GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR ANA BĠLĠM DALI TARĠH ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
TARĠH ÖĞRETĠMĠNDE GÜDÜMLÜ KÜÇÜK GRUP
TARTIġMASININ ÖĞRENCĠLERĠN DEMOKRATĠK
TUTUMLARINA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
YUSUF PARLAK
(088153110)
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR ANA BĠLĠM DALI TARĠH ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
TARĠH ÖĞRETĠMĠNDE GÜDÜMLÜ KÜÇÜK GRUP
TARTIġMASININ ÖĞRENCĠLERĠN DEMOKRATĠK
TUTUMLARINA ETKĠSĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
YUSUF PARLAK
(088153110)
DANIġMAN
Prof. Dr. REFĠK TURAN
...„ın... ... ...başlıklı tezi...tarihinde, jürimiz tarafından ... ... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: ... ... Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ÖN SÖZ
Tarih dediğimiz zaman insanların, ailelerin, milletlerin, devletlerin kısaca dünya üzerinde var olan her şeyin geçmişi akla gelmektedir. Ancak tarih sadece geçmişin bilimi değildir, geleceği aydınlatan bir ışıktır. Tabi ki önemli olan sadece tarihi yazmak değil, onu doğru bir şekilde gelecek nesillere aktarmaktır. Mustafa Kemal‟in tarih yazıcılığı ile ilgili şu sözü çok mühimdir. “Tarih yazmak, tarih yapmak kadar mühimdir. Yazan yapana sadık kalmazsa, değişmeyen hakikat, insanlığı şaşırtacak bir hal alır.” Mustafa Kemal‟in bu sözü aslında birçok önemli bir noktayı ortaya koymaktadır. Tarihi doğru yazmak ne kadar mühimse, tarihi doğru aktarabilmek en az o kadar mühimdir.
Okullarda öğrencilerin tarih derslerine bakışı, tarih ile yüzleşmesi, acı tatlı doğru olan her şeyi özümseyebilmesi çok önemlidir. Tarih bilimi belki de diğer bütün bilimlerden daha çok tartışılan bir alandır. Gerçekleri ortaya koyabilmenin yolu ise tarih bilimi başta olmak üzere, diğer bütün insani ilişkilerde öncelikle başka düşüncelere saygılı olabilmek dinleyebilmek ve saygı duyabilmektir. Unutulmamalıdır ki karşıdaki fikirleri anlayamadan hiçbir olumlu sonuca ulaşılamayacaktır.
Bu çalışmamda tarih biliminin sadece ezber değil, uygulanabilir bir bilim olduğunu göstermek istedim. Geçmişi konuşurken; inançlar, fikirler ve bilgiler farklı da olsa, saygı çerçevesinde çok zıt düşüncelere bile açık olunması gerekliliğini ortaya koymaya çalıştım.
Bu vesile ile Yüksek Lisans eğitimim sırasında derslerine girmek onuruna eriştiğim hocalarım; Prof. Dr. Mustafa Safran, Prof. Dr. Refik Turan, Prof. Dr. Reşat Genç, Prof. Dr. Necdet Hayta, Prof Dr. Mehmet Şahingöz hocalarıma teşekkür ediyor ve Türk Milleti adına ellerinden saygı ile öpüyorum.
Tez danışmanım olan Sayın Prof. Dr. Refik Turan hocam ile benden emeklerini esirgemeyen Doç.Dr.Bahri Ata ve Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Köksal hocama ayrıca teşekkür ediyor ve saygılarımı sunuyorum.
ÖZET
TARĠH ÖĞRETĠMĠNDE GÜDÜMLÜ KÜÇÜK GRUP TARTIġMASININ ÖĞRENCĠLERĠN DEMOKRATĠK TUTUMLARINA ETKĠSĠ
YUSUF PARLAK Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr REFİK TURAN
Şubat–2011, 110 sayfa
Eğitim ve öğretim ciddi süreçlerdir. Toplumların ve bireylerin sağlıklı bir şekilde yetişmelerini ve başarılı bir hayat sürdürmelerini sağlayan en önemli etmenlerdir. Meslek kazanmak gibi amaçların yanı sıra, eğitim-öğretimin getirilerinden biri de insanlara çeşitli alışkanlıklar ve tutumlar kazandırmaktır. Söz konusu tutumlardan biri de demokratik tutumdur. Öğrencilerin demokratik tutum kazanmaları, eğitim ortamının demokratik olmasıyla sağlanabilmektedir. Demokratik bir eğitim ortamında öğrenciler rahat bir şekilde davranabilmelidirler, görüş ve düşüncelerini de rahat bir şekilde ifade edebilmelidirler. Öğrencilerin görüş ve ifadelerini rahat bir biçimde ifade edebilecekleri ve demokratik tutum kazanabilecekleri öğretim yöntem ve tekniklerinden biri de “güdümlü grup tartışması” dır. Güdümlü grup tartışmasında öğrenciler başkalarının düşüncelerini dinlemeyi, anlamayı ve kendilerini ifade etmeyi öğrenirler. Zira çağdaş eğitim yaklaşımlarından biri olan bu teknikte demokratik tutum kazanmak için gereken tüm noktalar bulunmaktadır. Bu aşamada, ülkemizde tarih derslerinde hala bazı sorunların olduğu da görülmektedir. Bu çalışma da, güdümlü küçük grup tartışması ile tarih derslerinde öğrencilerin demokratik tutumları arasındaki bağlantı görülmeye çalışılmaktadır.
Anahtar Kelimeler : Eğitim-Öğretim, Tarih, Demokratik Tutum, Güdümlü Grup Tartışması, Eğitim Programı
ABSTRACT
EFFECTS OF CONTROLLED SMALL GROUP DISCUSSION ON DEMOCRATIC ATTITUDES OF STUDENTS AT HISTORY COURSES
PARLAK, Yusuf
Master Thesis, Department of History Education Supervisor: Prof. Dr. Refik TURAN
February–2011, 110 pages
Education and teaching are processes those must be held seriously. Education and teaching are the most important factors providing healthy and successful lives for people and societies. Apart from aims such as having professions, one of the incomes of education for people is giving some important attitudes for people. Democratic attitude is an important attitude that is necessary for people and societies. At a democratic education atmosphere, students must be able to behave independently and they must be able to discuss their ideas and suggestions without limitations. It is necessary to provide a democratic class in order to educate students. Controlled small group discussion is one of the methods students can learn democracy via behaving freely and discussion ideas and discussions independently. At controlled small group discussion, students learn to listen other students and understand them as well as expressing themselves. In fact, at that technique, one of the techniques of modern education approaches, all points necessary for gaining democratic attitudes is there. At that point, there are still many problems at history teaching in Turkey. That study aims to demonstrate relationship between controlled small group discussion and democratic behaviours of students at history courses.
Key Words : Education, History, Democratic Attitude, Controlled Small Group Discussion, Education Program
ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ONAY SAYFASI ... i ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv ĠÇĠNDEKĠLER ... v
