden oluşan bu ölçekteki her bir maddeden alınabilecek en yüksek puan 5, en düşük puan ise 1’dir. Puanın 5 değerine yakın olması, öğrencilerin matematiğe yönelik kişiliksel kaygılarının yüksek olduğu şeklinde değerlendirilebilir. Yukarıda geçerliği ve güvenirliğine ilişkin bilgiler verilen ölçek, şimdiki araştırmanın örneklem grubuna uygulanmış ve geçerlik ve güvenirliğine ilişkin aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir: Ölçeğin kaç faktörden oluştuğunu belirlemek için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Bu aşamada ilk olarak Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) ve Barlett’s Test of Sphericity (BTS) analiz sonuçlarına bakılmıştır. KMO değeri 0.950 olduğundan, ölçme aracı ile toplanan verilerin açımlayıcı faktör analizi yapmak için “mükemmel” uygunlukta olduğu belirlenmiştir. Ayrıca BTS analizi sonuçları da, yüksek düzeyde (% 99 güven aralığında) anlamlı (B=1456.486; p<..01) olduğundan dolayı ölçekle toplanan verilerin açımlayıcı faktör analizi için “uygun” olduğuna karar verilmiştir (Field, 2002; Hair, et al.,1998). Bu ölçeğin geçerliğini belirlemek üzere yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda, ölçeğin aslındaki gibi yine tek dört faktöre sahip olduğu belirlenmiştir. Ölçeği oluşturan bu tek faktörün, tüm ölçek puanları içindeki varyansın % 62.28’ini açıkladığı ve faktördeki maddelerin faktör yüklerinin, 0.415 ile 0.888 arasında değiştiği tespit edilmiştir. Ölçme aracının iç tutarlılık katsayısını belirlemek için Cronbach Alpha Katsayısı hesaplanmış ve 0.85 olarak bulunmuştur. Ölçekteki maddelerin cevap seçenekleri ise “her zaman”, “çoğu zaman”, “ara sıra”,“hemen hemen hiç” ve “hiçbir
3.4. Veri Toplama Yöntemi ve Süreci
Verilerin analizi SPSS programı ile yapılmıştır. Öğrencilerin, matematik kaygı düzeylerinin belirlenmesinde betimsel istatistik yöntemleri kullanılmıştır. Ölçeğin aralık genişliğinin, “dizi genişliği/yapılacak grup sayısı” (Tekin, 1993) formülü ile hesaplanması göz önünde tutularak, araştırma bulgularının değerlendirilmesinde esas alınan aritmetik ortalama aralıkları; 1.00 -1.80; “hiçbir zaman”, 1.81 -2.60; “hemen hemen hiç”, 2.61- 3.40; “ara sıra”, 3.41-4.20; “çoğu zaman”, 4.21-5.00; “her zaman” şeklinde yorumlanmıştır. Araştırmanın birinci probleminin belirlenmesine yönelik bağımsız t- testi, ikinci probleminin belirlenmesine yönelik de tek –yönlü ANOVA testi uygulanmıştır.
Bu bölümde, ortaokul öğrencilerinin matematik kaygı ve umutsuzluk düzeylerinin analizi yapılmıştır. Öğrencilerin cevapları, cinsiyete ve sınıf düzeyine göre karşılaştırılmıştır.
