Ortaöğretim 11. sınıf T. C. inkılâp tarihi ve Atatürkçülük dersinde tarihsel canlandırma uygulaması: Bir eylem araştırması

351  Download (0)

Tam metin

(1)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM 11. SINIF T.C. İNKILÂP TARİHİ VE ATATÜRKÇÜLÜK DERSİNDE TARİHSEL CANLANDIRMA UYGULAMASI: BİR EYLEM

ARAŞTIRMASI

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Neval AKÇA BERK

Ankara Nisan, 2012

(2)
(3)

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

ORTAÖĞRETİM 11. SINIF T.C. İNKILÂP TARİHİ VE ATATÜRKÇÜLÜK DERSİNDE TARİHSEL CANLANDIRMA UYGULAMASI: BİR EYLEM

ARAŞTIRMASI

DOKTORA TEZİ

Neval AKÇA BERK

Danışman: Prof.Dr. Mustafa SAFRAN

Ankara Nisan, 2012

(4)
(5)

ÖNSÖZ

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı’nın doktora programı çerçevesinde hazırlanan bu çalışmada tarihsel canlandırmanın tanımı; sınıflandırılma çabası; tarih eğitimi ile olan ilişkisi; tarihsel canlandırmanın eğitimde tiyatro, dramatizasyon ve yaratıcı drama, simülasyon ile olan benzerlik ve farklılıkları; tarihsel canlandırmanın tarih dersinde uygulanmasının öğrencilerin tarihsel empati becerilerine, grup içi iletişime, bilgi kazanım düzeylerine ve tarih dersine yönelik düşüncelerine etkisi üzerinde durulmuştur. Bu amaçla tarihsel canlandırma ile ilgili yerli ve yabancı literatür taranmış, tarih eğitiminde tarihsel canlandırma uygulamalarının öğrencilerin tarihsel empati becerilerine, grup içi iletişime, bilgi kazanım düzeylerine ve tarih dersine yönelik düşüncelerine etkisine dönük uygulamalı bir araştırma gerçekleştirilmiştir.

Bu araştırma altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm olan “Giriş” te araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlara yer verilmektedir. İkinci bölüm olan “Tarihsel Canlandırmanın Tanımı, Sınıflandırılma Çabası ve Tarih Eğitimi ile Olan İlişkisi”nde tarihsel canlandırmanın ilgili literatürde yer alan tanımları, farklı uygulama örneklerinden hareketle araştırmacı tarafından sınıflandırılma çabası ve tarih eğitiminde kullanılmasındaki aşamalar ele alınmıştır. “Tarihsel Canlandırmanın Diğer Uygulama Alanları ile İlişkisi” olarak adlandırılan üçüncü bölümde eğitimde uygulanan eğitimde tiyatro, dramatizasyon ve yaratıcı drama, simülasyon detaylı bir şekilde ele alınarak tarihsel canlandırma ile olan benzerlik ve farklılıkları ortaya konmaya çalışılmıştır. Dördüncü bölüm olan “Yöntem”de eylem araştırması detaylı bir şekilde ele alınarak, çalışma grubu, veri toplama araçları, uygulama süreci ve verilerin analizi üzerinde durulmuştur. “Bulgular ve Yorum” olan beşinci bölümde araştırma verilerinin analizi sonucu elde edilen nitel bulgular yorumlanmıştır. Son bölüm olan “Sonuç ve Öneriler” de ise araştırmada ulaşılan uygulamaya dayalı sonuçlar açıklanarak çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Bu araştırmanın gerçekleşmesinde katkıları bulunan, süreç boyunca ilgi, destek ve teşviklerini esirgemeyen, düşünce ve deneyimlerinden her zaman yararlandığım tez danışmanım değerli hocam Prof. Dr. Mustafa SAFRAN’a teşekkürlerimi sunarım. Araştırma konusuna karar verdiğim andan bitirdiğim ana kadar her anlamda yanımda olan, bu konuya çalışmamda beni yüreklendiren ve elde ettiği tüm kaynakları

(6)

benimle paylaşan, bilimsel yönünü her zaman örnek aldığım değerli hocam Doç. Dr. Bahri ATA’ya teşekkürü bir borç bilirim.

Tezi uygulama aşamamda işin içinden çıkamadığım anlarda ve tarihi empati ile ilgili takıldığım noktalarda kıymetli fikirleriyle bana yol gösteren ve bu konuda yardımını esirgemeyen sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Gülin KARABAĞ’a; değerlendirme komitesi toplantılarında uygulamalarıma yönelik eleştirileri ve önerilerini hiç esirgemeyen Arş. Gör. Pınar FETTAHLIOĞLU’na, Arş. Gör. Dr. Ferah BURGUL ve Okt. Fatma GÜLTEKİN’e; uygulamamı gerçekleştirdiğim Gazi Çiftliği Lisesi tarih öğretmenleri ve on birinci sınıf öğrencilerine teşekkürü bir borç bilirim.

