SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EV YÖNETİMİ EĞİTİMİ ANABİLİM
DALI
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN
MESLEĞE YÖNELİK TUTUMLARI VE YETERLİLİK
ALGILARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İNCELENMESİ
Zehra Selen ŞAHİN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Zarife SEÇER
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EV YÖNETİMİ EĞİTİMİ ANABİLİM
DALI
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM ÖĞRETMENLERİNİN
MESLEĞE YÖNELİK TUTUMLARI VE YETERLİLİK
ALGILARININ BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN
İNCELENMESİ
Zehra Selen ŞAHİN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Zarife SEÇER
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
ÖNSÖZ
Günümüzde okul öncesi eğitim ve okul öncesi eğitimi önemli kılan faktörler ile ilgili birçok araştırma yapılmaktadır. Yapılan çalışmalara bakıldığından ise genel olarak okul öncesi eğitim de var olan durum ve bu durumun nasıl daha iyi olabileceği ile ilgili düşünceler bu araştırmanın çıkış noktası olmuştur.
Okul öncesi eğitimde en önemli faktörlerden biri öğretmendir. Öğretmenlik kutsal bir meslektir. Öğretmenler, bir insanın yetişmesinde, hayata hazırlanmasında ve iyi bir yere gelebilmesinde ailesinden sonra gelen en önemli kişilerdir. Öğretmen çocuğun hayatın da bu kadar önemli bir etkiye sahipken, öğretmenin işindeki mutluluğunun, tutum ve davranışlarının da çocuğun kişiliği ve davranışları üzerinde olumlu ve olumsuz etkiye sahip olduğu görülmektedir. Bu çalışma da, bu faktörler ve bunların etkilerine dikkat çekmeyi amaçlamaktadır.
Çalışmamda büyük desteğiyle bana rehberlik eden, tezimin hazırlanmasında katkılarıyla bana yol gösteren, benden desteğini ve yardımlarını esirgemeyen, her konuda beni yüreklendiren değerli hocam, danışmanım, Sayın Yrd. Doç. Dr. Zarife SEÇER’e teşekkürlerimi sunuyorum.
Araştırmanın istatistiksel analizlerinde rehberlik eden, bilgilerini ve düşüncelerini benimle paylaşan sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Nadir ÇELİKÖZ’e çok teşekkür ediyorum. Ayrıca verilerin toplanmasında her türlü kolaylığı sağlayan, araştırmada yer alan öğretmenlere, benimle zamanlarını, duygu ve düşüncelerini paylaştıkları için teşekkür ediyorum. Çevirilerimde bana yardımcı olan arkadaşım Esra KARAKAŞ’ a ve araştırmamın her aşamasında benim yanımda olan, benden desteğini ve yardımlarını esirgemeyen, bütün arkadaşlarıma yürekten teşekkür ediyorum.
Teşekkürlerin en büyüğü AİLEME. Dünyaya geldiğimden beri yaşamımı her açıdan destekleyerek yanımda oldukları, hep ileriye gitmem için beni destekledikleri ve beni koşulsuz sevdikler için Canım Annem Şükran ŞAHİN’e, Babam Şevki ŞAHİN’e ve Ablam Selcen ERTÜRK’e yürekten teşekkür ediyorum.
Türkçe Özet Formu T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı Zehra Selen Şahin Numarası: 074238031003 Ana Bilim /
Bilim Dalı
Çocuk Gelişimi Ve Ev Yönetimi Eğitimi Anabilim Dalı/ Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi Bilim Dalı
Ö
ğrencinin Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Zarife Seçer
Tezin Adı Okul Öncesi Eğitim Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumları Ve Yeterlilik Algılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi
ÖZET
Bu araştırmada okul öncesi öğretmenlerinin, öğretmenlik mesleğine karşı tutumları ve yeterlilik algıları incelenmiştir. Araştırma evrenini Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı İlköğretim Okullarının Anasınıfları ve Anaokullarında görev yapan okulöncesi eğitim öğretmenleri ve Sosyal Hizmetler İl Müdürlüğüne bağlı olan Özel Kreş ve Gündüz Bakım Evlerinde görev yapan okulöncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem ise, ölçme aracının uygulandığı gün sınıfta bulunan ve ölçme aracını eksiksiz dolduran toplam 152 okulöncesi öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada “Kişisel Bilgi Formu”, Özgür (1994) tarafından geliştirilen “Öğretmenlik Mesleğine Karşı Tutum Ölçeği” ve Gibson ve Dembo (1984) tarafından geliştirilen, daha sonra Guskey ve Passaro (1994) tarafından yeniden gözden geçirilen ve Diken (2004) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan “Öğretmen Yeterlilik Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde SPSS (The Statistical Packet for The Social Sciences) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda Okul öncesi öğretmenlerinin mesleğe yönelik tutumları oldukça olumlu olduğu, Okul öncesi öğretmenlerinin bazı kişisel özellikleri mesleğe yönelik tutumlarını etkilerken, bazı kişisel özellikleri ise tutumlarını değiştirmediği, Okul öncesi öğretmenlerinin kendilerini mesleki açıdan yeterli olarak algılamakta olduğu, Okul öncesi öğretmenlerinin incelenen kişisel özelliklerinin hiç birisi mesleki yeterlilik algılarını değiştirmediği ve Öğretmenlerin yeterlilik algıları ile mesleğe yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Bununla birlikte öğretmenlerin yeterlilik algıları, mesleğe yönelik tutumlarının yalnızca % 7'sini açıklamaktadır.
2010, 120 sayfa
İngilizce Özet Formu T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü
Adı Soyadı Zehra Selen Şahin Numarası: 074238031003 Ana Bilim /
Bilim Dalı
Çocuk Gelişimi Ve Ev Yönetimi Eğitimi Anabilim Dalı/ Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi Bilim Dalı
Ö
ğrencinin Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Zarife Seçer
Tezin İngilizce Adı The Attitude Of Kindergarten Teachers To Their Job And The İnvestigation By Some Variable Of Edequacy Perception
SUMMARY
In this study the kindergarten teachers attitudes toward the teaching profession and efficacy were studied. This search is made with kindergarten teachers who work in the kindergarten classes and schools whish is connected to Konya Provincial National Education Directorate and Provincial Directorate of Social Services Day Care Private. The sample is 152 kindergarten teachers that are in their class and who filled in the scale completely. In search the ‘personal information form’. Attitudes to teaching inventory scale which is developed vy Özgür (1994), the ‘teacher afficacy scale’which is developed by Gibson and Dembo (1984) than controlled by Guskey and passaro (1994) and translated to Turkish with Diken (2004) is used. For evaloation of datas the SPSS (The Statistical Packet For The Social Sciences) is used. At the end of the search these results are found: the kindergarten teachers’ attitude to their job is positive, some charasteristic properties don’t effect their attitude, the kindergarten teachers feel themselves enough for their job, some of the charestiristic properties which are analised do not change their perceptions of professional competence and there is a significant relationship between their adequacy perception and their attitudes to their job. With all results the teachers edequacy perception explains only %7 of their attitudes to their job.