Alt Problem 1. Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı puanları, cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Tablo 3. Cinsiyete Göre Matematik Kaygısı Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-Testi Sonuçları
cinsiyet N x s sd t p
kız 86 2.86 1.01
202 -0,78 0,43
erkek 118 2.99 1.24
Tablo 3’de görüldüğü gibi, araştırmaya katılan kız ve erkek ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (t(202) = -0.78; p>.05). Erkek öğrencilerin matematik kaygısı puanları (
x
=2,99) ile kız öğrencilerin matematik kaygısı puanlarının (
x
=2,86) yakın düzeyde olduğu, standart sapma değerlerine göre ise her iki gruptaki öğrencilerin homojen dağılım gösterdikleri söylenebilir.Alt Problem 2. Ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı puanları, sınıf düzeyine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Tablo 4. Sınıf Düzeyine Göre Matematik Kaygısı Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar için Tek Faktörlü ANOVA Sonuçları
Sınıf 5. sınıf N 41 X 2.78 S 0.86 sd F p 6. sınıf 41 2.78 0.86 2-201 1.69 0.186 7.sınıf 66 2.87 1.00 8. sınıf 56 3.17 1.51 toplam 204 2.93 1.14
Tablo 4’e göre, ilköğretim ikinci kademede öğrenim gören öğrencilerin sınıf düzeylerine göre matematik kaygısı puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık olmadığı belirlenmiştir (F(2 -201) = 1.69; p>.05). Ortalama puanlar incelendiğinde, puanların 2,78 ile 3,17 arasında olduğu görülmektedir. Standart sapma değerleri incelendiğinde de, beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin matematik kaygısı düzeylerinin diğer sınıflardaki öğrencilere göre daha az değişim gösterdiği söylenebilir. Ayrıca, istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmasa da, öğrencilerin matematik kaygısı düzeylerinin sınıf düzeyi arttıkça yükseldiği görülmektedir. Bu durumun bir nedeni olarak, sınıf düzeyi yükseldikçe matematiğin ve matematik öğretimimin soyutlaşması gösterilebilir.
Araştırmamızın sonucunda erkek öğrencilerin matematik kaygısı ile kız öğrencilerin matematik kaygısı arasında anlamlı bir farklılık olmadığı ortaya çıkmıştır.
Ayrıca sınıf düzeylerine göre matematik kaygısı puanları incelendiğinde ise 5. ve 6. Sınıf öğrencilerinin matematik kaygısının 7. ve 8. Sınıf öğrencilerinden daha düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Bu da bize sınıf düzeyi arttıkça matematik kaygısının arttığını gösterir. Bu sonuç bize eğitim sisteminde matematik öğretiminin farklılaşmaya başladığını gösterir. Ayrıca, istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmasa da, öğrencilerin matematik kaygısı düzeylerinin sınıf düzeyi arttıkça yükseldiği görülmektedir. Bu durumun bir nedeni olarak, sınıf düzeyi yükseldikçe matematiğin ve matematik öğretimimin soyutlaşması gösterilebilir.
5.TARTIŞMA SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Tartışma
Cates ve Ryhmes (2003), matematik kaygısının genellikle belleğin çalışması, yaş, öz-yeterlik, matematiğe yönelik tutum, test kaygısı ve genel kaygı içeren yapılarla ilişkilendirildiğini belirtmektedirler. Bunun yanında matematik kaygısının, literatüre bakıldığı zaman genellikle matematiğin öğretim yöntemi ve stratejileri (Gresham, Sloan ve Vinson, 1997; Newstead, 1998; Thiysse, 2002; Vinson, 2001), öğretmenlerinin liderlik davranışları ve özellikleri (Bellows ve Felicia, 1999), öğrencilerin/öğretmen adaylarının matematik başarısı (Clute, 1984; Kates ve Ryhmes, 2003; Ma, 1999; Thiysse, 2002), matematiksel yeteneği (Lupkowski ve Schumacker, 1991), cinsiyeti (Baloğlu ve Koçak, 2006; Bellows ve Felicia, 1999; Campbell ve Evans, 1997; Hembree, 1990; PISA 2003; Ruben, 1998; Oxford ve Wordick, 2006; Thomas, 1998), öz-saygıları (Thiysse, 2002), psikolojik durumları, matematiğe yönelik tutum ve güvenleri (Allen, 2004), matematiği öğrenme/öğretme stilleri (Vinson, Haynes ve Sloan, 1997; Gavrielle, 1993; Sloan, Daane ve Giesen, 2002), matematiğe yönelik inançları (Ulusimaki ve Nason, 2004a), matematik hazır bulunuşlukları (Baloğlu ve Koçak, 2006) ve matematik kaygılarının azaltılması (Ulusimaki ve Nason, 2004b) konuları ile birlikte araştırıldığı görülmektedir.