Bununla birlikte burada tek tek ismini sayamadığım Devlet Tiyatrosu, FOMGET gençlik kulübü, Ankara Olgunlaşma Enstitüsü, Ankara Kulübü Derneği çalışanlarına çalışmamda kostüm ve alt yapı desteğini sundukları için sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Akademik hayatıma başlamamda çok büyük emeği olan, bugünlere gelmem için beni yürekten destekleyen, bu yolda desteğini hiç esirgemeyeceğini ve beni asla yalnız bırakmayacağını bildiğim kıymetli hocam Prof. Dr. Bülent ÇUKUROVA’ya destekleri için teşekkürü bir borç bilirim.

Son olarak bu uzun süreçte araştırmamın uygulama aşamasından yazma aşamasına kadar her anlamda yanımda olan değerli eşim Fatih BERK’e, kardeşim Mehmet AKÇA’ya sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Nisan 2012, Ankara Neval AKÇA BERK

(7)

ÖZET

ORTAÖĞRETİM 11. SINIF T.C. İNKILÂP TARİHİ VE ATATÜRKÇÜLÜK DERSİNDE TARİHSEL CANLANDIRMA UYGULAMASI: BİR EYLEM

ARAŞTIRMASI

AKÇA BERK, Neval

Doktora, Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mustafa SAFRAN

Nisan 2012, 334 sayfa

Tarihsel canlandırmanın tarih eğitiminde uygulanması konusunda Türkiye’de yapılan ilk araştırma olması nedeniyle bu araştırma kapsamında öncelikle tarihsel canlandırmaya ilişkin kuramsal bilgiler sunulmaktadır. Araştırma kapsamında lise on birinci sınıf İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde tarihsel canlandırmanın nasıl uygulanabileceği, uygulama sonucunda öğrencilerin tarihi empati becerilerinin, grup içi iletişimlerinin, tarih dersine yönelik düşüncelerinin ve bilgi kazanma düzeylerine ilişkin ne tür değişimlerin oluştuğuna değinilmiştir.

Nitel araştırma yaklaşımlarından biri olan eylem araştırması deseninde tasarlanan bu araştırma, Gazi Çiftliği Lisesi on birinci sınıf öğrencileri ile on beş haftalık sürede gerçekleştirilmiş, araştırmacı uygulayıcı olarak bizzat süreçte yer almıştır. Uygulama süreci kırk öğrenci ile gerçekleştirilmiş, fakat verilerin analizi altı odak öğrenci üzerinden yapılmıştır.

Araştırma sürecinde öğrencilerin Atatürk’ün Ankara’ya gelişinin öncesinde yaşanan tarihi olaylara yönelik bilgileri keşfetmelerine fırsat sunan etkinlikler uygulanmıştır. Öğrencilerin tarihsel empati becerilerine yönelik gelişim Dickinson ve Lee (1978); Ashby ve Lee(1987)’nin çalışmaları (Akt. Karabağ, 2010:119–122) dikkate alınarak oluşturulan tablo aracılığıyla hafta hafta analiz edilmiştir. Tarih dersine yönelik düşüncelerinin değişimleri, uygulama öncesinde ve sonrasında öğrencilerin yazmış oldukları kompozisyonlar, her hafta gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşme ve öğrencilerin tuttukları günlükler aracılığıyla belirlenmiştir. Belirlenen tarihsel canlandırma konusuna yönelik öğrencilerin bilgi kazanma düzeyindeki değişim ise Bloom taksonomisine göre hazırlanan ve altı sorudan oluşan bir sınavla

(8)

değerlendirilmiştir. Grup içi iletişime yönelik bulgular ise her hafta gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmeler, öğrenci günlükleri ve araştırmacı günlüğünden yola çıkılarak değerlendirilmiştir.

Uygulama sürecinin sonunda elde edilen bulgular ışığında tarihsel canlandırma uygulamasının öğrencilerin tarihsel empati düzeylerinde olumlu yönde bir değişim sağladığı; grup içi iletişimin unsurlarını fark eden öğrencilerin işbirliği içinde çalışma ve grup olarak bir iş başarmaya yönelik düşüncelerinde olumlu yönde bir değişim meydana getirdiği; tarih dersine yönelik düşüncelerinin olumlu yönde değiştiği ve söz konusu tarihsel canlandırma konusunda sürecin sonunda derinlemesine bilgi kazandıkları tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Tarih eğitimi, Tarihsel canlandırma, Tarihsel empati, Grup içi

(9)

ABSTRACT

PRACTICE OF HISTORICAL REENACTMENT IN THE COURSE OF HISTORY OF TURKISH REVOLUTION AND KEMALISM AT THE 11th GRADE OF THE

HIGH SCHOOL: AN ACTION RESEARCH AKÇA BERK, Neval

Phd Thesis, Department of History Education Thesis Advisor: Prof. Dr. Mustafa SAFRAN

Nisan 2012, pages 334

 

  Firstly, theoretical knowledge related to historical reenactment is presented in

this research because this research is the first one about practice of historical reenactment in the history education. How the historical reenactment will be practiced in the lesson of History of Turkish Revolution and Kemalism, what kind of changes will be seen about the students' historical empathy skills, group communication, their ideas towards history and levels of getting knowledge have been mentioned in the context of the research.