TABLOLAR LĠSTESĠ ... viii
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... ix
1. Giriş ... 1
1.1. Problem Durumu ... 1
1.2. Problem Cümlesi ... 1
1.3. Araştırmanın Alt Problemleri ... 2
1.4. Araştırmanın Amacı ... 2
1.5. Araştırmanın Önemi ... 2
1.6. Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları ... 3
1.7. Varsayımlar ... 4
1.8. Tanımlar ... 5
2. Eğitim ... 6
2.1. Eğitim Programı ... 6
2.2. Program Değerlendirmenin Önemi ... 9
2.3. Hedeflerin Önemi ... 9
2.4. Demokrasi ve Eğitim... 10
2.4.1. Demokrasi Kavramı ... 10
2.4.2. Demokrasi ve Eğitim İlişkisi ... 12
2.4.3. Demokratik Tutum ve Eğitim ... 13
2.2.4. Demokratik Eğitim ... 15
2.4.5. Demokratik Bir Eğitim Programı ... 18
2.4.5.1. Hedeflerle İlgili Belirgin Özellikler ... 18
2.4.5.3. Eğitim Durumları Ya da Öğrenme Yaşantıları İle İlgili Belirgin ..
Özellikler ... 20
2.4.5.4. Değerlendirme İle İlgili Belirgin Özellikler ... 23
2.4.6. Demokratik Sınıf Ortamı ve Öğretmen ... 24
2.4.7. Demokrasi Eğitimi ve Öğretmen ... 24
2.4.7.1. Demokratik Öğretmen Özellikleri ... 24
2.4.7.2. Otoriter Tutum ve Yansımaları ... 26
2.4.7.3. Liberal (Özgülükçü) Tutum ve Yansımaları ... 26
3. Yapılandırmacı Bir Ortamda Kullanılan Öğretim Yöntem Ve Teknikleri ... 29
3.1. Senaryo İle Öğretim Yöntemi ... 29
3.2. Deneysel Etkinliklerle Öğretim Yöntemi ... 30
3.3. Soru Cevap Tekniği ... 30
3.4. Problem Çözme Tekniği ... 31
3.5. Gösterip Yaptırma Tekniği ... 32
3.6. Yaratıcı Drama ... 32
3.7. Beyin Fırtınası Tekniği ... 33
3.8. Büyük Grup Tartışması ... 34
3.9. Çember Tekniği ... 35
3.10. Zıt Panel ... 35
3.11. Küçük Grup Tartışması ... 36
4. Tarih Eğitimi Ve Güdümlü Küçük Grup Tartışması ... 37
4.1. Ülkemizde Tarih Öğretimi ... 37
4.2. Tarih Derslerinde Yaşanan Sorunlar ... 39
4.2.1. Tarih Ders Kitaplarının Niteliğinden Kaynaklanan Problemler ve Çözümleri ... 41
4.2.2. Tarih Öğretim Yöntemlerinden Kaynaklanan Problemler ve Aktif Öğrenme ... 42
4.3. Güdümlü Küçük Grup Tartışma Yöntemi ... 45
5. Araştırma Ve Bulgular ... 51
5.1. Araştırmanın Modeli ... 51
5.3. Veri Toplama Teknikleri ... 52
5.4. Verilerin Analizi ... 52
5.5. Bulgular Ve Yorum ... 53
5.5.1. Güvenirlik Analizi (Reliability Analysis)... 53
5.5.2. Faktör Analizi ... 54
5.5.3. Hipotezlere İlişkin “t Testi” Analizi Sonuçları ... 64
5.5.4. Hipotezlere İlişkin Korelasyon Analizi Sonuçları ... 66
SONUÇ ... 73
KAYNAKÇA ... 76
EKLER ... 84
Ek 1: Öğrencilerin Gerçekleştirdiği Özetler ... 84
Ek 2: Öğrencilerin Gerçekleştirdiği Soru ve Cevap Kâğıtları ... 87
Ek 3: Güdümlü Küçük Grup Tartışması Esnasında Öğrencilerin Katılımı Gösteren ... Resimler ... 108
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 1 :Katılımcı Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ... 53
Tablo 2 :Faktör Tablosu ... 55
Tablo 3 :Faktörlere Ait Değerler ... 56
Tablo 4 :Farklılıklara Saygı Faktörüne İlişkin Araştırmada Kullanılan Değişkenler ve ... Öğrencilerin Katılım Düzeyleri ... 57
Tablo 5 :İletişim Faktörüne İlişkin Araştırmada Kullanılan Değişkenler ve Öğrencilerin Katılım Düzeyleri ... 59
Tablo 6 :Çoğunluğa Uyma Faktörüne İlişkin Araştırmada Kullanılan Değişkenler ve ... Öğrencilerin Katılım Düzeyleri ... 61
Tablo 7 :Uzlaşma Faktörüne İlişkin Araştırmada Kullanılan Değişkenler ve ... Öğrencilerin Katılım Düzeyleri ... 63
Tablo 8 :H1-H4 Hipotezlerine İlişkin t Testi Analizi Sonuçları ... 64
Tablo 9 :Kontrol Grubuna Ait Korelasyon Tablosu ... 66
Tablo 10 :Deney Grubuna Ait Korelasyon Tablosu ... 69
KISALTMALAR LĠSTESĠ
s. : Sayfa
t.y. : Tarih Yok
OECD :Organization for Economic Co-operation and Development (Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü)
1. GiriĢ 1.1. Problem Durumu
Eğitim ve öğretim insan hayatının her aşamasında yaşadığı deneyim ve öğrenmeleri içermektedir. İnsanların ve toplumların başarılı bir hayat sürdürebilmeleri için eğitimin önemi büyüktür. Bu çerçevede, önceki çağlardan bugüne kadar eğitim ve öğretim üzerinde birçok çalışma gerçekleştirilmiştir. Özellikle içinde yaşadığımız zaman içerisinde insanlar eğitimin önemini daha iyi kavramıştır ve yapılan çalışmalar artarak devam etmektedir. Bu çalışmaların bir sonucu olarak, eğitimde yeni yaklaşımlar ortaya çıkmış ve söz konusu yaklaşımlar toplumlar tarafından benimsenmiştir. Eğitimde kullanılan yaklaşımları genel anlamda geleneksel yaklaşımlar ve çağdaş yaklaşımlar olarak iki farklı gruba ayırmak mümkündür. Geleneksel yaklaşımlar realizm ve idealizmdir ve günümüzde pek kullanılmamaktadırlar. Bu yaklaşımlarda öğrenci pasiftir ve öğretmen merkezli bir eğitim sürdürülmektedir. Çağdaş yaklaşımlarda ise öğrenci daha aktiftir ve öğrenme öğrencilerin yaşantıları yoluyla gerçekleşmektedir. Çağdaş eğitim yaklaşımlarında birçok teknik kullanılmaktadır. Söz konusu teknikleri incelendiğinde, ortak özelliklerinin öğrenci merkezli olduğu ve öğrencilerin deneyim yaşayarak öğrendikleri görülmektedir. Bu tür bir ortamda öğrenilenler kalıcı olmaktadır.
Çağdaş yaklaşımlardan biri olan ve Türkiye de benimsenen yapılandırmacı yaklaşımda kullanılan tekniklerden biri de “güdümlü grup tartışmasıdır”. Bu yöntemde nispeten öğretmen merkezli olmasına rağmen öğrenciler aktiftirler. Bu yöntemin en önemli özelliklerinden bir tanesi de öğrencilerin demokrasiyi daha iyi anlamalarını ve demokratik tutum geliştirmelerini sağlamasıdır. Zira günümüzde toplum içerisinde ve toplumlar arasında yaşanan sorunların büyük çoğunluğu, insanların birbirlerini anlamamaları ya da kabul edememelerinden kaynaklanmaktadır. Her şeyin başının eğitim olduğu düşünüldüğünde, demokratik tutumun eğitimde öğrencilere kazandırılmasının ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır. Bu çalışma, yapılandırmacı yaklaşımda sıklıkla kullanılan güdümlü grup tartışması tekniğinin tarih derslerinde öğrencilerin demokratik tutumlarına olan etkisini incelemek için gerçekleştirilmiştir.
1.2. Problem Cümlesi
Tarih öğretiminde güdümlü küçük grup tartışmalarının uygulanması, öğrencilerin demokratik tutumlarını etkilemekte midir?
1.3. AraĢtırmanın Alt Problemleri
Araştırmada, aşağıdaki alt problemler üzerinde odaklanmaktadır:
1. Tarih öğretiminde güdümlü küçük grup tartışması, öğrencilerin farklılıklara saygı tutumlarını etkilemekte midir?
2. Tarih öğretiminde güdümlü küçük grup tartışması, öğrencilerin iletişim tutumlarını etkilemekte midir?
3. Tarih öğretiminde güdümlü küçük grup tartışması, öğrencilerin çoğunluğa uyma tutumlarını etkilemekte midir?
4. Tarih öğretiminde güdümlü küçük grup tartışması, öğrencilerin uzlaşma tutumlarını etkilemekte midir?
1.4. AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, tarih derslerinde güdümlü grup tartışması tekniğini kullanarak öğrencilerin demokratik tutumlarının ne şekilde etkilenebileceğini saptamaktır. Araştırmada ayrıca, geniş kapsamlı bir literatür çalışması yaparak eğitim, demokratik tutum ve tarih eğitimi hakkında bilgiler derlenmesi amaçlanmıştır.
1.5. AraĢtırmanın Önemi
Toplumların gelecekleri eğitime bağlıdır. Bir ülkenin eğitim süreci ne kadar başarılı olursa, yetişen nesiller o oranda başarılı ve sağlıklı olur. Gençlerin sağlıklı bir şekilde yetişmeleri için ise demokratik tutumlar edinmeleri gerekmektedir. İnsanların birbirlerine karşı demokratik tutumlar sergilemedikleri bir toplumda sorunların yaşanması kaçınılmazdır.
Öğrencilere demokratik tutumlar kazandırmak için öncelikle eğitim sistemi gözden geçirilmelidir. Eğitim esnasında, demokratik tutumlar kazandırma amacına uygun aktiviteler yapılmalıdır. Bunlardan bir tanesi de güdümlü küçük grup tartışmasıdır. Güdümlü grup tartışması ve benzeri çağdaş teknikler özellikle tarih gibi sözel derslerde fazlaca kullanılmamaktadır. Tarih derslerinde, geleneksel sunuş tekniğinin kullanıldığı görülmektedir. Bu yaklaşımda öğrencilerin pasif olması nedeniyle etkileşimler görülmemektedir.
Bu çalışma ile öğrencilerin güdümlü küçük grup tartışması esnasında demokratik tutum kazanıp kazanamadıkları öğrenilmeye çalışılmaktadır. Özellikle tarih dersi gibi anlatım tekniğinin kullanıldığı bir ders üzerinde yapılan bu tür bir çalışma, benzer çalışmalara kaynaklık etme açısından önemlidir. Zira tarih dersinin öğretimi konusu zor bir konudur. Son yıllarda tarih öğretimindeki değişiklikler, çözümleri çok da kolay olmayan birçok problemlere sebep olmuştur. Amaçların sınıflandırılması, materyallerin farklı ve uygun bir dille sunumu, kanıtın kullanımı ve kötüye kullanımı, yardımcı tekniklerin yeniden değerlendirilmesi bunların en önemlileri arasındadır. Birçok öğretmen, öğrencilerini bireysel olarak ya da gruplar halinde profesyonel tarihçinin becerilerine ve yöntemine katılmaya teşvik etmektedir. Ayrıca, bu gibi gelişmeler karışık beceri sınıflarında giderek artan bir şekilde tartışılmakta ve onlar için uygun öğretim yaklaşımları sağlama ihtiyacı duyulmaktadır (Safran,1991: 32).
1.6. AraĢtırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları
Araştırmanın kapsam ve kısıtları-sınırlılıkları şunlardır:
Çalışma kapsamında öncelikle 10. sınıflarda bu uygulamayı yapmaya karar verildi. 10-A sınıfı deney, 10-B sınıfı kontrol grubu olarak belirlendi. Uygulama 3 hafta boyunca devam ettirildi. Başka bir ifadeyle 3 kez tekrarlandı. Bu süreç içersinde çalışmaya toplamda 48 öğrenci katıldı.
Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarına, araştırmaya katılan öğrencilerin doğru ve içten cevap verdikleri kabul edilmiştir.
Araştırmada kullanılan veri toplama araçları, öğrencilerin tarih eğitiminde güdümlü küçük grup tartışmasının öğrencilerin demokratik tutumlarına etkisini ölçebilecek niteliktedir.
Araştırma, “Ankara Çankaya Türk Telekom Mehmet Kaplan Sosyal Bilimler Lisesi”nde gerçekleştirilmiştir ve bahsi geçen okul ile sınırlıdır.
Çalışma esnasında, kontrol grubunda bulunan çocuklara düz anlatım yoluyla ders anlatıldı. Deney grubundaki öğrenciler ise özet ve okuma, soru, cevap, destek ve çürütme grubu olarak ayrıldı. Devamında her grup kendi görevlerini yerine getirdi. Bu çalışma yapılırken çocuklar geçmişten günümüze bağlantılar kurdu, çocuklar konuşurken birbirini saygı ile dinlemeye çalıştılar ve çocuklar
tarihi olaylarla bugün arasında bağlantılar kurdular. Çalışma süresince her grup diğer gruptaki arkadaşlarının söylediklerini not aldılar.
1.7. Varsayımlar(hipotezler)
H1: Öğrencilerin saygı faktörüne bakışlarında deney ve kontrol grubunda olmaya göre farklılık vardır.
H2: Öğrencilerin iletişim faktörüne bakışlarında deney ve kontrol grubunda olmaya göre farklılık vardır.
H3: Öğrencilerin çoğunluğa uyma faktörüne bakışlarında deney ve kontrol grubunda olmaya göre farklılık vardır.
H4: Öğrencilerin uzlaşma faktörüne bakışlarında deney ve kontrol grubunda olmaya göre farklılık vardır.
H5: Kontrol grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre saygı ile iletişim arasında ilişki vardır.
H6: Kontrol grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre saygı ile çoğunluğa uyma arasında ilişki vardır.
H7: Kontrol grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre saygı ile uzlaşma arasında ilişki vardır.
H8: Kontrol grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre iletişim ile çoğunluğa uyma arasında ilişki vardır.
H9: Kontrol grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre iletişim ile uzlaşma arasında ilişki vardır.
H10: Kontrol grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre çoğunluğa uyma ile uzlaşma arasında ilişki vardır.
H11: Deney grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre saygı ile iletişim arasında ilişki vardır.
H12: Deney grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre saygı ile çoğunluğa uyma arasında ilişki vardır.
H13: Deney grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre saygı ile uzlaşma arasında ilişki vardır.
H14: Deney grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre iletişim ile çoğunluğa uyma arasında ilişki vardır.
H15: Deney grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre iletişim ile uzlaşma arasında ilişki vardır.
H16: Deney grubundaki öğrencilerin değerlendirmelerine göre çoğunluğa uyma ile uzlaşma arasında ilişki vardır.
1.8. Tanımlar
“Demokratik tutum”, insanların diğer insanları dinlemesi, anlaması ve kendilerini ifade etmeleridir. Demokratik tutum, öğrencilerin birbirlerini daha iyi anlamaları açısından önemlidir. Demokratik tutum becerileri gelişmiş bireyler hayat boyunca diğer insanlarla çok daha iyi bir etkileşim içerisinde bulunurlar.
“Güdümlü küçük grup tartışması”, öğrencilerin küçük gruplara ayrılarak, bir konu hakkında beraber çalıştıkları bir tekniktir. Bu teknikte, öğrencileri birbirlerini dinlerler ve tartışma ortamı oluşur. Güdümlü küçük grup tartışmasının en önemli getirilerinden biri öğrencilerin sağlıklı bir şekilde iletişime geçmelerini sağlayarak demokratik tutum becerilirini geliştirmesidir.
Güdümlü grup tartışmaları ve benzeri teknikler eğitimdeki “çağdaş yaklaşımlar” ile beraber ortaya çıkmıştır. Çağdaş yaklaşımlar, idealizm ve realizm gibi geleneksel yaklaşımlara bir tepki olarak ortaya çıkmıştır. Çağdaş yaklaşımların en büyük özelliği, öğrenciyi merkeze alması ve yaparak-yaşayarak öğrenme üzerine yoğunlaşmasıdır. Çağdaş eğitim anlayışları, disiplinlerin eğitsel amaçlarının birbirlerinden ayrı düşünülmemesi gerektiğini vurgulamaktadırlar (Köksal, 2002: 90).
Tarih Öğretimi: İlköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki Sosyal Bilgiler, Osmanlı Tarihi, Atatürkçülük ve T.C. İnkılap Tarihi dersleri adı altında tarih disiplininin içeriğini, yapısını ve becerilerini yaklaşık 10-16 yaş arasındaki erişkinlere kazandırmaya yönelik pedagojik yaklaşım ağırlıklı çalışan bir bilim dalıdır (Ata, 2002: 169).
2. Eğitim 2.1. Eğitim Programı
Öneminden dolayı eğitim hakkında birçok araştırma ve tanım yapılmıştır. Eğitimi geniş bir şekilde irdeleyen ilk kişinin John Dewey olduğu söylenebilir. Eğitim birçok bilim adamı tarafından değişik şekillerde tanımlanmıştır. İlk defa Dewey, eğitim sürecinin içine eğilmiş, orada ne olup bittiğini düşünmüş ve eğitimi "yaşantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi" olarak tanımlamıştır (Güneş, 2002).
Eğitim uzun bir süreçtir. Bireyin eğitimi, doğduğu andan başlayarak ölüm anına kadar devam eder. Çocuk dünyaya gelir gelmez eğitim sürecine girer; zamanla yürümeyi, konuşmayı ve değişik hareketleri öğrenir, aile ortamında toplum ve aile ile ilgili davranış şekillerini kazanır, ardından ilk ve orta öğretime; imkânları yeterli ise yüksek öğretime devam eder. Hayata atılan birey toplumun değişik katmanlarında görev alır. Bir taraftan yeni yaşantılar kazanıp değişik davranış şekilleri geliştirirken, diğer taraftan insanlara hayat boyunca kazandığı bilgi ve birikimini aktarır. Bu öğrenme-öğretme süreci bireyin ölümüne kadar devam eder (Ertürk, 1972: 4).
Eğitimin bir parçası olan öğretim, ciddi bir biçimde ele alınmalıdır. Örneğin bir yorumlama aktivitesi kompozisyon örneğinde çalışılırken uzman bir yaklaşım sergilenmelidir. Öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin edinecekleri yaşantıların profesyonelce ve en etkin bir şekilde sağlanması önem taşımaktadır (Tan, 2007: 32). Öğrencilere, istendik yönde kazanacakları değişimin kaliteli bir şekilde hazırlanması ve planlanması gerekir. Öğrenme süreci eğitimin, bir parçasıdır. Bireyin hayatının belli bir döneminde devam eden eğitim okullarda planlı bir şekilde sürer. Bu tür eğitime öğretim denir. Eğitim ise öğretime göre daha kapsamlı bir kavramdır.
Eğitimin odağında insan vardır. Eğitim insana yapılan bir yatırımdır. Diğer sektörlere göre çok daha pahalı ve uzun zaman alan bir yatırımdır (Yılmaz, 1996). Bir insan ömrünün ne kadarının örgün eğitime ayrıldığı ve bir yıl içinde devletlerin ve ailelerin öğrenciler için harcadığı para göz önünde bulundurulduğunda, böylesine büyük bir yatırımın tesadüflere bırakılması düşünülemez. Eğitim ve öğretim işi, programlı olarak yapılması gereken önemli bir iştir. Çünkü toplumların ideal olarak benimsedikleri eğitim hedeflerine ulaşabilmeleri, bu alandaki çalışmaları belli programlara uygun olarak sürdürmelerine bağlıdır (Büyükkaragöz, 1997: 1).
Eğitimde niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli uğraşılarından biri olmuştur. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında tüm eğitim faaliyetleri önceden hazırlanan bir program çerçevesinde yürütülür. Kurumda, bireye davranışların nasıl kazandırılacağı eğitim programlarında yer alır. Bu nedenle eğitimin niteliği, büyük ölçüde uygulanan programa bağlıdır. Uygulanan programların aksaklık ve eksiklikleri giderildikçe, toplumdaki ve bilim alanındaki değişmelere göre yeniden düzenlendikçe, diğer bir deyişle programlar geliştirildikçe eğitimin de niteliğinin artması beklenir (Erden, 1992: 1)
Eğitim sürecinde öğretilen şeylerde değişiklikler olabilmektedir. Çağımızda bilgi ve teknoloji hızla artmakta ve gelişmekte, buna paralel olarak içerik sürekli artmaktadır. Bu durum bireyin ve toplumun bu gelişmelere ayak uydurmasını gerekli kılmaktadır. Bilginin güçle eşdeğer görüldüğü günümüz bilgi toplumlarında eğitim; bilgi teknolojilerini rahatlıkla kullanan, bilgiyi üreten, sınıflandıran, sunan ve paylaşan bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla bireyler için içeriğin toplumun amaçlarına ve bireylerin yeterliliklerine uygun olan kısımları seçilir. Seçilen bu içerik okullarda yapılan planlı faaliyetleri, eğitim programı doğrultusunda yürütülmektedir (Yüksel, 2000: 1). Eğitim programları durağan değil hareketli ve değişen bir yapıya sahiptir. Programların aksaklık ve eksikliklerinin tespit edilmesi, gelişen teknoloji ve çağdaş yaklaşımlara göre yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bu süreç program geliştirme olarak ifade edilebilir. Ayrıca program geliştirme aşamasında farklı disiplinler de göz önünde bulundurulmalıdır. Diğer bir ifadeyle interdisipliner bir yaklaşım benimsenmelidir. İnterdisipliner yaklaşım, değişik bilgi alanları arasındaki ilişkileri vurgulayan bir yaklaşım ve öğretim tarzı olup, öğrencilerin hayatı bütünüyle görmelerini sağlayan, disiplinler arasındaki iç ilişkiyi gösteren, diğer konu alanları ile entegrasyonunu mümkün oldukça teşvik eden bir yaklaşımdır (Ata, 2006).