Bu araştırmada ortaokul öğrencilerinin matematik kaygısı düzeylerinin cinsiyete ve sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. Araştırma sonucunda, ilköğretim II. kademe öğrencilerinin matematik kaygısının “ara sıra” (
x
=2,93) düzeyinde olduğu ve cinsiyete ve sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir.Literatüre bakıldığı zaman, matematik kaygısı üzerinde cinsiyet ve yaş faktörlerinin etkisinin belirlenmesine yönelik yapılan çalışmalarda, farklı sonuçlara ulaşıldığı görülmektedir. Öyle ki, Thomas (1998) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışmada, erkek öğrencilerin matematik kaygılarının kız öğrencilere göre daha düşük düzeyde olduğu belirlenmiştir. Örneklem farklı olsa da elde edilen sonuçların bu çalışmada elde edilen sonuçlardan farklı olduğu görülmektedir. Benzer şekilde Hembree (1990) de, matematik öğretmen adayı kız öğrencilerin matematik öğretmen adayı erkek öğrencilere göre daha fazla matematik kaygısı taşıdıklarını belirlemiştir. Ruben (1998) de, üniversite öğrencileri ile yaptığı çalışma sonucunda, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha az matematik kaygısı taşıdıklarını ve matematikte yardıma daha az ihtiyaç duyduklarını belirlemiştir. Oxford ve Wordick (2006) de üniversitedeki kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre her yaş düzeyinde ve her sınıf düzeyinde daha fazla matematik kaygısı taşıdıklarını tespit etmişlerdir.
Konuya ilişkin hemen her araştırmada yaş grubu fark etmeksizin kız öğrencilerin erkek öğrencilere daha yüksek kaygı taşıdıkları belirlenmiştir. Cinsiyet ve sınıf
değişkeninin öğrencilerin matematik dersi kaygı düzeyleri üzerinde farklılığa sebep olmadığı sonucu elde edilmiş olsa da yurtdışındaki çalışmalarda ağırlıklı olarak aksi bir sonuç elde edilmiştir.
Türkiye’de de sıkça ele alınan bu konuya ilişkin Çolak, Eren ve Doğan (2017) gerçekleştirdikleri araştırmada cinsiyete göre öğrencilerin kaygı düzeyinde bir farklılığa rastlamamıştır ki bu çalışmada elde edilen bulgular ile örtüşen bir sonuçtur.
“Ortaöğretim Öğrencilerinin Kaygı Düzeyleri ile Başarı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Bazı Değişkenlere Göre İncelenmesi” isimli çalışma yapılan araştırma ile benzerlikler göstermektedir. Araştırma grubunu, Malatya ilinde 5 farklı lisede rastgele yöntemle seçilmiş 170’i erkek ve 203’ü bayan olmak üzere toplam 373 ortaöğretim öğrencisi oluşturmaktadır. Öğrencilerin kaygı ve başarı güdülenmeleri arasındaki korelasyon puanları onların cinsiyetlerine, yaşlarına, sınıflarına, dershaneye gitme durumlarına ve ebeveynlerin eğitim durumlarına göre az da olsa değişiklik gösterdiği görülmüştür. Yurtdışındaki çalışmaların aksine erkek öğrencilerinin kaygı düzeylerinin kız öğrencilerin kaygı düzeylerine göre daha yüksek olduğu ve başarılarına etki ettiği belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin sınıfları arttıkça kaygı düzeylerinin de arttığı belirlenmiştir. Elde edilen bulgular, çalışma bulguları ile tezatlık göstermektedir.
Bir diğer çalışmada Kapıkıran (2008)’ın bulgularına göre, genel belirti düzeyinin ZBSt, BKÖ ve cinsiyet değişkenleriyle gerçekleştirilen aşamalı regresyon analizine göre, genel belirti düzeyinin bu değişkenlerle ilişkisini anlamlı olarak yordanabilmiştir. Yine, genel belirti grupları hem ZBSt hem de BKÖ arasında fark yarattığı görülmüştür. Bu çalışmada da cinsiyet değişkenine göre kaygı düzeyinde farklılık olduğu belirlenmiştir.
Yukarıda verilen araştırmaları değerlendirdiğimiz zaman, matematik kaygısının sadece öğrenciden, sadece aileden ya da sadece öğretmenden cinsiyetten veya yaş grubundan kaynaklandığını söylemek mümkün değildir. Ayrıca farklı ülkelerde ve farklı eğitim sistemlerinin uygulandığı okullarda yapılan araştırmalar, kaygının nedenlerine ilişkin benzer görüşler olduğu kadar farklı görüşlerin de olduğunu göstermektedir.