This research designed as an action research which is one of the qualitative research approaches was realized with the students at the eleventh grade in Gazi Çiftliği High School in fifteen weeks and it participated as the researcher executive in the process. The practice process was realized with fourty students; however, analysis of the data was focused on six students.

The activities enabling the studens to discover the knowledge about the historical events seen before Atatürk came to Ankara were practiced in the process of the research. Improvement in the students' historical empathy skills was analysed week by week through the table formed by considering the studies of Dickinson and Lee (1978); Ashby and Lee (1987) (cit.: Karabağ, 2010:119–122). Changes in the students' ideas towards history were determined through the compositions the students wrote after and before the practice, the semi-structured interviews made every week and students' diaries. The change in the students' levels of getting knowledge about the

(10)

historical reenactment determined was evaluated through an examination which was prepared according to Bloom's taxonomy and included six questions. The findings for the group communication were evaluated through the semi-structured interviews made every week, students' diaries and the researcher's diary.

In the light of the findings obtained in the end of the practice, it was determined that the practice of historical reenactment led to a positive change in the students' historical empathy levels, it caused a positive change in the students' ideas for studying cooperatively and succeeding a work as a group, the students' ideas for history changed in the positive way and they profoundly obtained knowledge about the historical imagery in the end of the process.

Key Words: Historical education, Historical reenactment, Historical empathy, Group

communication, Obtaining Knowledge, Educational Theatre, Dramatization, Creative Drama, Simulation.

(11)

İÇİNDEKİLER  

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI………... iii

ÖNSÖZ………. v

ÖZET……….. vii

ABSTRACT……… ix

İÇİNDEKİLER……… xi

TABLOLAR LİSTESİ………... xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ………... xviii

1. GİRİŞ 1.1. Problem Durumu………. 1 1.2. Araştırmanın Amacı………... 7 1.3. Araştırmanın Önemi……… 8 1.4. Araştırmanın Varsayımları……….... 12 1.5.Araştırmanın Sınırlılıkları………... 13 1.6. Tanımlar………. 13

2. TARİHSEL CANLANDIRMANIN TANIMI, SINIFLANDIRMA ÇABALARI VE TARİH EĞİTİMİ İLE İLİŞKİSİ 2.1.Tarihsel Canlandırmanın Tarihçesi, Tanımı ve Türleri……….. 16

2.2.Tarihsel Canlandırmayı Sınıflandırma Çabaları………... 21

2.2.1. Tarihsel Dönemlerine Göre Tarihsel Canlandırmalar……….... 22

2.2.2. Tarihi Mekânda Gerçekleştirilen Tarihsel Canlandırmalar 2.2.2.1.Konularını Askeri ve Siyasi Tarihten Alan Tarihsel Canlandırmalar………... 24

2.2.2.2.Konularını Sosyo-Kültürel ve Ekonomik Tarihten Alan Tarihsel Canlandırmalar………... 29

2.2.3. Müze Türlerine Göre Tarihsel Canlandırmalar 2.2.3.1.Açık Hava Müzelerinde Gerçekleştirilen Tarihsel Canlandırmalar………... 33

2.2.3.2.Yaşayan Tarih Müzelerinde Gerçekleştirilen Tarihsel Canlandırmalar………... 37

2.3.Tarihsel Canlandırmada Anlatım Türleri 2.3.1. Birinci Kişi ve Üçüncü Kişi Anlatımı………. 41

2.3.2. Birinci ve Üçüncü Kişi Anlatımının Birlikte Kullanıldığı Anlatım Türleri………... 45

2.4.Tarihsel Canlandırma ve Tarih Eğitimi İlişkisi……….. 48 2.4.1. Tarihsel Canlandırmanın Tarih Derslerinde

(12)

Uygulanması………... 51 2.4.1.1.Tarih Dersinde Tarihsel Canlandırmanın

Planlanma Süreci……….. 52 2.4.1.2.Tarih Dersinde Tarihsel Canlandırmanın

Uygulanma Süreci………. 55 2.4.1.3.Tarih Dersinde Tarihsel Canlandırmanın

Değerlendirilme Süreci………. 58 2.4.2. Tarihsel Canlandırma Kullanımının Yararlılıkları………. 60 2.4.3. Tarihsel Canlandırma Kullanımının Sınırlılıkları…………... 62

3. TARİHSEL CANLANDIRMANIN DİĞER UYGULAMA ALANLARI İLE İLİŞKİSİ

3.1.Eğitimde Tiyatro

3.1.1. Tiyatro ve Eğitimde Tiyatro Kullanımının

Amacı, Gerekçeleri………... 65 3.1.2. Eğitimde Tiyatronun Tarihçesi, Tanımı ve Türleri……….. 67 3.1.3. Eğitimde Tiyatro Uygulamasının Öncesi ve Sonrasında

Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar……….. 71 3.1.4. Eğitimde Tiyatronun Değerlendirilmesi………... 74 3.1.5. Tarih Eğitiminde “Eğitimde Tiyatronun” Uygulanması……….. 76 3.1.6. Tarihsel Canlandırma ve Eğitimde Tiyatro Arasındaki

Benzerlik ve Farklılıklar………... 80 3.2.Eğitimde Dramatizasyon ve Yaratıcı Drama

3.2.1. Eğitimde Dramatizasyon ve Yaratıcı Drama Kullanımının

Amacı, Gerekçeleri………... 81 3.2.2. Eğitimde Dramatizasyon ve Yaratıcı Dramanın

Tarihçesi, Tanımı……….. 83 3.2.3. Dramatizasyon ve Yaratıcı Dramanın Uygulanması ve

Bu Süreçte Dikkat Edilecek Hususlar……….. 85 3.2.4. Eğitimde Dramatizasyon ve Yaratıcı Dramanın

Değerlendirilmesi………. 88 3.2.5. Tarih Eğitiminde Dramatizasyon ve Yaratıcı

Dramanın Uygulanması………... 89 3.2.6. Tarihsel Canlandırma ile Dramatizasyon ve Yaratıcı Drama

Arasındaki Benzerlik ve Farklılıklar……….... 91 3.3.Eğitimde Simülasyon

3.3.1. Simülasyonun Eğitimde Kullanılmasının

Amacı, Gerekçeleri………... 92 3.3.2. Simülasyonun Tarihçesi, Tanımı ve Türleri………. 94 3.3.3. Simülasyon Uygulanmasının Öncesi ve

Sonrasında Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar………. 98 3.3.4. Eğitimde Simülasyonun Değerlendirilmesi……… 101

(13)

3.3.5. Tarih Eğitiminde Simülasyon Uygulamaları……….. 103

3.3.6. Tarihsel Canlandırma ve Simülasyon Arasındaki Benzerlik ve Farklılıklar………..105

4. YÖNTEM 4.1.Araştırmanın Modeli………. 108

4.2.Araştırma Problemini Belirleme………... 114

4.3. Ortam………... 116

4.4. Çalışma Grubu……….... 119

4.5. Araştırmacı……… 125

4.6. Eylem Araştırmasının Uygulanma Süreci ……….... 127

4.7. Veri Toplama Araçları……… 129

4.7.1. Öğrenci Kişisel Bilgi Formu……….. 130

4.7.2. Öğrencilere Uygulanan Sınavlar……… 130

4.7.3. Araştırmacı Günlüğü……….. 131

4.7.4. Öğrenci Günlükleri………. 132

4.7.5. Yarı Yapılandırılmış Görüşmeler………... 132

4.7.6. Öğrenci El Ürünleri………... 134

4.7.7. Video Kayıtları………... 134

4.8. Verilerin Analizi ve Yorumlanması………... 136

5. BULGULAR ve YORUM 5.1.Birinci Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum 5.1.1. Tarihsel Empati Düzeylerinin Gelişimine Yönelik Bulgular ve Yorum………. 145

5.1.2. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik Bulgular ve Yorum………... 153

5.2. İkinci Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum 5.2.1. Tarihsel Empati Düzeylerinin Gelişimine Yönelik Bulgular ve Yorum………. 154

5.2.2. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik Bulgular ve Yorum………. 165

5.3.Üçüncü Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum……... 167

5.3.1. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik Bulgular ve Yorum………. 175

5.4.Dördüncü Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum 5.4.1. Tarihsel Empati Düzeylerinin Gelişimine Yönelik Bulgular ve Yorum………. 177

5.4.2. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik Bulgular ve Yorum………. 186

5.5.Beşinci Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum 5.5.1. Tarihsel Empati Düzeylerinin Gelişimine Yönelik Bulgular ve Yorum………. 188

(14)

5.5.2. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………. 195 5.6.Altıncı Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum

5.6.1. Tarihsel Empati Düzeylerinin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………. 197 5.6.2. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………. 206 5.7.Yedinci Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum………... 207 5.8.Sekizinci Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum

5.8.1. Tarihsel Empati Düzeylerinin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………. 208 5.8.2. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………. 215 5.9.Dokuzuncu Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum

5.9.1. Tarihsel Empati Düzeylerinin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………. 217 5.9.2. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………. 223 5.10. Onuncu Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum………. 225 5.11. Onbirinci Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum…….. 225 5.12. Onikinci Hafta Uygulamalarına Yönelik Bulgular ve Yorum

5.12.1. Tarihsel Empati Düzeylerinin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………...…. 226 5.12.2. Grup içi İletişimin Gelişimine Yönelik

Bulgular ve Yorum………. 233 5.13. Öğrencilerin Tarih Derslerine Yönelik Düşüncelerine

İlişkin Bulgular ve Yorum

5.13.1. Uygulama Öncesinde Öğrencilerin Tarih Derslerine

Yönelik Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorum……… 234 5.13.2. Uygulama Sonrasında Öğrencilerin Tarih Derslerine