Program geliştirmenin temelinde var olan programın günün gereksinimlerine göre iyileştirilmesi vardır. Program geliştirme genel anlamıyla eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi sürecidir (Erden, 1998: 3). “Herhangi bir konu alanında ilgililere toplumca arzu edilen davranışların kazandırılması anlamındaki bir eğitim planlanması yürütülmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi sürecidir”
(Çilenti, 1995: 33). “Programın, hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür” (Demirel, 2005).
Bir programın geliştirilmesinden önce güçlü ve zayıf noktalarının belirlenmesi gerekmektedir. Bunun için ise programın iyi bir şekilde değerlendirilmesi gerekmektedir. Program değerlendirme, programların etkililiği hakkında yargıda bulunmak ve programdaki aksaklıkların, programın hangi öğe ya da öğelerinden kaynaklandığını belirleyerek gerekli düzeltmeleri yapmak amacı ile yapılır ve kitaplar gibi materyaller sürekli olarak geliştirilir (Erden, 1998: 3). Tüm bunlardan da anlaşılacağı üzere, bir eğitim programının bütünü veya öğeleri hakkında belirli bir yargıda bulunmak için programın değerlendirilmesi gerekmektedir
Sürekli olarak geliştirilen eğitim programı; öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneğidir (Demirel, 2006). Planlı olarak hazırlanan eğitim etkinliklerinin tümünü içeren eğitim programının öğelerinin sınıflamasında literatürde farklı görüşler yer almaktadır. Eğitimde program öğeleri temelde hedefler, eğitim ve sınama durumlarıdır. Hedefler belirlenirken içerik boyutu da belirlendiği için kimi eğitimciler içerik ile hedefleri aynı boyut içinde görmekte, kimileri de içerik boyutunu ayrı bir boyut olarak ele almayı yeğlemektedir (Demirel, Başbay ve Erdem, 2006). Eğitim programının öğelerinin yaratıcı drama yöntemi ile işlendiği bu çalışmada oturumlar; hedefler, içerik seçimi ve yöntem-teknikler ve değerlendirme olarak düzenlenmiştir.
Program geliştirme esnasında öncelikli belirlenecek olan şey hedeflerdir. Hedef, yetiştirilecek bireyde bulunması uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik özelliklerdir (Ertürk, 1994). İçerik, program hedefleri doğrultusunda seçilmiş konular bütünüdür (Demirel, 2006). Öğrencilerin hedeflere ulaşmaları için geçirmeleri gereken öğrenme yaşantılarını sağlayacak dış koşulların düzenlenmesine eğitim durumları denir (Erden, 1998). Sınama durumları ise öğrencide gözlemeye karar verdiğimiz istendik davranışların kazanılıp kazanılmadığı hakkında bir yargıya varma işidir (Erden, 1992: 14). Eğitim-öğretim etkinliklerine yön veren ve öğretmenlere rehberlik eden eğitim programının bütün öğeleri birbiriyle etkileşim içindedir.
Günümüzde, çağın bir gereği olarak öğretmen merkezli eğitim yerine, öğrenci merkezli eğitim ön plana çıkmaktadır. Öğrenenin ve öğretmenin rollerinin değiştiği
öğrenci merkezli yaklaşımlar öğretim programlarının da değişmesine neden olmuştur. Bu bağlamda, yeni öğretim programlarını uygulayacak öğretmenler, geleneksel öğretim anlayışından kurtulup eğitimdeki yeni yönelimleri uygulamaya geçirmelerini sağlayacak bir eğitime ihtiyaç duymaktadırlar Öğretmen adaylarına yönelik hazırlanacak yeni bir eğitim programının öğreneni etkin kılan yaklaşım, yöntem ve teknikleri temel alarak yapılandırılması, eğitim sisteminin ihtiyaç duyduğu, öğrenmeyi öğreten, öğrenmeyi kolaylaştıran, bilgiye nasıl ulaşılacağı konusunda öğrencilere rehberlik ve liderlik yapan öğretmenlerin yetiştirilmesi açısından önemli görülmektedir (Köksal, 2006).
2.2. Program Değerlendirmenin Önemi
Yukarıda da bahsedildiği üzere, program geliştirme esnasında gerçekleştirilecek değişikliklerin belirlenmesi öncelikli amaçtır. Uygulanmakta olan programlarda amaç, içerik, öğretim durumları ve değerlendirme boyutlarında bazı aksamalar ve eksiklikler görülebilmektedir. Bu nedenle programın uygulanması sonucunda, yetersiz kalan ya da ters işleyen öğelerin olup olmadığı; varsa aksaklıkların programın hangi öğelerinden kaynaklandığını belirlemek ve gerekli düzeltmeleri yapmak amacıyla programın değerlendirilmesi gerekir (Demirel, 1999: 8).
Program geliştirme, değerlendirme olmadan tanımlanamaz (Bilen, 1999). Bu gereğe inanan yazarlar, değerlendirmenin, eğitim sürecinin vazgeçilmez bir basamağı olduğunda birleşmektedir. Program geliştirmede öncü sayılanlardan Tyler; hangi düzeyde olursa olsun programın planlanması ve sürekli geliştirilmesi bakımından değerlendirmeyi gerekli görmektedir (Bilen, 1999). Eğitim programının etkililiği hakkında yargıya varmak, programdaki eksiklikleri tespit edilerek düzeltilmesi yoluna gitmektir (Güngör ve Yılmaz, 2002).
2.3. Hedeflerin(kazanımların) Önemi
Program geliştirme sürecinde önemli bir yere sahip olan hedefler, bir toplumun yetiştirdiği insanda bulunmasını öngördüğü özelliklerdir. Başka bir deyişle hedefler; yetiştirilen kişide bulunması istenilen ve eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki özellikleridir (Tekin, 2000).
Hedefler belirlenmeden programda değişiklikler gerçekleştirilemez. Düzeyi, süresi, içeriği ne olursa olsun bir ders yâda kursla ilgili olarak yapılacak ilk iş, o dersin
ya da kursun amaçlarının belirlenmesidir. Bir programın başarıya ulaşıp ulaşmadığı ancak öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaşıp ulaşmadığının tespit edilmesiyle anlaşılabilir. Bu yüzden bir program şekillendirilirken, öğrencilerin ulaşmaları istenilen özellikler yani hedefler en başta oldukça kapsamlı bir araştırma sonucunda tespit edilmelidir. Bir eğitim programı tasarlanırken, öncelikle birey yani öğrenci göz önünde bulundurulmalıdır. Amaçların belirlenmesinde, öğrencilerin bireysel özelliklerinin (bilişsel, duyuşsal ve psikomotor) bilinmesi son derece önemlidir (Bakaç, 2000: 147).
2.4. Demokrasi ve Eğitim 2.4.1. Demokrasi Kavramı
Demokrasi, sıklıkla bir yönetim biçimi olarak algılansa da tam anlamıyla bir yönetim biçimi değildir. Demokrasi, günümüzde üzerinde en çok durulan ve tartışılan kavramların başında gelmektedir. Hükümetler üstü bir özellikte olan demokrasi kavramı için genel geçer bir tanımdan söz etmek mümkün değildir. Rejimleri farklı olan Amerika, İngiltere ve Fransa gibi devletlerin demokrasi anlayışları tüm dünyada örnek olarak gösterilmesi bu durumu açılamaktadır.
Demokrasinin kökenleri antik dönemlere kadar uzanmaktadır. Kelime anlamı itibariyle demokrasi, Yunan kökenli bir kelime olup, demokratia (demos; halk ve kratia; iktidar) sözcüğünden türemekte ve halkın iktidarı anlamına gelmektedir. Türkçeye ise Fransızca kökenli olan démocratie kelimesinden geçmiştir. Normatif tanım olarak nitelenen bu tanım, demokrasiyi kelime anlamı çerçevesinde açıklama şeklidir. Normatif anlam ise demokrasinin nasıl bir ideali temsil ettiği, ne olması gerektiği ya da ne olduğu yönündeki tanımları içermektedir (Gözler, 2004: 112-114).
Demokrasinin tanımı yapılırken genel kabul gören bir görüşün olmadığını görmekteyiz. Bu farklılık, demokrasi adına ideale yakın olan çokça tanımın yapılmaya çalışılıyor olmasından kaynaklanmaktadır. Yapılmaya çalışılan ve ideal olması amaçlanan bu tanımlar da demokrasinin ampirik tanımı olarak ifade edilmektedir (Gözler, 2004: 114). Demokrasinin tanımlarındaki çeşitliliğin altında yatan neden ise ilerleyen sayfalarda da anlaşılacağı üzere kapsamının geniş olmasıdır.