2010, 120 page
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ... i
ÖZET ... ii
SUMMARY... iii
İÇİNDEKİLER ... iv
TABLO LİSTESİ... viii
ŞEKİL LİSTESİ...x BÖLÜM 1 1.GİRİŞ ...1 1.1.Amaç...4 1.2.Alt Amaçlar...4 1.3.Varsayımlar...5 1.4.Sınırlılıklar ...5 1.5.Tanımlar...5 1.6.Araştırmanın Önemi ...7 BÖLÜM 2 2.KURAMSAL TEMELLER ...9 2.1. Öğretmenlik Mesleği...9
2.2. Öğretmenlik Mesleğinin Temel İlkeleri ...11
2.3. Öğretmenin Rolleri...13
2.4. Öğretmenin Görevleri...16
2.5. Öğretmenin Yeterlilik Alanları ...17
2.6. Milli Eğitim Geliştirme Projesinde İşaret Edilen Öğretmen Nitelikleri...20
2.6.1. Alan Bilgisi ...20
2.6.2. Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme ...21
2.6.3. Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri ...21
2.6.4. Kişisel Ve Mesleki Özellikler ...22
2.8. Öğretmenlerin Kişiliği Ve Mesleğe Karşı Tutumları...23
2.9. Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri...25
2.10. Okul Öncesi Eğitim ...25
2.11. Okul Öncesi Eğitimin Tanımı Ve Önemi...25
2.12. Okul Öncesi Eğitimin Amaçları ...29
2.12.1. Genel Amaçlar ...29
2.12. 2.Çocuğun Gelişimine İlişkin Amaçlar...30
2.13. Okul Öncesi Eğitimin Temel İlkeleri ...31
2.14. Okul Öncesi Eğitim Öğretmeni...34
2.15. Okul Öncesi Öğretmeninin Özellikleri...34
2.16. Okul Öncesi Öğretmeninin Sorumlulukları Ve Görevleri ...37
2.17.İlgili Araştırmalar ...40
BÖLÜM 3 3.YÖNTEM...54
3.1. Araştırmanın Modeli ...54
3.2. Evren Ve Örneklem...54
3.3. Veri Toplama Araçları...56
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ...56
3.3.2.Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği...57
3.3.3.Öğretmen Yeterlilik Ölçeği ...58
3.4. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ...59
3.5. Verilerin Toplanması...60
BÖLÜM 4 4.BULGULAR VE YORUM ...61
4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumları...61
4.2. Bazı Kişisel Özelliklerine Göre Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumları ...63
4.2.1. Yaşlarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe
Yönelik Tutumları ...64 4.2.2. Mezun Oldukları Lise Türüne Göre, Okul
Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumları ...65 4.2.3. En Son Mezun Oldukları Okullar Açısından Okul Öncesi Öğretmenlerin Mesleğe Yönelik Tutumları ...67 4.2.4. Medeni Hallerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleğe Yönelik Tutumları ...69 4.2.5. Çocuk Sayılarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleğe Yönelik Tutumları ...71 4.2.6. Kıdemlerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleğe Yönelik Tutumları ...73 4.2.7. Çalışma Sürelerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleğe Yönelik Tutumları ...75 4.2.8. Çalıştığı Kurum Türüne Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumları ...77 4.2.9. Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumları ...78 4.3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algıları ...80 4.4. Bazı Kişisel Özelliklerine Göre Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleki Yeterlilik Algıları ...82 4.4.1. Yaşlarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleki Yeterlilik Algıları ...82 4.4.2. Mezun Oldukları Lise Türüne Göre, Okul
4.4.3. En Son Mezun Oldukları Okullar Açısından Okul Öncesi
Öğretmenlerin Mesleki Yeterlilik Algıları...86
4.4.4. Medeni Hallerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algıları ...88
4.4.5. Çocuk Sayılarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algıları ...90
4.4.6. Kıdemlerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algıları ...91
4.4.7. Çalışma Sürelerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algıları ...93
4.4.8. Çalıştığı Kurum Türüne Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algıları ...94
4.4.9. Hizmet İçi Eğitim Alma Durumlarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algıları...96
4.5. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarının Mesleğe Yönelik Tutumlarına Etkisi...97
BÖLÜM 5 SONUÇ...100 ÖNERİLER ...101 KAYNAKÇA...102 EKLER...117 Ek-1: ...118 Ek-2: ...119 Ek-3: ...120
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1 Örneklemde Yer Alan Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri ...55 Tablo 4.1.1 Okul Öncesi Öğretmenlerini Mesleğe Yönelik Tutumlarına
İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları ...61
Tablo 4.2.1 Yaşlarına Göre Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik
Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Tek-Yönlü Variyans Analizi Sonuçları ...64
Tablo 4.2.2 Mezun Oldukları Lise Türüne Göre, Oku Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleğe Yönelik Tutmlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları ...66
Tablo 4.2.3 En Son Mezun Oldukları Okullar Açısından, Öğretmenlerin
Mesleğe Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları ...68
Tablo 4.2.4 Medeni Hallerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe
Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları ...70
Tablo 4.2.5 Sahip Oldukları Çocuk Sayılarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının
Karşılaştırılmasına İlişkin Tek-Yönlü Variyans Analizi Sonuçları ...72 Tablo 4.2.6 Kıdemlerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe
Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Tek-Yönlü Variyans
Analizi Sonuçları ...74 Tablo 4.2.7 Çalışma Sürelerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleğe Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları ...76 Tablo 4.2.8 Çalıştıkları Kurum Türlerine Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılmasına İlişkin
T-Testi Sonuçları ...77
Tablo 4.2.9 Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumlarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumlarının
Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları...79 Tablo 4.3 Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarına
Tablo 4.4.1 Yaşlarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Tek-Yönlü Variyans
Analizi Sonuçları ...83 Tablo 4.4.2 Mezun Oldukları Lise Türüne Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin
T-Testi Sonuçları ...85 Tablo 4.4.3 En Son Mezun Oldukları Okullar Açısından, Öğretmenlerin
Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları ...87 Tablo 4.4.4 Medeni Hallerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki
eterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları...88 Tablo 4.4.5 Sahip Oldukları Çocuk Sayılarına Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına
İlişkin Tek-Yönlü Variyans Analizi Sonuçları ...90 Tablo 4.4.6 Kıdemlerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki
Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin Tek-Yönlü Variyans
Analizi Sonuçları ...92 Tablo 4.4.7 Çalışma Sürelerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin T-Testi Sonuçları ...93 Tablo 4.4.8 Çalıştıkları Kurum Türlerine Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin
T-Testi Sonuçları ...95 Tablo 4.4.9 Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumlarına Göre, Okul
Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılmasına
İlişkin T-Testi Sonuçları ...96 Tablo 4.5 Öğretmenlerin Mesleki Yeterlilik Algılarının Mesleğe
ŞEKİLLLER LİSTESİ
Şekil 4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumları ...63 Şekil 4.2.1. Yaşlarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe
Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...65
Şekil 4.2.2. Mezun Oldukları Lise Türüne Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...67
Şekil 4.2.3. En Son Mezun Oldukları Okullar Açısından, Okul
Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...69
Şekil 4.2.4. Medeni Hallerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe
Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...71
Şekil 4.2.5. Çocuk Sayılarına Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe
Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...73
Şekil 4.2.6. Kıdemlerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe
Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...75
Şekil 4.2.7. Çalışma Sürelerine Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe
Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...77
Şekil 4.2.8. Çalıştıkları Kurum Türlerine Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...78
Şekil 4.2.9. Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumlarına Göre, Okul
Öncesi Öğretmenlerinin Mesleğe Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması ...80
Şekil 4.3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algıları ...82 Şekil 4.4.1. Yaşlara Göre, Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki
Şekil 4.4.2. Mezun Oldukları Lise Türüne Göre, Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılması ...86 Şekil 4.4.3. En Son Mezun Oldukları Okullar Açısından, Öğretmenlerinin
Mesleki Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılması ...88 Şekil 4.4.4. Medeni Hallerine Göre, Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik
Algılarının Karşılaştırılması ...89 Şekil 4.4.5. Çocuk Sayılarına Göre, Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik
Algılarının Karşılaştırılması ...91 Şekil 4.4.6. Kıdemlerine Göre, Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik
Algılarının Karşılaştırılması ...93 Şekil 4.4.7. Çalışma Sürelerine Göre, Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlilik
Algılarının Karşılaştırılması ...94 Şekil 4.4.8. Çalıştıkları Kurum Türlerine Göre, Öğretmenlerinin Mesleki
Yeterlilik Algılarının Karşılaştırılması ...95 Şekil 4.4.9. Hizmet İçi Eğitime Katılma Durumlarına Göre, Öğretmenlerinin
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bir kavram olarak eğitim; genel olarak bireyin geçmiş yaşantılarını, özel olarak ise gelecek yaşantılarının temelini kapsar. Bireyin davranış, tutum, düşünce ve anlayışlarının niteliğini ifade eden eğitim, bu özellikler de dikkate alınarak yeni kuşakların toplum yaşamına hazırlanırken, sahip olması gereken bilgi, beceri, tutum ve anlayışlar kazanmalarına ve kişiliklerini geliştirmelerine yardımcı olma etkinliği olarak ifade edilir (Karslı 2003). Başka bir ifade ile eğitim, insanda kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik yönde davranış değişikliği meydana getirme sürecidir ve eğitim sayesinde toplumun ihtiyaç duyduğu nitelik ve nicelikte insan gücü yetişir (Gündüz 2003, Demirel ve Kaya 2005, Erden 2005).
Eğitim sürecinde amaçların en üst düzeyde gerçekleştirilmesi, eğitimin etkili olabilmesi öğretmenlere bağlıdır. Bunun için eğitimin başarısında sistemin en temel öğesi olan öğretmenin önemli bir yeri vardır (Çeliköz 2006). Öğretmenlik mesleği eğitim ile ilgili sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip, alanı ile ilgili profesyonel bir eğitim alınmış olmasını gerektirir (Yalın 2002). Gelecek nesillerin eğitimi için topluma karşı olan sorumluluğu kabul eden öğretmenlik mesleği, eğitim ve deneyimleri nedeniyle onunla iletişim içinde olan öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve psiko motor gelişimine katkıda bulunur (Gökalp 2004, Gündüz 2003). Kuşkusuz öğretmen, bir toplumun gereksinim duyduğu her meslekten bireyler yetiştiren ve ulusun geleceğini şekillendirme gibi kutsal bir görevi üstlenmiş bir meslek adamıdır (Kuran 2002). Öğretmenlik mesleğinin gelecek nesillerin yetişmesinde kritik bir öneme sahip olması, öğretmenlerin eğitimine özen gösterilmesini gerektirmektedir.
Çocuklarımızın, gençlerimizin ve yetişkinlerimizin öğrenmesi gereken şeyler, değişen iş dünyasına girme, rekabet etme ve ilerlemelerini sağlayacak bilgi, beceri ve tutumlardır. Gerekli olan bu yeterlilikleri öğrenciler ancak öğretmenlik mesleğinde
örnek becerilere (öğrencilerin, yargı, düşünme, mantık, yürütme, yaratıcılık, iletişim, motor becerileri, tutum ve kavrama gibi davranışlarında istenilen uygun ve kalıcı değişiklikleri gerçekleştirecek becerilere) sahip öğretmenlerle kazanabilirler. (Özdemir ve Yalın, 2000).