Yönelik Düşüncelerine İlişkin Bulgular ve Yorum……… 237 5.14. Tarihsel Canlandırma Konusuna Yönelik İçerik Kazanımına

İlişkin Bulgular ve Yorum

5.14.1. Öğrencilerin Bilgi Düzeyinde Sorulan

Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ve Yorum………... 242 5.14.2. Öğrencilerin Kavrama Düzeyinde Sorulan

Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ve Yorum………... 244 5.14.3. Öğrencilerin Uygulama Düzeyinde Sorulan

Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ve Yorum………... 247 5.14.4. Öğrencilerin Analiz Düzeyinde Sorulan

Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ve Yorum………... 249 5.14.5. Öğrencilerin Sentez Düzeyinde Sorulan

(15)

5.14.6. Öğrencilerin Değerlendirme Düzeyinde Sorulan

Soruya Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular ve Yorum………... 255

6. . SONUÇ ve ÖNERİLER 6.1.Sonuçlar 6.1.1. Tarihsel Empati Düzeylerine Yönelik Sonuçlar…………... 258

6.1.2. Grup içi İletişime Yönelik Sonuçlar………... 260

6.1.3. Tarih Dersi ile İlgili Düşüncelere Yönelik Sonuçlar………….. 262

6.1.4. Tarihsel Canlandırma Uygulama Konusu ile İlgili Bilgi Kazanım Düzeylerine İlişkin Sonuçlar……….. 263

6.2.Öneriler 6.2.1. Milli Eğitim Bakanlığı’na Öneriler………. 264

6.2.2. Tarih Öğretmeni Yetiştiren Kurumlara Yönelik Öneriler……...265

6.2.3. Tarih Öğretmenlerine Yönelik Öneriler………. 265

6.2.4. Tarih Eğitimi Araştırmacılarına Yönelik Öneriler……….. 266

7. KAYNAKÇA………... 268

8. . EKLER Ek 1 Tarihsel Canlandırma Uygulamalarına Yönelik Kontrol Listesi……. 285

Ek 2 Araştırmacının Katıldığı Tarihsel Canlandırma Eğitici Eğitimi Belgesi………... 287

Ek 3 Araştırma İzni………... 288

Ek 4 Veli Onay Formu……….. 289

Ek 5 Öğrenci Kişisel Bilgi Formu………. 290

Ek 6 Bilgi Kazanım Düzeyi Sınavı………... 293

Ek 7 Uygulama Süresince Öğrencilere Ait Görünümler………... 294

Ek 8 Manşet Etkinliğine Ait Öğrenci El Ürünleri………. 306

Ek 9 İkinci Hafta Uygulamasına Ait Öğrenci El Ürünleri ve Doküman Örnekleri………... 310

Ek 10 Öğrencilere Ait “Neler Gördüm?” Çalışma Kâğıdı Örneği………… 312

Ek 11 Belgesel Film Çalışma Kâğıdı Örneği………. 314

Ek 12 Altıncı Hafta Uygulamasında Öğrenci Mektuplarına Ait Örnekler………. 316

Ek 13 Dokuzuncu Hafta Uygulamasında Öğrencilerin Oluşturdukları Metin Örnekleri……….. 318

Ek 14 Tarihsel Canlandırmanın Ardından Öğrencilerin Yazmış oldukları Mektuplar………... 322

Ek 15 Öğrencilerin Uygulama Öncesinde ve Sonrasında Tarih Dersine Yönelik Düşüncelerine Dair Kompozisyon Örnekleri……….. 327

(16)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo No Tablo Adı Sayfa

Tablo 4.1. Araştırmada İşbirliği Yapılan Öğretmenlere Ait Kişisel Bilgiler……. 120 Tablo 4.2. Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Kişisel Özellikleri……….. 121 Tablo 4.3. Öğrencilerin Tarih Dersine Nasıl Çalıştığına Yönelik Bulgular……... 123 Tablo 4.4 Araştırma Verilerinin Toplandığı Tarihlere İlişkin Bilgiler…………. 136 Tablo 5.1.1 Birinci Hafta Uygulama Video Kaydından Gözlenerek

Kodlanan Odak Öğrencilere Ait Tarihsel Empati Düzeyleri……… 150 Tablo 5.1.2 İkinci Hafta Uygulama Video Kaydından Gözlenerek

Kodlanan Odak Öğrencilere Ait Tarihsel Empati Düzeyleri……… 162 Tablo 5.1.3 Dördüncü Hafta Uygulama Video Kaydından

Gözlenerek Kodlanan Odak Öğrencilere Ait Tarihsel Empati Düzeyleri……… 184 Tablo 5.1.4 Beşinci Hafta Uygulama Video Kaydından Gözlenerek

Kodlanan Odak Öğrencilere Ait Tarihsel Empati Düzeyleri……… 192 Tablo 5.1.5 Altıncı Hafta Uygulama Video Kaydından Gözlenerek

Kodlanan Odak Öğrencilere Ait Tarihsel Empati Düzeyleri……….. 203 Tablo 5.1.6 Sekizinci Hafta Uygulama Video Kaydından Gözlenerek