En genel anlamda demokrasi halkın kendi kendini yönetmesidir. Demokrasi, halkın devlet yönetiminde söz sahibi olduğu, kendi kaderine etki edecek konularda
bizzat kendisinin karar verdiği bir yönetim şeklini ifade eder. Demokratik yönetim anlayışının hakim olduğu bir ülkede, yönetim belirli bir zümre, grup ya da cemaatin elinde toplanamaz ve hiçbir şekilde toplumun belirli bir azınlığının, toplumun geriye kalan çoğunluğunu yönetmesi şeklinde bir idare düzeni tesis edilemez. Demokrasiden kasıt, halkın doğrudan ya da dolaylı bir şekilde yönetimde söz sahibi olması, kendisini yönetecek idari teşkilatı kendi iradesiyle belirlemesi şeklinde algılanmaktadır. İçeriksel olarak demokrasiyi tanımlayacak olursak karşımıza muhalif, gerçekçi ve mükemmeliyetçi (ütopik) olmak üzere üç yaklaşım çıkmaktadır. Kısaca muhalif içeriğin demokrasi tanımı, demokrasinin „ne olmaması‟ gerektiği şeklinde olmaktadır. Gerçekçi yaklaşım ise tüm kurum ve kuruluşları ile demokrasinin ne olduğunu açıklamaya çalışırken, ütopik yaklaşımda ise mükemmelliğin nasıl elde edilmesi gerektiğine yönelik bir arayış söz konusudur (Tosun, 2001: 98).
Özbudun (1989), Atatürk ve Demokrasi konulu makalesinde Türkiye Cumhuriyeti‟nin esaslarından biri olan halkçılık ilkesini, Atatürk‟ün “demokrasi prensibi” ile aynı anlamda kullandığını belirtmektedir:
“Bu prensibe göre, irade ve hâkimiyet, milletin tümüne aittir ve ait olmalıdır. Demokrasi prensibi, millî hâkimiyet sekline dönüşmüştür... Demokrasi esasına müstenit hükümetlerde hâkimiyet, halka, halkın çoğunluğuna aittir. Demokrasi prensibi, hâkimiyetin millette olduğunu, başka yerde olmayacağını gerektirir. Bu suretle demokrasi prensibi, siyasî kuvvetin, hâkimiyetin kaynağına ve meşrutiyetine temas etmektedir.
S. Wolin (1999: 51)`e göre ise demokrasi siyasal düzeni oluşturan versiyonlardan sadece biridir. Öteki versiyonların, sözde desteklediği bir yapıya sahip olduğundan kendine özgü bir yapısının olduğunu belirtmektedir. Yine Wolin “sıradan yurttaşların siyasal potansiyelleriyle, yani onların ortak ilgi alanlarını ve bunları gerçekleştirecek eylem modellerini kendi baslarına keşfetme yoluyla siyasal varlıklar haline gelme olanaklarıyla ilgilenen bir proje olarak demokrasiyi tanımlamaktadır.
Beetham ve Boyle (1998: 1) demokrasinin kapsamını daha da genişletmektedirler. Demokrasiyi; insanların yaşamları boyunca aileden başlayarak en büyük sosyal birimlere kadar üye oldukları topluluklarda, bütün insanlara hitap eden “takip edilecek sorumluk, uyulacak kurallar… vb.” gibi alınan kolektif kararlara değinerek açıklamaya çalışmaktadırlar. Demokrasinin alınan bu kararlara ait olduğunu
ve demokrasiyi, bu tip kararların alınmasının toplumun bütün fertleri tarafından yapılması esnasında her üyenin eşit hakka sahip olması şeklindeki bir ideal olarak ifade ederler.
İtalyan Pareto bir uyarı yapmaktadır. Pareto demokrasiyi tanımlarken en az din kadar belirsiz bir kavram olduğunu ve şöhretinin kendisinin de önüne geçtiğini ifade etmektedir (Akt. Bulaç, 1998: 11).
2.4.2. Demokrasi ve Eğitim ĠliĢkisi
Demokrasi hayatın her alanında uygulandığı gibi eğitim hayatında da uygulanmaktadır. Önceki bölümlerde de bahsedildiği üzere, demokrasi, yönetim şekli, yaşam felsefesi ve yaşayış biçimi arasındaki etkileşimden oluşur. Demokratik yaşayış ve felsefenin temelinde, birey olarak insan haysiyetine saygı gösterme ve insan kişiliğinin değerine inanma vardır. Ertürk (1981: 59)` göre demokratikleşme sürecinin belli başlı ilkeleri şöyle ifade edilebilir:
Her bireye yeteneklerini geliştirme imkânı sağlamak,
Her bireyin toplumda güçleri ve ilgilerine uygun düşen işleri yapması için gerekli şartları hazırlamak,
Her bireyin tuttuğu işin karşılığını hakkaniyetle almasını imkânlı kılmak,
Her bireyin toplumsal uygulamayı kendi gücünde etkileyebilmesine fırsat verecek düzen oluşturmak (Ertürk, 1981).
Yukarıdaki maddelerden de anlaşılacağı üzere demokrasi insan odaklıdır. Demokratik eğitim sistemi de tamamen insan odaklıdır. Demokratik eğitim sisteminin en önemli özelliği, insan tabiatına uygun (Bloom, 1979) bir “öğretim ortamı”na yer vermesidir. Bu ortamda kişi, serbestçe bilgi ve yeteneklerini geliştirebilmekte, doğal ve sosyal olayların kanunlarını keşfetmeye ve anlamaya imkân bulabilmektedir. Böylece kişi, bilimsel araştırma, fikir ve teşebbüs hürriyetlerini, çeşitli alternatifler karşısında istediği şekilde kullanabilmektedir (Akt. Bulaç, 1998: 12).
Demokratik eğitim genel itibariyle öğrencilerin demokratik haklara sahip olmasıdır. Demokrasinin insan haklarına olan saygısı eğitimde de görülmelidir.
Demokrasinin en önemli özelliklerinden olan “kendini ifade edebilme” ilkesi, eğitim hayatında da uygulanmalıdır.
Özellikle rehberlik çalışmalarında demokrasi temel alınarak uygulamalar yapılmalıdır. Sorunlu öğrencilerin dinlenmesi, kişinin değil sorunun üzerinde durulması ve benzeri aktivitelerin temelinde demokratik eğitim anlayışı bulunmaktadır.
Benzer bir şekilde, sınıf içerisindeki aktivitelerde öğrencilerin aktif rol almaları, görüş ve düşüncelerini özgür bir şekilde ifade edebilmeleri gerekmektedir. Bu sayede, okul öğrenciler için bir hapishane değil iyi bir ortam haline gelecektir. Demokratik bir ortamda verilen eğitimin en büyük getirisi ise öğrencilerin demokratik tutumlarının gelişmesidir.
2.4.3. Demokratik Tutum ve Eğitim
Yukarıda da açıklandığı üzere öğrencilerin demokratik bir tutum kazanmalarında okullara ciddi görevler düşmektedir. Demokratik yaşam kültürünü ve demokratik değerleri kazandırma görevi, okulun ve eğitim programlarının temel görevleri arasında sayılmaktadır (Blair, 2003). Davies (1999) demokratik yaşam kültürünün gelişmesini, eğitim sistemlerinin demokratik oluşuna bağlamaktadır. Konuya bu yönden bakıldığında, okul öncesi eğitimden yüksek öğretime kadar her aşamada öğrencilere; eleştirel düşünebilme, sorgulama ve tartışma becerilerinin kazandırılması gerekmektedir (Garrison, 2003). Toplumlara genel olarak bakıldığında toplumların yaşam kalitesinin, ekonomik gelişmişlik düzeyinin yanında demokrasideki gelişmişlik düzeyi ile de yakından ilgili olduğu görülmektedir.
Demokratik tutum, kişilerde sonra da edinilebilen bir özelliktir ve bu durum okullara düşen görevin nedenidir. Harbel (2002), demokratik tutum ve değerlerin, öğrenilebilir olduğunu ve kalıtsal olmadığını vurgulamaktadır. Bu basit gerçeğe göre, nitelikli bir demokratik sistem için, bütün toplumların şanslarının eşit olduğunu belirtmek gerekir. çoğu araştırmacı demokratik yaşam kültürünün ve demokratik tutumların ancak eğitim sistemi içinde ve eğitimin ilk yıllarından itibaren kazandırılabileceğini belirtmektedir (Garrison, 2003).
Eğitimin demokratik bir şekilde ele alınmasını ve demokratik tutumların geliştirilmesini savunan birçok çalışma bulunmaktadır. Yurt içi literatür incelendiğinde
Türkiye'de demokratik tutumla ilgili araştırmaların yoğunluğu dikkat çekmektedir. Bu durum demokrasi kültürünü henüz geliştirememiş bir toplumda, umut verici bir durum olarak görülebilir. Türkiye'de yapılan bir araştırmada; öğretmen adaylarının büyük bir kısmının demokratik değerlere yeterince sahip olmadığı saptanmıştır (Çankaya ve Seçkin, 2004).