Ataünal (2003) öğretmenlerin niteliklerini artırmanın yollarını söyle sıralamaktadır: Öğretmen yetiştirmede uluslar arası ölçütler esas alınmalı ve sürekli geliştirilmelidir. Huzurlu, demokratik ve sağlıklı bir eğitim-öğretim ortamı için öğretmen yetiştirilen kurumlarda etkili bir rehberlik servisi kurulmalıdır. Eğitim binaları, barınma ve beslenme yerleri, kitaplıklar ve oturma salonları ile spor alanları gibi öğretmen adaylarının davranışlarını, sosyal ilişkilerini ve ilgilerini doğrudan doğruya etkileyen maddi koşulların iyileştirilmesi yoluna gidilmelidir.
Özden’e (1998) göre öğretmenlik mesleğinin yapılabilmesi için bireyin öncelikle aktaracağı konu alanında uzman olması gerekir. Öğretmenin alan eğitimine ilişkin yeterliliklere, öğretme öğrenme sürecine ilişkin yeterliliklere ve bir öğretmende ya da öğretmen adaylarında bulunması gereken, kişilik özelliklerine yani güdüleyici (isteklilik, yakınlık ve mizah, güvenilirlik), başarıya adanmışlık (teşvik edici ve destekleyici), profesyonel davranış (ciddi, sistemli, uyarlanabilen, esnek, bilgili) gibi nitelikleri içeren özelliklere sahip olması gerekmektedir (Özdemir ve Yalın, 2000).
Öğretmenlerin alanda yeterlilik ve belirli kişilik özelliklerine sahip olmalarının yanında öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutum geliştirmiş olmaları da gerekmektedir. Öğretmenlik mesleğine ve öğrencilerine karsı olumsuz tutum içinde olan öğretmenler, sınıf içinde bu olumsuzluklarını öğrencilerine yansıtmaktadırlar (Kılıç, 1997).
Öğretmenlerin sahip olduğu ve artan sorumlulukları, sahip olması gereken yeterlilikleri de değiştirmektedir. Öğretmen yeterliliklerinin düzeyi öğrencinin öğrenmesini etkileyecektir. Öğretmen ne kadar yeterli ise öğrenci öğrenmeleri ve öğrenmelerin kalıcılığı da o kadar artacaktır. (Karacaoğlu, 2008). Atatürk, 19 Ekim
1925 tarihinde İzmir İlköğretim Okulunda yaptığı konuşmasında, “Milletleri kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir.” diyerek öğretmenlik mesleğinin önemini vurgulamıştır (Tekışık, 2003).
Birinci sınıf kalitede eğitim sistemi olmayan bir ülkede mükemmellik olamaz. Aynı şekilde nitelikli öğretmenlerin olmadığı eğitimde de mükemmellik olamaz. Programlar değiştirilebilir, daha fazla araç gereç alınabilir, okul saatleri uzatılabilir, fakat nitelikli öğretmenler olmadan değişiklikler istenilen etkiyi yaratamaz (Özdemir ve Yalın, 2000).
Kavcar’a (2003) göre ülke geleceği için, öğretmen ve öğretmenlik mesleği üzerinde gereğince durulmalı. Bilindiği gibi bir eğitim sisteminin en önemli öğesi öğretmendir. Ayrıca öğretmenin eğitim-öğretim etkinlikleri ve rolleri de giderek artmaktadır. İyi öğretmen yetiştirmek için eğitim fakültelerindeki öğretim elemanları üzerinde de sıkı bir şekilde durmak gerekir. “Öğretmen yetiştiren öğretmen tipi” büyük önem taşımaktadır. Oysa iyi öğretmen ve iyi öğretim elemanı konusu Türkiye’de zaman zaman çok ihmal edilmiştir.
Öğretmenin önemi, okul öncesi eğitimde daha belirgin biçimde kendini gösterir. Zira okul öncesi eğitim insan yaşamının temelini oluşturur. Çocuğun bu dönemde geçirdiği yaşantıları geleceğini önemli ölçüde etkiler. Sağlıklı ve nitelikli insanlar yetiştirebilmenin temelinde, bu dönemdeki eğitimde kullanılan programın da ötesinde okul öncesi eğitimi öğretmeni büyük öneme sahiptir (Gullo 1994, Aral vd. 2002).
Okul öncesi dönemdeki çocuk, çevresindeki yetişkinlerden olan öğretmenlerinin davranışlarını taklit etmektedir. Bu dönemde özellikle günün büyük bir kısmını okulda geçiren çocuk için okulöncesi eğitimi öğretmeni önemli bir modeldir. Çünkü öğretmenini örnek alıp, onu taklit ederek onun kişiliğini benimseyen çocuk için öğretmeninin davranışları çok önemlidir (Argun ve İkiz 2004).
AMAÇ
Bu araştırmanın temel amacı, farklı kişisel özelliklere sahip okulöncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik algıları ile mesleğe yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara cevap aranmıştır.
ALT AMAÇLAR
1. Okulöncesi öğretmenlerinin mesleğe yönelik tutumları nasıldır?
2. Okul öncesi öğretmenlerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları bazı kişisel özelliklerine göre değişmekte midir?
2.1. Yaş
2.2. Mezun olduğu lise türü, 2.3. En son mezun olduğu okul, 2.4. Medeni durumu,
2.5. Çocuk sayısı, 2.6. Kıdem,
2.7. Çalıştığı kurum türü, 2.8. Günlük çalışma süresi
2.9. Hizmet içi eğitim alma durumu
3. Okulöncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik algıları nasıldır?
4. Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik algıları bazı kişisel özelliklerine göre değişmekte midir?
4.1. Yaş
4.3. En son mezun olduğu okul, 4.4. Medeni durumu, 4.5. Çocuk sayısı, 4.6. Kıdem, 4.7. Çalıştığı kurum türü, 4.8. Günlük çalışma süresi
4.9. Hizmet içi eğitim alma durumu
5. Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki yeterlilik algıları mesleğe yönelik tutumlarını etkilemekte midir?
VARSAYIMLAR
1. Katılımcıların sorulan sorulara içtenlikle ve yansız olarak cevap verecekleri,
2. Alınacak örneklemin evreni yeterli derecede temsil edeceği kabul edilmektedir.
SINIRLILIKLAR
Araştırma; Okul Öncesi öğretmeni yeterlilik algıları ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının değerlendirilmesi amacıyla hazırlanan veri toplama araçları (kişisel bilgi formu, öğretmen yeterlilikleri, öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği) ve Konya ilindeki MEB ve SÇHEK’e bağlı özel ve devlet anaokulları ve ana sınıflarındaki öğretmenlerle sınırlıdır.
TANIMLAR
Okul Öncesi Eğitim: Okul öncesi eğitimi, 0 – 6 yaş arası çocukların gelişim özelliklerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin ve uyarıcı bir çevre sunarak onların zihinsel, sosyal, bedensel ve duygusal yönlerini destekleyen, kendilerini toplumun kültürel değerleri doğrultusunda yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan bir
eğitim süreci ve zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların bedensel, zihinsel ve sosyal gelişimini planlanmış bir ortam içinde sağlayan ve onları ilköğretime hazırlayan bir eğitim kademesidir. ( Erden, 1998)
Meslek: Toplumdaki sosyal, ekonomik ve teknolojik yapının gerektirdiği bir iş bölümü sonucu ortaya çıkan, bireyin ilgi ve yeteneği ile toplumsal etkinliklere katılma gereksinimi ve toplumun bireyden sosyal ve ekonomik yaşamda sorumluluk yüklenmesi talebi sonucu ortaya çıkmış olan hayati bir etkinlik olgusudur (Alkan ve Hacıoğlu, 1997).
Öğretmenlik Mesleği: Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili, yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir (Ada ve Ünal, 1999).
Öğretmen: Eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetsel görevlerde bulunan, davranışları, eğitim ve öğretimin ve bununla ilgili tüm bilimlerin, felsefelerin bulgularına dayanan, değişme ve gelişme için bilgilerin, fikirlerin ve kişiliklerin sevgi, saygı ve serbestçe etkileşimine imkan veren, bunun sağlanmasını amaçlayan, teşvik eden demokratik tutum ve uygulamaların olmasına yardım ve katkı sağlayan kişidir (Değirmencioğlu ve Küçükahmet, 1999).
Tutum: Bireyin bir psikolojik obje ile ilgili düşünce duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan eğilimdir.” (Aşkar ve Erden, 1987)
Yeterlilik: Türk Dil Kurumu’nun Türkçe Sözlüğünde: Yeterli olma durumudur (TDK, 1998:2442).
Eğitim Ortamı: Eğitim ortamı, eğitim etkinliklerinin oluştuğu alan, personel, araç-gereç, tesis ve organizasyon gibi öğelerin ilet işim ve etkileşim için bir araya geldikleri çevredir (Ataman ve ark. 2002).
Eğitim: “Eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir.” (Ertürk, 1975)
Milli Eğitim Bakanlığı: Türkiye’ de eğitimi örgütleyip, yerine getirme ve yayma işinden birinci derecede sorumlu olan kuruluştur (Hesapçıoğlu, 1998).
ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ
Çocukların zihinsel ve kişilik gelişiminin %70’i 0-6 yaş arasında tamamlanmaktadır. Bu süre içeri kazanılan davranış biçimleri, tüm yaşam boyunca devam etmektedir.
Okulöncesi eğitim, tüm Avrupa ülkelerinde, hükümet programları ve yatırımların temel hedeflerini ve odak noktalarını oluşturmaktadır. Ülkemize öğretmen adaylarının yeterlilikleri üzerine bir çalışmaya rastlanamamış ayrıca okul bakıldığında ise bu konunun üzerinde yeterince durulmadığı ve önlemlerin yetersizliği dikkati çekmektedir.