Kodlanan Odak Öğrencilere Ait Tarihsel Empati Düzeyleri……… 212 Tablo 5.1.7 Dokuzuncu Hafta Uygulama Video Kaydından

Gözlenerek Kodlanan Odak Öğrencilere Ait Tarihsel Empati Düzeyleri……… 220 Tablo 5.1.8. Onbirinci Hafta Uygulama Video Kaydından Gözlenerek

Kodlanan Odak Öğrencilere Ait Tarihsel Empati Düzeyleri……… 228 Tablo 5.1.9 Öğrencilerin Tarihsel Canlandırma Uygulamaları

(17)

Tablo 5.1.10 Öğrencilerin Tarihsel Canlandırma Uygulamaları

Öncesi ve Sonrası Kavrama Düzeyinde Sorulan Soruya Verdikleri Cevaplar……….245 Tablo 5.1.11 Öğrencilerin Tarihsel Canlandırma Uygulamaları

Öncesi ve Sonrası Uygulama Düzeyinde Sorulan Soruya Verdikleri Cevaplar……... 248 Tablo 5.1.12 Öğrencilerin Tarihsel Canlandırma Uygulamaları

Öncesi ve Sonrası Analiz Düzeyinde Sorulan Soruya Verdikleri Cevaplar…………. 250 Tablo 5.1.13 Öğrencilerin Tarihsel Canlandırma Uygulamaları

Öncesi ve Sonrası Sentez Düzeyinde Sorulan Soruya Verdikleri Cevaplar…………. 252 Tablo 5.1.14 Öğrencilerin Tarihsel Canlandırma Uygulamaları

(18)

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil No Şekil Adı Sayfa

Şekil 1 Eylem Araştırması Döngü Şeması……… 112

Şekil 2 Uygulama Öncesi Oturma Düzeni……… 117

Şekil 3 Üzerinde Kullanılan Sembollerin Açıklaması……….. 118

Şekil 4 Sınıfın Uygulama Sürecinde Oturma Düzeni………... 118

(19)

I. BÖLÜM

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve araştırmada verilen çeşitli kavramların tanımları üzerinde durulmaktadır.

1.1. Problem Durumu

Etkili öğrenme kişinin bilgiye duyduğu gereksinim oranında gerçekleştirilebilir. Bu durumun tam aksi düşünüldüğünde, eksikliği duyulmayan bilgi cehalete ortam yarattığı gibi, kullanılmayan bilginin de aynı amaca hizmet edeceği ve zamanla unutulacağını söylemek mümkündür. Etkin ve etkili öğrenmeyi doğrudan yönlendiren bazı etmenler vardır. Öğrenmenin niteliğini etkileyen bu etmenler:

Alıcının bilişsel alabilirliği,

Verici ve alıcı arasındaki iletişim niteliği, Bilgilerin uygulanabilirliği,

Vericinin ve alıcının güdülenmesi,

Fazladan öğrenme (öğrenme sürecinin kabul edilebilir en alt düzeyini başarmakla yetinmek yerine daha fazlasını öğrenebilme becerisi yani fazladan öğrenme; yalnızca anımsama olasılığını yükseltmekle kalmaz, uygulama aşamasında oluşabilecek gerginlikler karşısında daha dirençli kılar) (Joint Aviation Authorities, Akt. Akgül, 2011: 979- 980). Öğrenme yoluyla edinilen bilişsel zenginlik, olası gerginliklerle başa çıkmada sağladığı üstünlükle bireye yaşam zorluklarıyla mücadelede, çağı yakalayabilmede ve nitelikli yaşam kurgulayabilmede katkı sağlayabilmektedir.

İsmail Hakkı Baltacıoğlu (1948: 10) çocuğun eğitimini bahçıvanlık işine benzetmektedir. “Nasıl ki, bahçıvanın vazifesi elma ağacına elma vermeyi öğretmek

(20)

olmayıp, onun elma verebilmesi için gerekli olan dış şartları sağlamaksa, çocuk için de durum böyledir. Gerekli dış koşullar sağlandığı takdirde çocuk kendi kendini eğitmiş olacaktır.” Buradan da anlaşılmaktadır ki; çocuğa bilgileri yığmak yerine onun kendi potansiyellerini açığa çıkaracak bir sürecin içerisinde yer almasını sağlamak çağımız eğitim anlayışının özünü oluşturmaktadır.

Yirminci yüzyılın son dönemlerinden günümüze kadar gelen ve gelişerek devam edeceği düşünülen bilim ve teknoloji çağında; insan zihninin iki güçlü ürünü olan bilim ve teknoloji birçok sorunu çözmekte, bununla birlikte toplumda siyasi, sosyal ve ekonomik anlamda hızlı değişimler yaşanmaktadır. Bu süreçte insanlık bir taraftan gittikçe büyüyen çevre kirliliği, nüfus artışı, işsizlik, fakirlik, çeşitli sosyal ve psikolojik problemlerle birlikte diğer taraftan iktisadi, siyasi ve askeri alanda hâkimiyet kurma iddialarıyla karışık milletlerarası bir yarışın içine de dalmaktadır(Arık, 1990).