Öğretmen adaylarına yönelik olarak Türkiye' de yapılan diğer araştırmalarda ise; grupla psikolojik danışmanın öğretmen adaylarının demokratik tutum düzeylerini olumlu yönde etkilediği (Dilekmen, 1999) ve öğretmen adaylarının Türk Eğitim Sistemi'ni yeterince demokratik olarak algılamadıkları (Gürşimşek, Göregenli, 2004) saptanmıştır. Öğretmenler üzerinde yapılan araştırmaların sonuçları ise; öğretmenlerin % 88'inin militan demokrasi anlayışını benimsediklerini (Doğanay, Çuhadar, Sarı, 2004); ilköğretim öğretmenlerinin demokrasi eğitimini gerekli gördüklerini ve bunu Avrupa Birliği ile özdeş tuttuklarını (Akpınar, Turan, 2004); ortaöğretim öğretmenlerinin çoğunlukla katılımcı, hoşgörülü, eşitlikçi bir demokrasi anlayışına sahip olduklarını (Yurtseven, 2003) göstermektedir.
Yurtdışında yapılan çalışmalar incelendiğinde iki araştırma dikkat çekmektedir. Demoulin ve Kolstad'ın (2000) yaptığı araştırmada; öğretmenlik eğitimi alan ve yaşları 18 ile 43 arasında değişen 1452 deneğe Demokratik Olgunluk Ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sonucunda yaşı daha büyük olan öğrencilerin genç öğrencilere göre ve bayan öğrencilerin de erkek öğrencilere göre demokratik olgunluk düzeyinin daha yüksek olduğu saptanmıştır.
Öğretmen adaylarına dönük bir diğer araştırmada ise Schweisfurth (2002) öğretmen adaylarına ve öğretmenlere; barışçı düşünme, demokratik tutum sergileme, insan haklarına duyarlılık, bireysel sorumlulukların bilincine varma gibi özellikleri kazandırma amacıyla 2 yıl boyunca devam eden çalışma grupları oluşturulmuştur. İki yıl süren araştırma sonucunda çalışma gruplarının deneklerin demokratik tutumları üzerinde önemli değişmelere neden olduğu, deneklerin kazandıkları demokratik tutum ve becerileri öğretmen olarak gittikleri okullarda da uygulamada etkili oldukları saptanmıştır.
Ülkemizde yoğun olarak yaşanan bazı sorunlar incelendiğinde, insanlar arasındaki iletişimin zayıflığının önemi görülmektedir. İnsanların daha iyi iletişime geçmelerinin sağlanması, kişiler ve gruplar arasındaki anlayış ve hoş görünün artması ve kişilerin ve grupların kendilerini daha iyi ifade edebilmeleri sağlanırsa günlük hayattaki birçok sorun çözülecektir. Bu aşamada, okullara düşen görev, demokratik tutumlara sahip bireyler yetiştirmektir.
2.2.4. Demokratik Eğitim
Toplum içinde demokrasinin geliştirilmesi için insanların bu çerçevede eğitilmeleri şarttır. Demokratik bir toplum olmanın temel koşulu, demokratik bir eğitimdir (Edwards, 2008). Demokratik bir eğitimin en önemli işlevi, insan zihninde köklü demokrasi düşüncesini geliştirerek, demokrasiyi insanın doğal bir davranış ve düşünce biçimi haline getirmektir. Demokratik bir eğitim, insanların sınıf, ırk, cinsiyet, düşünce farklılığına göre değil, bireysel kavrama gücüne dayalı olarak düzenlenen eğitimdir (Gökçe, 2005). Bu nedenle demokratik eğitim, “demokratik düzenin” garantisidir. Yetiştirdiği insanlarca korunup geliştirilemeyen rejimler, zaman içinde değişmek zorunda kalırlar. Dewey‟e göre; bir ideal olarak demokrasi, politik yaşamın sosyal görevlerinin ve sorumluluklarının bilincine varabilecek kadar eğitim düzeyi yüksek bir halka gereksinim duyar (Gutek, 2001, s.217). Aksi takdirde Eflatun‟un da dediği gibi, “halkın eğitimi yetersiz olduğu zaman, belli ilkelere bağlı olmayan liderlerin doymaz arzuları, demokrasiyi kolaylıkla demagojiye ve despotizme dönüştürebilir” (Akt.: Gözütok, 2004, s.217). Rejimi yaşatmaya dönük çabaların en önemlisi eğitimdir. Özgür bir toplumda eğitim, demokratik yaşama bilinci uyandırır, geliştirir ve halkın demokratik yaşama etkili olarak katılmasını sağlar (Gözütok, 2004: 210).
Her şeyin başı insandır ve demokrasiyi geliştirecek olanlar da insanlardır. Demokrasi, demokrasiyi yerleştirecek, koruyacak ve güçlendirerek yaşatacak yurttaşların varlığı oranında güvencededir. Demokratik eğitim, demokrasinin ilke ve kurallarının, insan hak ve özgürlüklerinin eğitim programlarında açık ya da örtük hedeflere dönüştürülüp, öğrenme yaşantıları yoluyla toplumun genç bireylerine kazandırıldığı eğitimdir. Demokratik eğitimin hedefi; bağımsız, dünyaya bakışında
sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de demokrasinin kuralları ile uygulamalarını derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir (Karakütük, 2001: 7).
Demokratik bir toplumun oluşması için demokratik bir eğitim şarttır. Dewey‟e göre, demokrasi ve eğitim el eledir ve ancak demokratik eğitim, demokratik bir toplum yaratabilir. Bu bağlamda okul, minyatür bir toplum olmalıdır. Çocuklar böyle bir okulda demokratik yaşam tarzının temel ilkelerini edinirler (Gutek, 2001: 218). Demokrasinin ilkeleri ve demokratik yaşam biçimi, demokratik ortamlarda kendiliğinden benimsenir ve gelişir. İnsan haklarına saygı gösterilen bir çevrede insan haklarına saygılı olma; hoşgörünün var olduğu bir çevrede hoşgörülü olma öğrenilir. Yapıcı‟ya (2006: 2) göre demokratik tutum, farklılıkları kabullenmeyi (farklılığı fark etmeyi, farklılıkları tanıma, farklılıklara yaşam hakkı vermede tutum oluşturmayı) gerektirir. Demokrasi eğitiminin yapılabileceği toplumlarda bireyin eğitim hakkı, iletişim hakkı ve baskıya uğramama (baskıya başkaldırı) hakkı olmalı ve bu haklar gerektiği gibi kullanılabilmelidir (Gözütok, 2004).
Önceki bölümlerde bahsedilen yapılandırmacı kuram ve kullanılan teknik ve yöntemler ile demokratik tutumlar arasında yakın ilişki bulunmaktadır. Demokratik eğitimde “seçme ve seçilme, eleştirme ve eleştirilme, sorumluluk duygusu, kendine güven duygusu, yardımlaşma duygusu, arkadaşlık, adalet, zihinsel eğitim, toplumsal eğitim, ahlak eğitimi” önemli kavramlardır (Binbaşıoğlu, 2000). Tüm bu kavramları, eğitim ihtiyacı içinde bulunan toplumun genç bireylerine fırsat eşitliği sağlayan bir eğitim programı kazandırabilir. Böyle bir eğitim programı, büyük bir bilgi birikimine ulaşılması ve kişilerin düşüncelerinin diğerleri tarafından öğrenilmesini sağlar. Öğrencilerine, demokratik topluluklarda katılımı öğrenmeleri ve deneyim edinmeleri amacıyla fırsatlar yaratan eğitimciler, öğrencilerinin yeni fikirler aramalarına ve bu fikirlerini dile getirmelerine yardımcı olurlar. Öğrenciler, toplumlara eleştirel bir gözle bakmayı öğrenirler. Demokrasi, bir yaşam biçimidir ve yalnızca kuramsal bilgilerle değil, yaşanarak öğrenilir. Kuramsal ve uygulamalı dersler ve bu derslerin işlenmesinde kullanılan yöntemlerde demokratik teamüllerin öğrenilmesinde önemlidir. Birlikte çalışma, problem çözme, tartışma, beyin fırtınası, örnek olay incelemesi, kaynak kişiden yararlanma, yaratıcı drama ve rol oynama gibi öğrenciyi merkeze alan tekniklerin kullanılması önemlidir (Gözütok, 2004).
Söz konusu teknikler, bir yandan öğrencide sorumluluk duygusu geliştirirken, beraberinde katılma, hoşgörü, başkalarına ve onların haklarına saygı ve uzlaşma gibi demokratik davranışlar geliştirmede katkı sağlar (Gözütok, 2004). Dewey, paylaşımlı insan davranışlarındaki kolektif ruha önem vermiştir. Bireyler arasında katılım ne kadar fazla olursa insanın etkileşimi ve gelişimi için gerekli olanaklar o kadar fazla olur. Dewey‟e göre öğrenenin özgürlüğü anarşik bir nitelik veya sorumluluk inançların deneysel olarak test edildiği, araştırıldığı bir öğretimde en önemli unsurlardan biridir (Gutek, 2001: 218).
Demokratik eğitimin amaçlarından biri, öğrencilerde düşünme ve düşüncelerini özgürce, düzgün, özlü ve başkalarının düşüncelerine saygı duyarak ifade edebilme becerilerini geliştirmektir (Yeşil, 2003: 45). Öğrencilerin demokratik kurallar çerçevesinde düşünmeleri, tartışmaları, eleştirmeleri ve eleştirilmeleri, farklı düşüncelere ve çoğunluğa saygı duymaları, hoşgörülü davranmaları, fikirler arasında uzlaşmaya varmaları sağlanmalıdır. Bu etkinliklerin yapıldığı bir ortamda yaşayan bireyler, demokrasinin gerektirdiği bu tutum ve davranışları yaşayarak, daha kolay ve daha kalıcı bir şekilde kazanabilirler (Yeşil, 2003: 54).