Taranan bilimsel çalışmalar içerisinde Okul öncesi eğitimi bölümlerindeki öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları üzerine de çok fazla bir araştırmaya rastlanamamıştır. Bu açıdan bakıldığında bu çalışmanın alandaki önemli bir boşluğu dolduracağı düşünülmektedir. Bu araştırmadan elde edilen sonuçların, Okul Öncesi öğretmeni yetiştiren kurumlardaki eğitim programının sekilendirilmesinde bir rehber olabileceği umulmaktadır.
Öğretmen yetiştirme alanında başlatılan yeniden yapılanma çalışmaları ve araştırmalar sayesinde, gelişmiş ülkelerde bu alanda ilerlemeler kaydedilmiş, öğretmen eğitimine yeni bakış açıları getirilmiştir. Bu bakış açıları çerçevesinde yapılan çalışmalarda öğretmenlerin yanı sıra öğretmen adayları ile de çalışmalar yapılmasının önemine dikkat çekilmektedir (Çakmak, 1999). Meslekte yakın bir zamanda görev alacak öğretmen adayları üzerinde yapılacak çalışmaların, değişik açılardan onların bir takım eksikliklerini tamamlamada öğretmen yetiştirme programlarına yararlı öneriler getireceği düşünülmektedir.
Ülke geleceği ve yetişecek nesiller açısından Okul Öncesi öğretiminin önemi düşünüldüğünde, bu alanda eğitim veren Okul Öncesi öğretmeni adaylarının istenen nitelikte alan bilgisini ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları ve yeterlik kazanıp kazanmadıklarının araştırılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu araştırma, böyle bir görevi üstlenmektedir.
BÖLÜM 2
KURAMSAL TEMELLER
Bu bölümde öğretmenlik mesleği, mesleğin temel ilkeleri, öğretmenin rolleri, görevleri, yeterlilik ve nitelikleri ile mesleğe karşı tutum konuları üzerinde durulmaktadır.
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ
İnsanlar eski çağlardan beri temel ihtiyaçlarını karşılamak için sürekli mücadele etmişlerdir. Zamanla bu mücadeleyi kazanmak için birlikte hareket etmeye, amaçlı topluluklar haline gelerek işbölümü yapmaya başlamışlardır. Bu işbölümü ve yardımlaşmanın sürekliliği farklılaşan ihtiyaçların giderilebileceği değişik sistemleri ortaya çıkarmıştır. Örneğin hastalıklardan korunma ve tedavi için sağlık; güven ihtiyacı ve hakların korunması için hukuk ve adalet; sahip olunan bilgilerin yeni kuşaklara aktarılması için de eğitim kurumları gelişmiştir. Sosyal bir olgu olarak tarih boyunca varlığını sürdüren eğitim; insanları kendi normları içinde dıştan biçimlendirmeye çalışan düzenli veya düzensiz yapılan eğitim etkinliğidir (Gelişli 2006).
Eğitim, toplumsal bir sistem olarak ele alındığında, bu sistemin baslıca öğelerini ya da girdilerini, öğrenciler, öğretmenler, eğitim programı, yöneticiler, eğitim uzmanları, eğitim teknolojisi, fiziksel ve finansal kaynaklar oluşturmaktadır. Bunlar içinde öğretmen, en temel öğedir. Eğitimin niteliği ve kalitesi de büyük ölçüde öğretmenlerin niteliği ile doğru orantılıdır. Bu bakımdan eğitim sistemi içinde görev alacak öğretmenlerin, gerek hizmet öncesinde, gerekse hizmet içinde, iyi bir biçimde yetiştirilmeleri, üretilecek eğitim hizmetlerinin kalitesi yönünden önem taşımaktadır.
Günümüzde öğretmenlik, özel uzmanlık bilgisi ve becerisi gerektiren bir meslek olarak kabul edilmektedir. Statü ve saygınlığı, ülke ve kültürlere göre
değişmekle birlikte öğretmenlik, doğrudan insanla ilgili bir meslek olması yönüyle, öteden beri sadece bir kazanç kapısı olarak değil, aynı zamanda kutsal bir meslek olarak görülmüştür. Türk eğitim tarihinde de bilge kişilerin ve öğretmenlerin hep saygın bir yeri olmuş, “öğretmen” denince yaygın bir biçimde toplumda davranış modeli bir insan anlaşılmıştır. Öğretmen hakkında söylenmiş bazı özdeyiş ve atasözlerinde de ona verilen değer açıkça görülmektedir. Kısaca öğretmen, insan davranışının mimarı, insan mühendisi, insanın kişiliğini biçimlendiren bir sanatkar olarak tanımlanmaktadır (Şişman 2000).
Öğretmenlik mesleğine ve öğretmene yönelik günümüze gelinceye kadar gelişimine paralel olarak çeşitli tanımlar yapılmıştır. Yapılan bu tanımlarda öğretmenlik mesleğine yüklenen görev ve sorumluluklar etkili olmuştur. Örneğin kimine göre öğretmen “öğrenmeyi öğrenci için uygun öğrenme yaşantılarını seçerek kolaylaştıran, öğrencinin çevresini amaçlara ulaşmasını sağlayacak biçimde ayarlayan kişidir. Bir başka eğitimciye göre öğretmen, meslek becerileriyle donanmış, öğrenmeyi kolaylaştırmayı bilen, çağdaş, entelektüel, iyi alışkanlıkları olan, bilimle, sanatla, edebiyatla ilgilenen, okuyan, araştıran, toplumsal sorunlara karşı duyarlı bir kişidir (Açıkgöz, 1996). Küçükahmet (1992)’e göre öğretmen öğrencisinin öğrenimini kolaylaştıran bir bireydir. Öğretmen, eğitimin kilit adamı, yaratıcısı, yaşatıcısı hayata geçiricisi ve uygulayıcı gücüdür (Çağlar, 1991). Öğretmen çok bilen bir kişi olmaktan ziyade, bildiğini çok iyi öğretebilen kimsedir (Çelikkaya,1997). Yine Öğretmenlik mesleği, yetişmekte olan nesli, ailesi, çevresi, milleti, devleti ve vatanı için daima yararlı, yapıcı, yaratıcı, iyi bir insan ve iyi bir vatandaş olarak yetiştirme sanatıdır” ( Tekışık, 1986). Daha fazla çoğaltılabilecek bu tanımların birleştiği nokta, öğretmenin çok bilgili ve bu bilgisini aktaran kişi olmasından çok, öğrenmeyi kolaylaştıran ve öğrenmenin yollarını öğreten bir anlayışa sahip olması gerektiğini vurgulamasıdır (Kuran 2002). Ülkemizde öğretmenlik mesleğinin yasal tanımı ise 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 43. maddesinde yapılmıştır. “Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili, yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir ( Özdemir ve Yalın, 2000).
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN TEMEL İLKELERİ
İnsanlar, millet haline geldiği andan itibaren karşılarına eğitim ve öğretim problemi çıkmıştır. Denilebilir ki, insan insanlığını eğitimle elde etmiştir. Milletimizin tarihi incelendiğinde görülür ki, öğretmen yetiştiren kurumlar bizim hayatımızda büyük bir yer tutar. Bilgilere verilen önem padişah, sultan ya da Kaanlara verilen önemle eşit bir durum gösterir. Öğretmen devlet kademelerinin hepsinde vardır. Öğretmen bir milletin ruh ve karakter hamuruna sekil ve biçim veren üretici bir insandır. Öylesine üreticidir ki, bütün bir toplum öğretmenin eseridir denilebilir. İste bu yüzden, yarının büyük Türkiye’sinin bütün sorumluluğunu üzerinde taşıyacak olan, çağdaş toplumlar arasında kendi kökeni içinde, ulusal değerlerini yaşatmasını, geliştirmesini bilen öğretmeni yetiştirmek, hiç gündemden düşmeyen bir konu olmuştur (Büyükkaragöz, Muşta, Yılmaz, Pilten 1998:1).
Büyükkaragöz (1998) ve arkadaşları öğretmenlik mesleğinin temel ilkelerini şu baslıklar altında toplamışlardır:
1.1. Öğretmenlik Mesleğinin ve Öğretmen Eğitiminin Önemi 1.2. Öğretmenlik Mesleğinin Yapısı
1.3. Öğretmen Yetiştirmede Temel Prensipler 1.4. Öğretmen Yetiştirmede Muhteva Kategorileri 1.4.1. Programın Genel Eğitim ile ilgili Boyutu 1.4.2. Programın Meslek Formasyonu Boyutu 1.4.3. Programın Özel Alan Boyutu
1.4.4. Muhteva Kategorilerinin Düzeni
1.4.5. Öğretmen Yetiştirme Programlarında Seçimlik Dersler
1.4.6. Öğretmen Yetiştirme Programlarında Uygulama ve Staj Faaliyetleri
Öğretmenlik Mesleğinin Temel ilkeleri Gündüz, 2003’e göre ise;
Uzmanlık: Öğretmenlik mesleği alanında girişimci, araştırıcı, yaratıcı uzman elemanlar yetiştirmek hedef alınarak programlar geliştirilmelidir.
Boyutlar arası denge: Bireysel ve toplumsal yaşantı için gerekli olan öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bireysel mükemmellik, sosyal olgunluk ve ekonomik etkililik boyutlarının dengeli ve tutarlı bir biçimde geliştirilmesi esas alınmalıdır.