Bu açıdan bakıldığında; bireylerin yaşanan hızlı değişimlere uyum sağlayabilmeleri, dünyayı anlayabilme ve anlamlandırabilmeleri, yaşanan sorunlara kalıcı ve yaratıcı çözümler üretebilmeleri, bireylerin yalnızca kendi ülkelerinde yaşanan olaylara değil komşu ve diğer ülkelerde yaşanan olaylara da duyarlı olabilmeleri için eğitim-öğretime temel ve tartışmasız bir önem verildiği söylenebilir. Öğrenciler geleceğin birer vatandaşı olarak duydukları, karşılaştıkları ve öğrendiklerine yönelik eleştirel düşünebilmeli, farklı bakış açılarını değerlendirebilmeli, toplumda aktif vatandaşlar olarak sorumlu kararlar alabilmelidir(Özbaş ve Aslan, 2008:106).

Türkiye’de ve dünyada sosyo-kültürel, politik ve eğitimbilimsel açıdan kritik önemler atfedilen tarih dersinin (Safran, 2010) güncel bilgiler, deneyimler, karşı çıkışlar ve sorunlarla da yakından ilişkisinin var olması (van der Leeuw-Roord, 2010: 85) göz önüne alındığında bu dersin eğitim-öğretime katkısı yadsınamaz.

Analiz, yorumlama, eleştirel düşünme ve sorgulama gibi beceriler yalnızca iyi tarih öğrencileri için değil, aynı zamanda iyi tarihin de temel özellikleri arasında görülmektedir. Günümüz dünyasında aktif öğrenme ortamlarının olması ve düşünen öğrenciler yetiştirmenin gerekliliği, tarih öğretiminde “bağımsız düşünebilme becerisi, merakı derinleştirme ve araştırma ruhunun teşvik edilmesi”ni gündeme getirmektedir(van der Leeuw-Roord, 2010: 87). Yenilenen tarih dersi öğretim programında bu duruma paralel olarak bilgiyi üreten ve kullanan donanımlı insan gücünün yetiştirilmesi temel amaçlar arasında yer almaktadır. Buradan hareketle

(21)

programda öğrencilerin bilgiye ulaşma yollarını öğrenmelerine, sorun çözme ve karar verme becerilerini geliştirmelerine fırsat sunacak şekilde öğretim programının yeniden düzenlenmesine niçin ihtiyaç duyulduğu gerekçelendirilmektedir. Tarih öğretim programını yeniden düzenleme gerekçesinin, içinde yaşadığımız dünyada bireylerden beklenen problem çözebilme, stratejik, eleştirel ve yaratıcı düşünebilme gibi birçok becerinin kazandırılma ve etkili bir vatandaş yetiştirme amacı ile paralellik gösterdiği söylenebilir.

Bu durum 2007 yılında yenilenen tarih dersi öğretim programının temel yaklaşımında “dünyayı anlama ve anlamlandırmada eğitim programlarının sürekli geliştirilmesi, gelecek nesillere daha iyi imkânlar sunulması ve öğrencilerin bilinçli vatandaşlar olarak yetiştirilmesini sağlamak”açısından önemli olarak görülmekte; bu nedenle “tarihe duyarlı ve tarih bilincine sahip insan yetiştirmek tarih dersi öğretim programının temel amaçları” arasında gösterilmektedir (MEB,2007: 8).

Yenilenen tarih öğretimi programında bilginin taşıdığı değer ve öğrencilerin deneyimleri dikkate alınarak öğrencilerin yaşama etkin katılımlarını, doğru karar vermelerini, sorun çözmelerini destekleyici ve geliştirici bir yaklaşım izlenmiştir. Bu yaklaşımla hedeflenen öğrenci merkezli, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencilerin kendi yaşantıları ile bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevre ile etkileşimine fırsat sunan yeni bir anlayışın uygulamaya geçirilmesidir. Bu anlayış çerçevesinde tarih öğretimi programı;

Her öğrencinin bir birey olarak kendine özgü olduğunu,

Öğrencilerde beklenen niteliklerin geliştirilmesinin onların gelecekteki yaşamlarına yol göstermesini,

Bilgi, kavram, değer ve becerilerin gelişmesini sağlayarak öğrenmeyi; öğrenmenin gerçekleşmesini ön planda tutmayı,

Öğrencileri düşünme, araştırma, soru sorma ve görüş alış-verişi yapmaya özendirmeyi,

Öğrencilerin haklarını bilen, kullanan, sorumluluklarını yerine getiren bireyler olarak yetişmesini,

Öğrencilerin toplumsal sorunlar karşısında duyarlı olmasını,

Öğrenme sürecinde öğrencilerin deneyimlerini kullanmalarını ve çevreyle etkileşim kurmalarını,

Her öğrenciye ulaşabilmek için öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitliliği dikkate almaktadır (MEB, 2007:8–9).