Araştırma sonuçlarından da anlaşılacağı gibi, öz-yeterlilik sorunu yaşayan bir öğrencinin beklentilerinin gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Bu öğrenciler motive edilirlerse derse ilgileri ve derste kendilerine güvenleri artacaktır. Eğer öğrenciler gerekli desteği öğretmeninden, ailesinden ya da iyi bilen arkadaşlarından göremezse bu öğrencilerin matematik dersinde başarısız olmaları, dolayısıyla kaygılanmaları ve hatta kaygı oranlarının artmaları kaçınılmazdır.
Bu bulgular doğrultusunda gelecek nesillerin sağlıklı yetiştirilmesi adına öğrenciler üzerindeki başarı baskısının azaltılması gerekmektedir. Öğrenciler üzerindeki baskı arttıkça kaygıları da artmaktadır. Bu zincirleme ilişki içerisinde
öğrencilerin özellikle gelişim çağı içerisinde, benliklerinin de sarsılmaması adına baskılar azaltılmalıdır. Ayrıca öğrenciler üzerindeki sınav baskısının da milli eğitim nezdinde azaltılması gerekmektedir.
Sonuç olarak; sadece matematik kaygısının nedenlerini sıralamak yeterli değildir. Çünkü öğrencilerin matematikten zevk almalarını ve sayılardan kaçmamalarını istiyorsak bu kaygıya neden olabilecek faktörleri derinlemesine incelemek yerinde olacaktır. Dolayısıyla matematik kaygısıyla baş edilmesi veya matematikteki kaygı oranının azaltılması kolaylaştıracaktır.
5.2. Öneriler
Bu araştırma Bartın ilindeki öğrenciler için geçerlidir. Diğer araştırmalarda daha büyük bir evren seçilebilir. Ayrıca bu araştırma sadece Bartın merkezdeki ortaokullarda yapılmıştır; diğer araştırmalarda ilçe ve köy okulları da örnekleme alınabilir.
KAYNAKÇA
Alkan, V. Matematikten Nefret Ediyorum Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 28 (Temmuz 2010/II), ss. 189-199
Arseven, A. D.Alan Araştırma Yöntemi, İlkeler Teknikler Örnekler. Gül Yayınevi, Ankara, 1994.
Baloğlu, M. Matematik Korkusunu Yenmek. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri , 2001: 1(1), 59-76.
Bindak, R. İlköğretim Öğrencileri İçin Matematik Kaygı Ölçeği. Fırat Ün. Fen ve Mühendislik Bilimleri Dergisi , 2005: 17 (2), 442-448.
Sırmacı, N. Üniversite Öğrencilerinin Matematiğe Karşı Kaygı ve Tutumlarının İncelenmesi (Erzurum Örneklemi)
Turpçu, L. Lise Öğrencilerinin Matematik Dersi Başarısızlık Nedenleri (Adana İli Örneği)
Yenilmez, K. & Özbey, N. Özel Okul Ve Devlet Okulu Öğrencilerinin Matematik Kaygı Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma
EKLER
EK A:
SINIF DÜZEYİ: CİNSİYET: 6. Sınıf Kız 7. Sınıf Erkek 8. sınıf Her zaman Çoğu zaman Ara sıra Heme n hemen hiç Hiçbir zaman
1 Matematik denince aklıma anlaşılmaz şeyler gelir 2 Matematik derslerinde tahtaya
kalkmak zor geliyor
3 Matematik derslerinde bana daima soru sorulacağından endişe
duyuyorum
4 Şimdi matematik anlıyorum fakat giderek zor olacağından endişe
ediyorum
5 Matematik sınavlarından korktuğum kadar diğer hiçbir
şeyden korkmam 6 Matematik yüzünden sınıfımı
geçemeyeceğimden korkuyorum 7 Matematik dersine girdiğimde
kendimi korkudan büzülmüş hissediyorum
8 Matematik sınavına nasıl çalışacağımı bilmiyorum 9 Benim için matematik çok
eğlencelidir
10 Matematik derslerinde soru sormaktan korkuyorum