Çok boyutluluk: Meslek adamlarının çok boyutlu rol ve görevleri, mesleğin etik kuralları, karmaşık yapısı, öğrenme-öğretme durumlarının çeşitliliği, meslek bilincinin önemi, mesleğin rol ve statüsünün belirlenmesinde dikkate alınmalıdır.
Toplumsallaşma: Mesleki hazırlık ve uygulama ortamında meslek elemanlarına toplumun beşeri kurumları, moral örüntüleri, idealleri, değerleri, gelenek ve görenekleri ile ilgili anlayış ve davranışlar oluşturabi1ecek yaşantı ortamı sağlanmalıdır.
Profesyonellik: Öğretmenlik mesleği yaygın olarak, bir meslek olarak kabul edilmektedir. Ancak profesyonel ya da yarı profesyonel bir meslek olma durumu tartışılmaktadır. Profesyonel meslek, teorik bilgi ve özel uzmanlık gerektiren ve uzun süreli bir eğitim sonucu kazanılan iş alanı olarak tanımlanabilir. Profesyonellerin sahip olduğu uzmanlık, büyük ölçüde uzun süreli bir eğitim sahip oldukları özel becerilere dayanır. Mesleki özerklik, yani mesleğini icra ederken içeriden ve dışarıdan gelecek her türlü denetim ve kontrolden uzak uzmanlığını sergileyebilmesi profesyonelleşmenin önemli göstergelerinden biridir. Profesyonel meslek, yüksek statü ve ekonomik getirilere sahip olma ayrıcalığına da sahiptir.
Yeterlik: Alanda mesleki rollerin gerektirdiği rolleri geliştirme olanaklarına, mesleki becerileri geliştirme etkinliklerine ve gerekli uygulama deneyimlerine önem verilmelidir.
Deneyim: Meslekte öğretmenin uzmanlaşacağı öğretim alanında (disiplin, öğretim kademesi) konuyu tüm boyutlarıyla özümseyebilmesi ve bu alanda etkili bir öğretimi gerçekleştirebilecek bilgi, beceri ve deneyime sahip olabilmesi esas alınmalıdır.
Eğitimde süreklilik: Meslek alanındaki her çeşit personelin kaliteli ve sürekli eğitimi esas alınmalıdır.
Yapılandırma: Mesleğin çağdaş, demokratik devlet esasları ve toplumsal yapı niteliklerine uygun olarak yapısallaştırılması ve bu bağlamda eğitim, istihdam ve iş gören boyutlarının çağdaş demokrasilerdeki kuvvetler ayrılığı esasına göre yapılandırılması ve meslek elemanlarının bu doğrultuda örgütlenmeleri esas alınmalıdır.
İşbirliği: Mesleki etkinliklerde eğitim örgütleri ile diğer toplumsal ve ekonomik örgütler arasında yakın işbirliği ve ortak çaba esas olmalıdır.
Kaynakların etkili kullanımı: Alanda mali olanakların ve finansman kaynaklarının çeşitliliğine, yeterliliğine etkili ve verimli kullanımına özen gösterilmelidir.
ÖĞRETMENİN ROLLERİ
Rol toplumda belirli bir statüde konumda bulunan bir bireyden göstermesi beklenen davranışlar olarak tanımlanmaktadır. Öğretmene yüklenen roller kültürlere, toplumlara, zamana, koşullara göre değişebilir. Aşağıda öğretmene yüklenen roller kısaca açıklanmaktadır.
Temsilcilik: Öğretmen içinde ye aldığı ve üyesi olduğu öğretmen grubunu ve topluluğunu temsil eden kişidir..
Liderlik: Gerek içinde yer aldığı öğretmen grubu içinde gerekse öğrenciler arasında liderlik rolünü üstlenmek durumundadır. (Şişman, 2000) Öğretmen her şeyden önce sınıf lideridir. Öğretmen, öğrenim sürecini yönetir, öğrencilerinin eğitim, öğretim amaçlarına ulaşmasında onları etkileyen, ve yönlendiren kişidir.
Bilgi (kaynaklığı) yayıcılık: Öğretmenin en çok tanınan ve temel olarak nitelenen rolüdür. Öğretmenin bilgi yayıcılığı uzmanlık alanıyla ilgili öğrenmeye rehberlik etmesi, öğretim sürecini yönetmesidir. (Bursalıoğlu, 2002)
Ana-Babalık: Öğretmen özellikle okul öncesi eğitim ve ilköğretimde, yerine göre öğrenciler için bir ana baba konumunda olarak onların her türlü sorunlarıyla ilgilenmek durumundadır.
Arabulucuk: Öğretmen bireyler ve gruplar arası çatışmalarda, zaman zaman bir arabulucuk rolü üstlenmek durumundadır.
Yargıçlık: Öğretmen çeşitli durumlarda haklıyı haksızı, iyiyi kötüyü, suçluyu suçsuzu ayırt ederek yargıçlık rolü oynar (Şişman, 2000). Sahip olduğu yetkisi ile istenilen davranışların gelişmesini sağlamaya çalışır.
Eğiticilik/Disiplincilik: Öğrencilerde istenilen davranışı sağlamakla yükümlüdür. Öğretmen, eğitimin ve okulun öngörülen davranışları (bilgi, beceri ve tutum) kazandırmakla yükümlüdür.
Rehberlik/Sırdaşlık: Öğretmen Öğrenci sorunlarında onların sırdaşıdır. Öğrencilerin sorunlarının çözümünde onlara yardım etmek durumundadır.
Danışmanlık/Nasihatçilik: Öğretmen davranışlarıyla öğrencilerine örnek olurken fırsat buldukça öğrencilerine nasihat ederek onların toplumsallaşmasını, iyi insan olmalarını sağlamaya çalışır.
Uzlaştırıcılık/ Hakemlik: Öğretmen okul ve sınıf ortamında okul ve eğitimle ilgili belirlenen bir takım kuralların uygulayıcısıdır. Okul ve sınıf ortamında bireyler ve gruplar arasındaki çatışmalarda hakemlik rolü oynar. Çatışmaların çözümlenmesi ve sistemin kurallara uygun olarak sürmesinde okul yönetimi ile birlikte rol üstlenir.
Öğretmenlerin okuldaki rollerinin yanında alanla ilgili kaynaklarda yer alan çevresel rolleri de aşağıdaki gibi özetlenebilir (Bursalıoğlu, 2002)
Toplumsal yabancılık: Bu rolü, topluluktaki olayların kökenine bulaşmaması, karışarak taraf olmamasıdır. Öğretmenin çevredeki diğer bireylerden farklı yaşaması, tarafsız davranması ve kutsal bir imaj olarak görülmesi isteğinin bir sonucudur. Bu davranışı göstermediğinde çevresiyle senli benli olacağı ve etkisini kaybedeceği düşünülür.
Çevre kalkınmasına katılma: Öğretmenin çevre kalkınmasındaki rolü düşünsel ve liderlik açısındandır. Özellikle kırsal alanda çevresindeki bireylerin devlet ve ekonomik hayattaki olgu ve olayları anlamasında lideri, rehberi konumundadır. Bireylerin yaşam kalitelerinin yükseltilmesinde yaşantısı ile örnek olmasının yanında, gerek okulda öğretim esnasında ve gerekse okul dışında bilgi yayıcılığı ile toplumsal reformcu rolü oynamaktadır.
Çevre lideri: Öğretmenin bu rolü çevre kalkınması rolü ile örtüşmektedir. Yoksullukla savaş, yurttaşlık haklarının geliştirilmesi, sağlık ve trafik sorunları, gençlik grupları liderliği gibi ulusal ve uluslar arası sorunların çözümünde öğretmenlerin rol üstlenmesi beklenir.
Kültürlülük: Öğretmenlerin sıradan bireylere oranla daha zarif, kibar, daha çok okuyan, seyahat eden, edebiyat ve sanatla ilgilenen, fiziksel olarak bakımlı, söylediklerine itibar edilen bireyler olması beklenir.
Çocuk eğitimi uzmanı: Çocuk yetiştirme teknik ve yöntemlerini en iyi bilen, insanı ve onun gelişimini bilimsel olarak anlayan, rehberlik eden bir uzman olarak görülür.
ÖĞRETMENİN GÖREVLERİ
Bir öğretmenin genel olarak yerine getirmesi gereken dört görevi vardır: Bunlar, öğretme görevi, idare ve yönetme görevi, konu alanı uzmanlık görevi ve öğrenci danışmalık görevidir.
Öğretme görevi: Öğretmek, öğrenme sürecini yönlendirmek demektir. Bundan dolayı öğretmenin buradaki görevi öğrencilerin öğrenmesine rehberlik ve yardım etmektir. Öğretmenin yardım etmek amacı ile yapacağı ilk şey, öğrenme hedeflerini açıklamak olmalıdır ( Büyükkaragöz ve ark, 1997).