Toplumun demokratik bir hayat tarzına sahip olması için öncelikle okulların demokratik bir yapıya sahip olması gerekmektedir. Öğrenciler demokratik tutum, değer ve yaşam biçimlerini demokratik okullarda öğrenebilir. Okul, sadece ortak bir ulusal ideolojinin ve tarihsel belleğin kazandırıldığı yer değil, öğrencilerin ailevi ve toplumsal özelliklerine bakılmaksızın eşit muamele gördüğü düzenli bir ortamdır. Bu ortam, insanların farklılıklarının ve eşitsizliklerinin ötesinde onursallık açısından eşit oldukları, hukuksal ve siyasal anlamda eşit muamele görmeleri gerektiği düşüncesine dayanır. Bu açıdan bakıldığında eğitimde eşitlik, herkesin aynı okullara gitmesini sağlamak değil, her öğrencinin kendi yetenekleri doğrultusunda geliştirilmesine, başarılı olmasına eşit katkıda bulunmaktır (Demirpolat, 1999: 229).
Demokrasinin en önemli özelliklerinden biri de sağladığı fırsat eşitliğidir. Eğitimde fırsat eşitliği, eğitimin bireylere yetenek ve zekâlarını en üst düzeyde geliştirme fırsatı vermesi demektir. Bu nedenle eğitim kurumları, bireyin ilgi ve yeteneklerini ortaya çıkarabildiği ve geliştirebildiği oranda fırsat eşitliği sağlamış
olacaktır. Eğitimde fırsat eşitliği gerçekleştiğinde, kişinin hayattaki başarısı büyük oranda yetenek ve zekâsına bağlı olacaktır (Özden, 1997). Eğitimde fırsat ve imkân eşitliğinin birinci yönü, fırsat eşitliğidir. Fırsat eşitliği kavramı, eğitimsel kaynaklara ulaşabilme ya da onlardan yararlanma konusunda eşitliğin sağlanmasını ifade etmektedir (Yeşil, 2003: 44-50).
2.4.5. Demokratik Bir Eğitim Programı
2.4.5.1. Hedeflerle(kazanımlarla) Ġlgili Belirgin Özellikler
Demokratik bir eğitim programı birçok farklı değişkeni göz önünde bulundurmaktadır. Demokratik bir eğitim programı bireyleri merkeze alırken, aynı zamanda grupları ve kültürleri de dikkate alır. Walker ve Schwab gibi eğitimciler, eğitim programını hedefler ve bu hedefleri gerçekleştirecek etkinlikler listesi olarak görmez (Akt.: İşman ve Eskicumalı, 2001, s.54). Walker‟e göre “Program Dizaynı” eğitim programını meydana getiren bir kararlar dizisidir ve bu kararlar dizisi bir grup seçenek arasından yapılmıştır. Walker karar sürecini, “karar noktalarının formüle edilmesi ve bu karar noktalarında alternatif seçenekler savunulabilecek alternatifi seçme” olarak tanımlar (Akt.: İşman ve Eskicumalı, 2001: 54).
İnsanlar farklı özelliklere sahiptirler ve demokratik bir ortamda bu özellikler dikkate alınmalıdır. Demokratik bir eğitim program için belirlenen hedefler ve kazanımlar, bireysel farklılıkları dikkate almalıdır (Merry, 2002). Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına, hazır bulunuşluğuna ve öğrenme güçlüklerine göre belirlenemeyen ya da bu düzeye indirgenemeyen hedeflerin öğrenciye kazandırılmaya çalışıldığı sınıflarda başarı elde etmek güçleşir. Bu süreç içinde öğrencinin gelişim özellikleri dikkate alınarak, belirlenen hedeflerin bir sistematiklik içinde ve öğrenme ilkeleri doğrultusunda bireye kazandırılması esastır (Bilen, 1999). Bireysel farklılıklar dikkate alınmadan belirlenen hedefler, eğitimde fırsat eşitliğini zedeler. Herkesi aynı düzeyde kabul ederek, genel geçer hedef belirlenmesi, eğitsel olmadığı gibi demokratik de değildir.
2.4.5.2. Ġçerikle Ġlgili Belirgin Özellikler
İçerik, insanlar arasındaki farklılıkları dikkate almalıdır. Demokratik bir eğitim programının içeriği her öğrencinin bir şeyler öğrenebileceği sadelikte, güçlükte ve
yapıda olmalıdır. İçeriği yoğun bir programın çocuklara gelişim seviyeleri gözetilmeden öğretilmeye çalışılması, eylemden çok söyleme önem verildiğinin bir göstergesidir (Duruhan, 2004). İçerik aynı zamanda öğrencinin hazır bulunuşluğuna da uygun olmalıdır (Sönmez, 2007). Bu boyutuyla içerik öğrencinin öğrenme ortamına getirdiklerini geliştirici ve tamamlayıcı olmalıdır (Merry, 2002).
Demokratik bir eğitim programı, sadece yetişkinlerce önemli görülenlere değil, aynı zamanda öğrencilerin kendileriyle ilgili sorulara da cevap verecek bir içeriğe sahip olmalıdır. Demokratik bir eğitim programının içeriği teorik ve uygulama dengesini sağlamalıdır (Duruhan, 2004). İçeriği yoğun bir eğitim programı, eğitim-öğretim uygulamalarındaki teori-pratik dengesini bozmakta, dolayısıyla da öğrenmede önemli olan deneme, gözleme, inceleme ve bunun sonuçlarını görme eylemi gerçekleşememektedir. Kalabalık sınıflarda öğrencilerin yeterli bir şekilde derse katılımları, gerekli pratikleri yapmaları mümkün olmamakta ve kalabalık sınıf olgusu, nasıl olsa her öğrenciyi etkinliklere katamayacağı düşüncesiyle, öğretmeni geleneksel öğretim yöntemlerine sevk eden bir diğer etken olmaktadır. İçeriği yoğun program, kalabalık sınıflarla da birleşince, ortada gerçek eğitim-öğretim yapma adına bir şey kalmamaktadır. Bu durum ezberci, tekrarcı, işin uygulama tarafını bilmeyen öğrenciler yaratmaktadır (Duruhan, 2004).
Demokratik bir eğittim programının içeriği bölgeler arası sosyal, ekonomik, eğitsel ve yaşamsal öncelikleri dikkate alacak bir yapı sunmalıdır (Sönmez, 2007). Türkiye‟nin özellikle doğusuyla diğer bölgeleri arasında sosyal, ekonomik, eğitim ve yaşam biçimi bakımından oldukça büyük farklılıklar vardır. Bu bölgede temel eğitimi tamamlayanların büyük bir bölümü ortaöğretime devam etmeyip hayata atılmaktadırlar. Bu gençlerin içinde yaşadıkları bölgelerde daha iyi bir hayat şartlarında yaşayabilmeleri için, eğitim sürecin sonunda hangi bilgi ve becerilerle donanmış olması gerekiyorsa, içerikte bu yönde bilgilere ve becerilere yer verilmelidir. Demokratik bir eğitim programının içeriği bilimsel gerçeklere dayalı, bilimsel bilgileri doğru bir şekilde yansıtmalıdır (Sönmez, 2007).
Demokratik bir eğitim programında içeriğin tarafsız olması gerekmektedir. Genç nesillerin öğrenme ihtiyaçlarına kaynaklık eden içerikler, bireylerde önyargı oluşturmayacak kadar tarafsız ve açık olmalı, tarihsel düşmanlıkları körükler nitelikte
değil, gerçekleri çarpıtmadan objektif bir şekilde yansıtmalıdır. Bunun yanında içerik, bir olayın farklı şekilde ele alınmasına olanak verecek bir yapıda da olması gerekir. İçerik, toplumsal doğmalardan arınık, bireyler arasında ayırım gözetmeksizin çağdaş ve medeni dünyanın genel geçer insani değerleriyle donanmış olmalıdır (Sönmez, 2007).
2.4.5.3. Eğitim Durumları Ya da Öğrenme YaĢantıları Ġle Ġlgili Belirgin Özellikler Demokratik bir programda eğitim durumları da öğrencilerin farklı olan kişilik özelliklerini dikkate almalıdır. Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları, öğrencilere her türlü kaynağın çalışılması suretiyle karmaşık problemlere çözüm üretmede kendi bilgilerini oluşturma olanağı sağlamalıdır. Ancak bu süreç herhangi bir konu hakkında basit bir karşılıklı konuşma olarak düşünülmemelidir. Daha çok işbirliği içeren yaşam süresince ortaya çıkan sorunlara, olaylara ve durumlara yönelik akılcı ve yorumlayıcı bir yapıda olmalıdır (Morrison ve diğerleri, 2004).
Demokratik bir program, bireyleri pasif alıcı olmaktan çıkartıp bilgi üretiminin etkili bir öğesi haline getirmelidir. Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları, programa giren her öğrencinin ilgilerine, ihtiyaçlarına ve düzeyine uygun olmalıdır (Sönmez, 2007). Ancak, eğitim programı grup eğitimi için tasarlandığından ortalama öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve düzeylerine daha uygundur. Bu grubun dışında kalan üst ve alt grup öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve düzeylerine hitap etmemektedir. Bu nedenle pek çok üst düzey öğrenci yitip gitmekte, özellikle öğrenme hızları açısından grubun altında kalanlar başarısız olmakta, bu bireyler zamanla eğitimlerine son verebilmektedirler. Bu tür öğrenciler haylaz, hiperaktif, disiplin problemi ve dolayısıyla da uyumsuz öğrenci olarak nitelenmekte ve dolayısıyla da eğitimin dışına itilmektedirler (İşman ve Eskicumalı, 2001).