İdare ve yönetim görevi: Öğretmen bu görevi yerine getirdiğinde, bir eğitim programını planlama, yönetme ve yürütme sürecine katılmış olur. Öğretmenden okulun eğitim öğretim etkinliklerini, diğer öğretmenler ve yöneticilerle iş birliği yaparak planlaması ve gerçekleştirmesi gerekir. Bu görevin diğer önemli yönü de, öğretim ortamlarının ve öğretim gereçlerinin planlanması düzenlenmesi ve korunmasıdır (Özdemir ve Yalın, 1998)
Mesleki konu alanı uzmanlık görevi: Bir öğretmenin öğreteceği konu alanı ile ilgili bilgi ve becerilerin kaynağı olması gerekir. Yaşam boyu öğrenmeye katılarak, konu alanındaki bilgi ve becerilerini güncelleştirmelidir. Öğretmen hizmet içi eğitim etkinliklerine katılmalı, öğrendiklerini diğer meslektaşlarıyla paylaşmalıdır (Özdemir ve Yalın, 2000)
Öğrenci danışmanlık görevi: Öğretmenin gerektiği zaman öğrenci ile arkadaş gibi olması gerekir. Öğretmenin öğrencilere anlayış ve sempati göstermesi, onlara dostça ve nazik davranması, yalnız eğitim problemleri ile değil şahsi problemlerinin çözümüne de yardımcı olması, öğrencileri yapabildiklerinin en iyisini yapmaya teşvik etmesi öğretmenin öğrencilerin danışmanlık görevleri arasındadır. (Büyükkaragöz ve ark, 1997).
ÖĞRETMENLERİN YETERLİLİK ALANLARI
Yeterlik; bir isi yapma gücünü sağlayan özel bilgi, ehliyet, görevini yerine getirme gücü olarak tanımlanmaktadır (4) Öğretmen açısından değerlendirildiğinde ise, öğretmenliğin gerektirdiği görev ve sorumlulukları gerçekleştirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, anlayış, beceri ve tutumları ifade eder. Ayrıca, belirli bir görev ya da rolü kabul edilebilir bir düzeyde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken kapasite anlamında da kullanılmaktadır (Şahin, 2004).
Oğuzkan (1998), mesleki yeterlilik açısından öğretmende bulunması gereken özellikleri şöyle belirtmektedir.
• Öğrencilerini iyi tanıması.
• Bilgiden yararlanma yolarını bilmesi. • Uygun öğrenme ortamları yaratması. • İletişim yeterliğine sahip olması. • Ölçme ve değerlendirme yapması. • Rehberlik yapması.
• Mesleğine bağlı olması. • Uyumlu olması.
• Programları tam olarak uygulaması.
Özdemir ve Yalın (1998)’a göre iyi bir öğretmenin sahip olması gereken üç önemli yeterlilik vardır. Bunlar:
1. İçinde olma (Sınıfta olup bitenin farkında olma).
2. Hâkim olma (Derse hazırlıklı gelip konuya hâkim olma). 3. Öğrenci merkezli olma.
Yüksek öğretim kurulu, Milli eğitim bakanlığı ile ortaklaşa çalışmalar sonucu öğretmen yeterlilik alanları ile ilgili bazı ölçütler belirlemiştir. Bu yeterlilik alanları ve yeterlilik listesi kısaca şu şekildedir;
1. Konu alanı ve alan eğitimine ilişkin yeterlilikler a. Konu alanı bilgisi
b. Alan eğitimi bilgisi
2. Öğretme öğrenme sürecine ilişkin yeterlilikler a. Planlama
b. Öğretim süreci c. Sınıf yönetimi d. İletişim
3. Öğrencilerin öğrenmelerini izleme, değerlendirme ve kayıt tutma 4. Tamamlayıcı mesleki yeterlilikler
Alanda yapılan diğer araştırmalar da yeterliklerin yukarıda sayılan sınıflamaları da içerecek biçimde 5 grupta toplanmakta olduğunu ortaya koymaktadır ( Alkan ve Hacıoğlu,1999; Ergun vd., 1999; Şişman, 2000):
1. Öğretmenin kişisel nitelikleri: a. Kabul edilebilir bir kişilik b. Sağlıklı olma
c. Açık fikirlilik d. Kendine güven
e. Mesleki ve demokratik ideallere bağlılık f. Liderlik
g. Sürekli öğrenme ve gelişmeye açıklık, h. Yaratıcı düşünme
i. İyi ahlak j. İletişim
• Etkili ses ve düzgün anlatım
• Anlaşılır açıklamalar yapma ve yönergeler verme
• Sınıf içi iletişimi sağlama (öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci)
• Okul yönetimi, meslektaşları, diğer okul çalışanları, veliler ve ilgili eğitim örgütleriyle iletişim yeterliği,
• Sözel ve beden dilini etkili biçimde kullanma • Empati
k. Sevgi, sabır ve hoşgörü l. Adaletli ve tarafsız davranma
2. Öğrencilere ilişkin nitelikler:
a. Öğrencilerin sosyal, ekonomik, psikolojik sorunları, davranışları, tutumları, zihinsel, toplumsal ve fiziksel gelişimi ilkelerinde yeterlik,
b. Öğrencilerin gelişim ve öğrenme düzeyleriyle ilgili öğretim teknolojisi ve uygulamaları hakkında bilgi ve beceri
c. Farklı yaşantılara sahip öğrencilerin bireysel ve grupsal durumlarda etkili yönlendirmede bilgi ve beceri sahibi olmak.
3. Toplumsal nitelikler:
a. Saygı duyulan, sorumlu bir vatandaş
b. Toplumsal düzeni, içinde yaşadığı kültürü anlama ve değerlendirme c. Kapsamlı ve çağdaş bir dünya görüşüne sahip olma
d. Uluslararası kültürleri anlama ve değerlendirme
e. Toplumsal etkinliklere katılma ve liderlik rolü üstlenebilme
4. Eğitim süreç ve hizmet alanlarına ilişkin nitelikler:
a. Süreçlere ilişkin yeterlikler:
• Eğitim etkinliklerini planlama, düzenleme, yürütme, değerlendirme
• İçerik, davranış ve görev analizleri yapma, düzenleme, uygulama ve geliştirme
• Öğrenci gereksinimlerini tanımlama ve uygun yaşantılar sağlama • Öğretim teknolojilerini etkili bir biçimde işe koşma
• Klinik, bireysel ve bağımsız grup çalışmalarını başarılı bir şekilde yürütme b. Hizmet alanına ilişkin yeterlikler:
• Eğitim ve öğretim ile ilgili araştırmalar yapabilme • Eğitim ve öğretim ile ilgili planlama yapabilme
• Eğitim ve öğretim programları hazırlayabilme ve geliştirebilme • Eğitim teknolojileri geliştirebilme
• Rehberlik ve danışmanlık hizmetlerine katılım
• Etkili sınıf yönetimi bilgi, beceri ve tutumuna sahip alma
• Öğrencilere sınıfta kendilerini özgürce ifade edebilecekleri güvenli öğrenme ortamı sağlama ve sürdürme
• Dersi amacına uygun bir şekilde sürdürme
• Öğrencilerin ilgi ve güdüsünün sürekliliğini sağlama
5. Mesleğe ilişkin nitelikler:
• Eğitim ve öğretmenlik mesleğinin insan yaşamındaki ve toplumdaki yerini, işlevini ve önemi anlama
• Eğitim ve meslekle ilgili yasa ve yönetmelikleri bilme ve bunlara uygun davranma
• Mesleki inanç ve bağlılık duygusuna sahip alma • Mesleğin değer ve normlarına uygun davranma • Mesleki kuruluşları tanıma ve destek olma
• Mesleğin toplumsal statüsünü yükseltmeye katkıda bulunma
• Eğitim personeli, öğrenci, veli ve iş çevreleri ile uyum içinde çalışma
MİLLİ EĞİTİMİ GELİŞTİRME PROJESİNDE İŞARET EDİLEN ÖĞRETMEN NİTELİKLERİ
Milli eğitim geliştirme projesinde de öğretmende bulunması gereken nitelikler şöyle belirtilmektedir.
Alan Bilgisi
• Alanına ilişkin temel bilgileri ve bu bilgileri ele alma yollarını anlama. • Gerekli oldukça alanındaki bilgileri daha üst düzeye çıkarma.
Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme • Plan ve ders hazırlığı
• Hedef davranışları açık bir şekilde ifade etme
• Dersi, ilgili davranışsal hedeflere eriştirecek biçimde planlama. • Uygun öğretme-öğrenme araç-gereçlerini seçme veya hazırlama • İyi düzenlenmiş ve bütünlüğü sahip ders planı hazırlama. • Öğretim yöntemlerinden yararlanma
• Öğretme öğrenme araç gereçlerini uygun ve etkili kullanma. • Sınıftaki bütün birey ve gruplarla etkileşim kurma
• Elektronik araçlar ve bilgisayar yazılımları gibi bilişim teknolojisinden yararlanma • İletişim kurma
• Zamanında ve etkili sorular sorma.
• Sesini etkili şekilde kullanma ve gerektiğinde değiştirme • Derslerini amaçlı ve düzenli bir biçimde sürdürme
• Öğrencilerin dikkatini çekme, onları öğrenmeye güdüleme, onların ilgi ve güdülerini devam ettirme
• Ceza ve övgüyü uygun ve etkili kullanma.
• Kesinti ve müdahaleler karşısında uygun önlemler alma
• Sınıfta, öğrencilerin kendilerini ifade edebilmelerine imkân sağlayacak demokratik bir ortam oluşturma
• Öğrencinin ilerleyişini ulusal normları, varsa uygun olan diğer ölçüleri kullanarak değerlendirme
• Yapılan yeniliklerin ve sağlanan gelişmelerin kayıtlarını tutma.
Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri • Okul yönetimi ile ilgili ilke ve işlemleri bilme
• Kendi grubundaki öğrencilerle güven verici ilişkiler kurma ve onların sağlıklı ve dengeli birer kişilik geliştirmelerinde sorumluluk duyma
Kişisel ve Mesleki Özellikler • Zamanı iyi kullanma
• Danışma, önerilerden yararlanma • Diğer öğretmenlerle is ilişkileri kurma
• Diğer öğretmenlerle mesleği ile ilgili bilgi alışverişinde bulunma
• Toplantı, hizmet içi eğitim, araç gereç hazırlama gibi okul etkinliklerine katılma • Öğrenci velileri ile iyi ilişkiler kurma
• Okulun tümünü ilgilendiren etkinliklere katılma
• Mesleki davranış ve görünüm standartlarına uyma (Büyükkaragöz, Musta, Yılmaz, Pilten 1998: 20-22).
TUTUM
Tutum, herhangi bir uyaran karşısında gösterilen az ya da çok heyecansal öğrenilmiş tepki demektir. Diğer bir tanıma göre tutum, kişinin objektif bir durum karşısında o durum ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde belirleme tarzıdır (Kurtkan, 1993).
Diğer bir tanımla tutum, motivasyon, heyecan ve algılama süreçleriyle öğrenme sürecinin, bireyin dünyasının bir yönüne göre devamlı bir organizasyondur(Krech- Crutchfielt, 1980). Bir başka deyişle tutum, bireyin kendisine yada çevresindeki herhangi bir nesne, konu yada olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve motivasyonuna dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepkidir (Silah 2005).
Tutum tanımlarında da göze çarptığı gibi bireyin, çevresindeki toplumsal olgulara karşı gösterdiği bir tepki olarak ele alınan tutum, öncelikle toplumsal tutumları ifade etmektedir. Başka bir deyişle toplumsal bir olgu olarak değerlendirilmektedir (İnceoğlu 2004). Tutumlar uzun sürelidirler. Geçici olarak bireyin gösterdiği bazı eğilimleri, o bireyin tutumu olarak görmemek gerekir. Bu
eğilimlerin tutum olabilmesi için, bireyin eğilimi oldukça uzun süreli olarak göstermesi gerekir (Cüceloğlu, 1992).
Tutumların bileşenlerini bilişsel, duygusal ve davranışsal olmak üzere üç öğe oluşturur. Bireyin bir konu hakkındaki bildikleri (bilişsel bileşen), o konuya nasıl bir duyguyla yaklaşacağını (olumlu, olumsuz, nötr yani duygusal bileşen) ve ona karşı nasıl bir tavır sergileyeceğini (davranışsal bileşen) belirler (İnceoğlu 2004, Cüceloğlu 2005). Tutumun önemli bir bölümü olan bilişsel bileşen tutumun konusunu oluşturan kişi, durum, olay ya da nesneyle ilgili sahip olunan bilgi, deneyim, inanç ve düşünceyi içerir (İnceoğlu 2004). Bilişsel bileşen bireyin düşünsel yada zihinsel işleyişinin sistemleştirilmesi ve sınıflandırılmasıyla ilgilidir. Bu sınıflamalar bireyin, farklı durumlarla, nesnelerle, kişilerle ilgili algılamalarını etkileyerek onun, farklı uyarılara karşı tepkilerinin birbirinden farklı olmasını sağlamaktadır. Duygusal bileşen çevre ile ilgili bilgi, durum ve deneyimlerin sınıflandırılmasının olumlu, olumsuz olaylarla, istenen ya da istenmeyen amaçlarla ilişkilendirilmesini temsil eder. Bireyin herhangi bir tutum karşısında olumlu ya da olumsuz tutumları, onun önceki deneyimleriyle ilişkili bir durumdur (İnceoğlu 2004). Davranışsal bileşen ise bireyin bir tutuma karşı davranış eğilimi yani duygu ve kanıya uygun olarak hareket etme eğilimidir. Sözler ya da diğer hareketlerden gözlemlenebilen bu davranış eğilimleri bireyin alışkanlıkları, normları ve diğer tutumlarından etkilenir. Çünkü insanlar, her zaman duygularına uygun olarak hareket etme eğilimine sahiptirler. Bu nedenle çoğu zaman tutumlar aracılığı ile davranışları saptayabilmek mümkün olmaktadır (İnceoğlu 2004, Aydın 2005, Silah 2005).
ÖĞRETMENLERİN KİŞİLİĞİ VE MESLEĞİNE KARŞI TUTUMLARI Çoğu kişiye göre iyi öğretmenler umursayan, destekleyici, öğrencilerin mutluluğu ile ilgilenen, konusunda bilgili, aileler, yöneticiler ve diğer öğretmen arkadaşlarıyla iyi ilişkiler kurabilen ve işini severek yapan, heyecan duyan öğretmenlerdir. Holland’ın (1985) tipoloji kuramına göre insanlar, kişilik özellikleri bakımından 6 grupta toplanabilir. Her bir kişilik tipine sahip birey, aynı tipe uygun çevresel model içerisinde kendini geliştirip mutlu olabilmektedir. O halde
öğretmenlik mesleğinin çevresel modeline uygun kişilik tipine giren bireyler seçilip, bu kişiler öğretmen yetiştiren kurumlara yerleştirilmelidir. Aksi halde farklı kişilik tiplerine mensup bireyler öğretmen olmakta, bunun sonucunda da hem öğretmenlik mesleği zarar görmekte hem de bu kişiler, kişiliğine uygun olmayan bir çevrede huzursuzluk, stres ve uyumsuzluk içerisine düşerek mutsuz olmaktadırlar. Yapılan araştırmalarda etkili öğretmenlerin kişilik özellikleri üç grupta özetlenebilir. Bunlar;
1. Güdüleyici kişilik • İsteklilik
• Yakınlık ve mizah • Güvenilirlik 2. Başarıya adanmışlık
• Yüksek başarı beklentisi • Teşvik edici ve destekleyici 3. Profesyonel davranış
• Ciddi, sistemli • Uyarlanabilen, esnek • Bilgili
Öğretmen adaylarının belirli kişilik özelliklerine sahip olmalarının yanında öğretmenlik mesleğine yönelik olumlu tutum geliştirmiş olmaları da gerekmektedir. Öğretmenlik mesleğine ve öğrencilerine karsı olumsuz tutum içinde olan öğretmenler, sınıf içinde bu olumsuzluklarını öğrencilerine yansıtmaktadırlar (Kılıç 1997).
Öğretmenlerin mesleklerine yönelik tutumları, mesleki davranışlarının en güçlü belirleyicilerinden birisi olması nedeniyle onların mesleği algılayış biçimini yansıtır. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilik yıllarındaki öğrenme yaşantıları, kendi meslek anlayışlarına temel teşkil etmektedir ve bu yaşantıların mesleğe karsı olumlu tutumlar kazandıracak şekilde düzenlenmesi gerekir. Öğretmen adayları mesleklerine yönelik olumlu tutumlara sahip olarak yetiştirilebilirlerse, öğretmen olduklarında öğrencilere karsı daha olumlu davranışlar sergilerler, araştırmacı olurlar, yaratıcı
düşünür ve yenilikleri öğrenme ortamına kolayca aktarırlar, olumlu tutumları el-yüz hareketlerine yansır ve öğrencileri daha kolay motive ederler, öğrencilere içten ve samimi davranırlar, katı kuralcı olmazlar, zamanlarını etkili kullanırlar, mesleklerini severek yaparlar, zevk alırlar, öğretmenin görev, sorumluluk ve rollerini daha iyi bir şekilde üstlenebilirler (Çeliköz ve Çetin 2004).
ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN ÖZELLİKLERİ
Yapılan işin niteliği yönünden, insanları, okumayı, düşünmeyi, öğrenmeyi ve öğretmeyi sevenler için öğretmenlik, tercih edilen bir meslektir. İnsanları ve çocukları sevmek, mesleğin tercihinde ve öğretmenin başarısında önemli rol oynar. Özellikle bayanlar için çocuk sevgisi, mesleğin tercihinde ayrı bir etken olarak görülebilir. Türk toplumunda öteden beri genel öğretmen imajı, okuyan, dünya ve memleket sorunları hakkında bilgi sahibi olan, sözüne güvenilen örnek bir insandır.
Çalışma koşuları yönünden, öğretmenliğin, bazı mesleklere göre daha çok tercih edilen bir meslek olduğu söylenebilir. Özellikle ikili öğretim yapan okullarda öğretmenlerin yarım günü boş kalmaktadır. Bu durum, daha çok da bayanlar tarafından mesleğin tercihinde önemli bir etken olmaktadır. Bunun yanında diğer devlet memurlarına göre öğretmenlerin yıllık tatil sürelerinin daha uzun olması da bir tercih nedeni olabilmektedir.
OKUL ÖNCESİ EĞİTİM
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN TANIMI VE ÖNEMİ
İlgili literatürler tarandığında okul öncesi eğitimin tanımlarının çeşitli biçimlerde yapıldığı ancak hepsinde hedeflerin ortak olduğu söylenebilir. Araştırmacıların hedefler doğrultusunda hazırladığı tanımlar aşağıda yer almaktadır.