Demokratik bir eğitim programında öğretmen plandan bağımsız aktiviteleri gerekli gördüğünde uygulayabilmelidir. Senemoğlu‟na (2007: 402) göre plan, kayıtsız şartsız uygulanması gereken etkinlikler dizisi değildir. Dewey de, çocukluğun müfredat programının dikte edildiği bir dönem anlamına gelmediğini belirtmektedir (Gutek, 2001: 113). Öğrencinin gelişimine, ihtiyaçlarına ve ilgilerine uyarlanamayan katı öğretim planları, beklenen sonuçları oluşturmada yetersiz kalmaktadır. Bir programın esnek olması, bu programın uygulanacağı öğrenciler açısından farklılıkları gözettiğinden daha demokratiktir. Esneklik, bir öğrencinin gerek birey ve gerekse bir
grubun üyesi olarak ve gerekse yaşadığı çevrenin şartları bakımından bireysel farklılıkları, ihtiyaçları ve özellikleri dikkate almak demektir (İşman ve Eskicumalı, 2001).
Etkin katılım, demokratik tutum kazanmada önemlidir. Etkin katılım, “öğrencinin açık ya da örtülü olarak öğrenme-öğretme sürecine katılma derecesidir” (Sönmez, 2007: 276). Eğitim durumları, öğrencinin konuya karşı ilgi ve beklentilerinden, öğrenci sayısından, araç-gereçten, öğretmen yeterlilik ve tutumlarından olumlu ve olumsuz etkilenir. Sınıf mevcutları, katılımın yoğunluğunu, seçilen öğrenme-öğretme yaklaşım ve yöntem-tekniklerin çağdaş ve öğrenci merkezli olmasını, özgür, demokratik sınıf ortamlarının oluşturulmasını etkilediği bilinmektedir. Öğrenme-öğretme süreçlerinin tasarlanmasında, öğrenme sürecini etkileyen öğrenci özelliklerinin yakından tanınması ve öğrenme öğretme süreçlerinde kullanılacak ortamların bu özelliklerle tutarlılığının sağlanması, demokratik bir eğitim programı açısından oldukça önemlidir (Sönmez, 2007).
Bireylerin kapasitelerinin aynı olmadığı gerçeği göz ardı edilmemelidir. Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları, bireylere kendi kavrama güçleri oranında etkinlikler düzenleyerek biyolojik sınırlarına ulaşmalarına zemin hazırlamalıdır. Okul uygulamalarının dayanağı olan eğitim ve öğretim programları gençlere bu ilerleme, uyum ve kendini geliştirme imkânlarını vererek, fırsat eşitliğine ve bireysel özgürlüklere hizmet eder (Gutek, 2001). Böylece, diğer bireylerle karşılaştırıldığında, üstün nitelikli olarak doğmayan bu çocuklar için, içinde yaşadıkları toplumda dikey hiyerarşide kendilerine uygun bir statü edinmelerine zemin hazırlanmış olur. Normalde demokratik eğitim, bir zemin hazırlama etkinliğidir. Okullardaki öğretimde bireysel/öznel olmayan bir süreç işlendiğinde, bir fabrikada olduğu gibi, insanlar birey olarak değil de birer ürün olarak kabul edilir. Okullardaki bu eleyici düzenin sonucunda, eğitim çoğu insanın kaybettiği, çok az insanın kazandığı bir yarış haline gelir (Gutek, 2001).
Öğrencilerin demokratik ilişkileri öğrenmeleri ve geliştirmeleri için bazı etkinlikler planlanmalıdır. Güneş‟e (2007: 105) göre bu etkinlikler “tartışma, seçme ve seçilme, karar verme, karşıt görüşlere yer verme, sorun çözme vb.” gibi etkinlikler olmalı ve öğrencilerin bu etkinliklere katılımını sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen
objektif olmalı, bilimsel davranmalı ve hiçbir görüşün ya da düşüncenin tarafını tutmamalıdır. Sınıf içindeki demokratik ortam öğrencilerin anlama, düşünme, sorgulama, eleştirme, ilişki kurma, analiz, sentez ve değerlendirme yapma gibi zihinsel becerilerini geliştirici olmalıdır (Güneş, 2007).
Eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarında kullanılacak yöntem, teknik ve stratejiler belirlenirken, öğrencilerin öğrenme alışkanlık ve tarzlarının bilinmesi önemlidir. Bazı öğrenciler veriler, olaylar ve algoritmalar üzerinde yoğunlaşırken bazıları da kuramsal ve matematiksel modellerde daha rahattırlar. Bazı öğrenciler şemalar, grafikler ve resimler gibi bilginin görsel şekillerine daha rahat tepki verebilirken, bazıları da yazılı ve sözlü açıklamaları tercih ederler. Bazıları da etkin ve etkileşimli bir şekilde öğrenmeyi tercih ederler (Kılıç, 2002: 1). Son dönemlerdeki araştırmalar, öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını göstermektedir (Kılıç, 2002: 15). Okulda uygulanan eğitim programı geliştirilirken, her öğrencinin kendi özünde biricik olduğu gerçeğinden hareket edilirse, her öğrenciye fırsat eşitliği sağlamada önemli bir başlangıç yapılmış olur. Böylece, farklı düzeylerde öğrenme özellikleri olan öğrencilere farklı düzeylerde öğrenme fırsatları sağlanmış olur (Kök, 2008).
Demokratik bir ortam sağlamak için öğrencilerin ortamı sevmeleri gerekmektedir. Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarının düzenlendiği ortam fiziksel ve araç-gereç bakımından tüm öğrencilerin ilgilerini ve katılımını destekler nitelikte olmalıdır. Eğitim etkinliklerinin amaçlarına ulaşmasını etkileyen önemli etkenlerden biri ortamdır. Eğitim ortamı, bireyi saran fiziksel çevreden çok daha geniş bir anlamı ifade etmektedir. Demokratik ortam, demokrasinin tüm ilke ve prensipleriyle, tüm değer ve gerekleriyle yaşayıp yaşatıldığı ortamın adıdır (Yeşil, 2003: 44-50). Ortamdaki birey sayısının, aydınlanma ve ısınma durumunun, araç-gereçlerin, farklı amaçlara dönük olarak kullanılan fiziksel mekânların (laboratuar, kütüphane, oyun bahçesi, tören alanı vb.) ilgili personelin (yönetici, öğretmen, hizmetli vb.) yeterliliği, fiziksel olanaklar içerisinde ele alınabilir (Yeşil, 2003: 44-50).
Demokrasinin önemli özelliklerinden biri de bireylerin düşünebilmeleridir. Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarının her öğrenciyi sahip olduğu bilişsel kapasitesi doğrultusunda düşündürmelidir. Düşünmek,
ifade etmek, eleştirmek, insanı insan yapan temel davranışlardır. Düşünceleri açıklamak, onaylamak ya da reddetmek, merak etmek, soru sormak, gerekiyorsa eleştirmek gibi insana özgü olan bu eylemler, aynı zamanda bireyler için birer ihtiyaçtır (Yeşil, 2003).
Bağımsız düşünme alışkanlığı geliştirilemeyen her birey, otoriter kimseler tarafından denetlenen, geleneksel alışkanlıklar içinde kalan bağımlı bir kişiliğe bürünür (Gutek, 2001). İlgi çeken konular üzerinde düşünülür ve üzerinde düşünülen konularla anlamlı bir öğrenme gerçekleşir. Cansız bilgiler edindirmeye yönelik bir eğitim düşünmeyi engeller ve gelişmeyi durdurur. Ders konularının, öğrencilerin yaşamsal deneyimlerini içeren türde bir gerçekliği olmalıdır (Demirbolat, 1999: 244).
2.4.5.4. Değerlendirme Ġle Ġlgili Belirgin Özellikler
Çağdaş yaklaşımların en önemli özelliği süreç odaklı olmalarıdır. Demokratik bir eğitim programında değerlendirme ürün ya da sonuç odaklı değerlendirmeye değil, süreç ve performans değerlendirmeye, bireyin farklı zeka ve yetenek alanlarındaki performansını belirlemeye yönelik olmalıdır. Bireyin süreç içindeki performansı esas alınarak, biçimlendirmeye ve yetiştirmeye yönelik değerlendirmeye olanak sağlanmalıdır. Öğrencinin performansını ortaya koymaktan uzak ölçme araçlarından kaçınarak, alternatif değerlendirmeye olanak veren ölçme araçları tercih edilmelidir (Fitzpatrick ve diğerleri, 2004).
Öğrencilerin başarıları değerlendirilirken kişilik özellikleri göz önünde bulundurulmalıdır. Öğrencinin zeka alanlarında sahip olduğu kapasitenin belirlenerek, bu alanlarda bireyin geliştirilmesine çaba gösterilmelidir. Demokratik bir eğitim programında değerlendirme, bünyelerinde bulundurduğu dereceleme ölçekleri (rubrics), tarama ölçekleri (check list), simülasyon çalışmaları, gösteri, gözlem, bireysel ve akran değerlendirme, dosya (portfolio) değerlendirme, rapor, proje ve araştırma raporları gibi teknikler ile (Campbell ve diğerleri, 1999; Fitzpatrick ve diğerleri, 2004) öğrencilerin gerçek yaşama ve problemlere dayalı bir görevi yerine getirme ve bu görevleri yerine getirirken gerekli olan bilgi ve becerileri sergileme esasına dayalı değerlendirme işlemlerini kapsamalıdır.