Okul öncesi eğitim; “0-6 yaş çocuğunun tüm gelişimlerine yardım etmek amacı taşıyan ve bu amaca ulaşmak için verilen düzenli-sistemli denir” (Acun ve Erten, 1993).
Okul öncesi eğitim; “genel olarak 0–6 yaş arası çocukların gelişim özelliklerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin ve uyarıcı bir çevre sunarak onların zihinsel, sosyal, bedensel ve duygusal yönlerini destekleyen, kendilerini toplumun kültürel değerleri doğrultusunda yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan bir eğitim süreci ve zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların bedensel, zihinsel ve sosyal gelişimini planlanmış bir ortam içinde sağlayan ve onları ilköğretime hazırlayan bir eğitim kademesidir” (Erden, 1998: 212- 213).
Okul öncesi eğitim; “Doğumdan ilkokulun başlangıcına kadar olan çocukluk yıllarını içine alan, bu yaş çocuklarının bireysel özelliklerini ve gelişimsel düzeylerine uygun zengin uyarıcı çevre imkanlarını sağlayan, onların tüm gelişimlerini toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim sürecidir” (Poyraz ve Dere, 2001).
Doğumu izleyen ilk yıllar insan kişiliğinin de temellendiği yıllar olması bakımından çocuğun bu dönemde yakından izlenmesi, ihtiyaçlarının en uygun şekilde karşılanması, çocuğun ilk eğitiminde vazgeçilmez, olmazsa olmaz bir yaklaşımdır. İhtiyacı karşılanamayan veya ihtiyacı olanı değil yetişkinin istediği verilen veya yetişkinin gerçek ihtiyaçları bilmeden verilmesi gerekir diye zamansız ve bilinçsizce verdikleri çocuğun sonraki yıllardaki yaşamını kolaylaştırmak yerine, zorlaştırabilir. Oysa eğitimin amacı, yaşamı zorlaştırmak değil, aksine çocuğu gerçek yaşama hazırlanma sürecinde kendisiyle, sosyal ve maddesel çevreyle uyumlu hale getirecek kişilik oluşumuna yardımcı olmak ve olumlu bir kişiliğin göstergesi olan davranış yeterliliği ve tutarlılığını kazandırmaktır (Oktay,1999).
Günümüzde okul öncesi eğitim çalışmaları, genellikle bu yaşlar arası çocuklar için planlanmış ve düzenlenmiş eğitim kurumları aracılığıyla yürütülmektedir. Okul öncesinde en önemli kurumlar öncelikle aile, daha sonra okullar olmuştur. Okul
öncesi eğitim kurumları, 0-6 yaş arası çocukların tüm gelişimlerini (fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal v.b.) sağlıklı ve düzenli koşullar içinde, toplumun kültürel özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren; onlarda sağlam bir kişiliğin, sosyal duyarlılığın ve yaratıcı işlek bir zekanın temellerini atan, uzman-eğitici kadroya sahip, temel fonksiyonu eğitim olan, sosyal kuruluşlardır (Oğuzkan ve Oral, 2002).
Çocuğun kendisine olan güven duygusunu geliştirmek, yaşadığı toplum yapısında alacağı yeri ve yükleneceği sorumlulukları öğretmek, kişiliğini ve özel yeteneklerini geliştirmek, yarının mutlu insanlarını yaratmak okul öncesi eğitimle mümkündür.
Toplumun giderek ilerlemesi, kadınların iş hayatına geçmeleri okul öncesi eğitimi daha da gerekli kılmıştır. Kariyeri ne olursa olsun bir kadın anne ise çocuğunu iç huzuru ile bırakabileceği bir yeri yoksa onun çalışmasından beklenen verimliliği almak asla mümkün olmayacaktır. Burada da iki önemli nokta, ortaya çıkmaktadır.
Birincisi; kişiliğin temelinin atıldığı kritik yıllar denilen, 0-6 yaş çocuğunun iyi bakılıp eğitilmemesi geleceğin toplumunda bir çok olumsuzluklar çıkaracaktır.
İkincisi; iş yerinde annenin verimli çalışmaması toplumun kaybı olacaktır. Bunun yanı sıra anne sürekli huzursuz ve mutsuz olacaktır (Acun ve Erten, 1993)
Okul öncesi eğitimin gerekli olduğunu ve önemini ortaya koyan olgular aşağıda sıralanmıştır.
1. Okul öncesi eğitim çocuğun kendisini tanımasına ortam hazırlar. Çocuk kendini kabul ettirmeyi, başkaların kabul etmeyi, haklarını korumayı ve başkalarının haklarına saygıyı, grup oyunlarında öğrenir. Böylece, öz yönelimli bir dünyadan, sosyal yönelimli bir duyarlılığa geçer.
2. Çevre uyarıcı zenginliği, çocuğun zihinsel deneyimlerini çeşitlendiricidir. Okul öncesi eğitim kurumları, düzenleyeceği öğrenim yaşantılarıyla, çocuğun duyularının gelişimini, algılama gücünü artırır. Aklı yürütme sürecinde, ona yardımcı olur ve yaratıcılık pekiştirilir.
3. Okul öncesi eğitim kurumları çocuğu, sosyal bir ortam içinde eğiterek, toplumun kültür değerlerinin özümlenmesine yardımcı olur. Kültürel özelliklere uygun alışkanlıklar, bu eğitsel ortamda, daha kolaylıkla kazanılır.
4. Çocuğa özgür iradesiyle kendini sınırlama deneyimleri kazandırılır. Kendi davranışlarının kurallarını herkesin benimseyebileceği evrensel ölçülerde, kendisinin koymasının temeli, bilinçle yönetilen bu eğitsel ortamda, kolaylıkla atılabilir.
5. Çocuğun yeterlilik ve yetersizlikleri, duygusal sorunları, bu kurumlarda sağlanan dikkatli bir gözetimle, erken yaşlarda, saptanabilir ve gerekli önlemler, koruyucu bir tutum içinde ele alınır.
6. Okul öncesi eğitimi, çocuğu ilkokula hazırlayıcı bir rol oynar. Çocuğa kendi düşüncelerini, duygularını açığa vurma olanakları sağlanarak, onun, kendisini anlamasına ve ortaya koymasına fırsat verilir. Bu yolla çocuğun konuşma becerisi güçlendirilir, yaratıcığın ve kendine özgü davranışların temeli atılır.
7. Okul öncesi eğitim kurumları, çalışan annelerin sorumluluklarını günün belli saatleri içinde üstlenerek, bir yandan annenin gönül rahatlığı içinde işinde verimli olmasını sağlarken, diğer yandan çocuğun verimsiz koşullarda ve ellerde zedelenmesini önler.
8. Okul öncesi eğitimi gerekli kılan bir başka toplumsal olgu, geri sosyo ekonomik ya da zedeleyici koşulardan gelen çocuklar sorunudur. Bu çocuklar için düzenlenecek bilinçli bir okul öncesi eğitim uygulaması, onların, içinde bulundukları yetersiz koşullardan zarar görmelerini önleyebilir (Oğuzkan ve Oral, 2002).
Okul öncesi eğitim kurumlarında nitelikli bir eğitim verilebilmesi bu eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programlarının nitelikli olması ile olanaklıdır. Gelişimin en hızlı ve en değişken olduğu bu dönemi iyi bir şekilde değerlendirebilmek ancak çok iyi programlanmış bir eğitim programıyla gerçekleşebilir
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN AMAÇLARI GENEL AMAÇLAR
Toplumumuzda anaokullarının gittikçe çoğalması ona duyulan ihtiyacında aynı derecede arttığını göstermektedir. Çocuğun beklenilen, istenilen şekilde eğitim alması, iyi bir kişilik geliştirmesi yanında, çalışan annelerin hem kendi hem iş yeri hem de çocuğunun güvenceli bir ortamda bulunması, geleceğin sağlıklı bireylerinin yetişmesi demektir. Bunun sonucunda ise sağlıklı, dürüst, çalışkan, yetenekleri keşfedilip bu doğrultuda ilerleyen kişilerden oluşan toplumun da dünya toplulukları içerisinde çağdaş, uygar, gelişmiş bir konumda olması sağlanacaktır (Acun ve Erten,1993).
Genel amaçlar;
1. Çocukların, fiziksel, motor, zihinsel, duygusal, sosyal gelişimlerine sağlıklı çevre-uyarıcı zenginliği düzenlemeleriyle yardımcı olmak, kişilik gelişimlerini, eğitimin temel hedefleri doğrultusunda güçlendirmek ve yönlendirmek.
2. İlkokula hazırlık, çocukları okul yaşamının sosyal ve zihinsel hazır oluşlukla ilgili isteklerine cevap verebilecek, bilgi, beceri ve tavır alışlara sahip kılmak.
3. Özellikle sosyo ekonomik düzeyi düşük ailelerden ve zedeleyici koşullardan gelen çocukların ekonomik, sosyal ve kültürel yoksulluklarının olumsuz etkilerini, otak bir yetişme ortamı içinde, okul aile birliğinden kaynaklanan koruyucu önlemlerle, gidermek yada hafifletmek.
4. Çalışan annelerin, çocuklarının bakımı ve eğitimi konusunda içine düştükleri sorunları çözümlemek.
5. Ana babayı kapsamına alan planlamalarla, onların çocuk yetiştirme ile ilgili eğitimsel görüşlerini etkilemek, bu konu ile ilgili bilgi, beceri ve tavır alışlarını yönlendirmek.