(22)

Dünyada ve Türkiye’de yaşanan değişim ve dönüşümler ışığında toplumda yaşayan bireylerin yalnızca bilgi değil beceri ve değer anlamında da donanımlı olması beklentisinin tüm bireylere kazandırılmasını temel alarak yeniden düzenlenen tarih öğretimi programında “her öğrenciye ulaşabilmek için öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitliliğe” vurgu yapılması ayrı bir önem taşımaktadır. Sosyal bilimlere yönelik öğrencilerin sahip oldukları düşünceler, sosyal bilimlerin öğretiminde karşılaşılan güçlükler ve tüm olumsuz düşünceler ile karşılaşılan güçlüklerin en aza indirgenmesi için öğrenmede bireysel farklılıkların dikkate alınarak dersin işlenmesi gerektiği düşünüldüğünde, programda yer alan öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerine verilen önemin pekişeceğini söylemek yanlış olmayacaktır.

Sosyal bilimlerin nasıl öğretilmesi gerektiği konusunda öne sürülen tüm görüşleri; öğrenmenin öğretmen kontrolünde, öğretmen merkezli olması gerektiğini savunan görüş ile öğrenmenin öğrenci merkezli olması gerektiğini savunan görüş olmak üzere iki eksen etrafında şekillendiğini söylemek mümkündür (Köstüklü, 2003: 34). Öğrenmenin öğretmen merkezli olmasını savunan görüşü temsil eden davranışçılık kuramının yerini, öğrenmenin öğrenci merkezli olması gerektiğini savunan yapılandırmacılık kuramına bırakması ile öğretmenin sınıf içindeki rolü de değişmiştir.

Sagor (2005: 90) Ted Sizer’in 1984 yılında öğrencileri “bilgi işçisi” olarak nitelediği tanımlamasını kabul ederek, öğretmen ve öğrencinin bu süreçte rolünün değiştiğine vurgu yapmaktadır. Öğretmen, bu süreçte öğrencilerin gerekli bilgi ve beceriyi kazanmaları için ve “bilgi işçilerinin” görevlerini başarılı bir şekilde yerine getirmelerine yardımcı olmak, onları desteklemek için “öğrenme danışmanı” olarak görev yapmalıdır. Öğretmenin bir öğrenme danışmanı olarak yer aldığı bu süreçte öğretmene, dersi yapılandırmak için kullanacağı aktif öğretim yöntem ve tekniklerinin destek olacağını söylemek mümkündür.

Bu bağlamda tarih öğretmeni tarih dersi konularını nasıl öğreteceğini, tarih dersine ait üst düzey düşünme becerilerini öğrencilere nasıl kazandırabileceği üzerine kafa yormalı, tarih öğretiminde yeni yaklaşımları, aktif öğretim yöntem ve tekniklerini yakından takip edebilmelidir. Son yıllarda tarih konularının öğretimine yönelik karşılaşılan sorunlar karşısında tarih dersine özgü ve tarih dersinde kullanılabilecek aktif öğretim yöntemlerinin uygulanması çalışmaları artmıştır(Ata, 2002; Karabağ, 2003; Dilek, 2005; Demircioğlu, 2007; Köksal 2007; Kiriş, 2009).

(23)

Tarih öğretimi ile ilgili karşılaşılan sorunları ortadan kaldırmak amacıyla önerilen aktif öğretim yöntemleri sınıf içinde ve okul dışında uygulanan yöntemler olarak ele alınabilir. Sınıf içinde uygulanan yöntemlerde; resim, fotoğraf, hikâye, destan, roman gibi görsel ve yazılı materyallerin kullanıldığı, birinci ve ikinci elden kanıtların değerlendirilmesine dayanan, drama, örnek olay gibi öğretim teknikleri aracılığıyla yaratıcı, eleştirel ve empatik düşünme becerilerinin işe koşulduğu bir süreç söz konusudur. Okul dışında uygulanan yöntemler ise iki kategoride ele alınabilir. Birincisi tarihi olaylara tanıklık eden kişilerin süreçte yer aldığı sözlü tarih çalışmalarını, ikincisi ise yerel tarih çalışmaları kapsamında bulunulan çevrede yer alan tarihi mekân ve yapıların kullanılmasını içermektedir.

Bu kapsamda okul dışı tarih öğretimi; okul dışında yer alan tarihsel yapılar, antik kentler, müzeler gibi eğitim araçlarının tarih derslerinde aktif olarak kullanılması olharak tanımlanmaktadır(Safran ve Ata. 2006: 53). Tarihi mekânların aktif olarak kullanıldığı bu yöntemde öğrenciler özellikle ulusal olaylara yönelik olarak zaman üzerinde bağlantılar kurmakta, bu bağlantılar aracılığıyla geçmişteki olayların neden ve nasıl olduğunu empatik bir bakış açısıyla değerlendirebilmektedir. Bu mekânların tarih öğretiminde aktif olarak kullanılmasının öğrencilere gözlem yapma, veri toplama, hipotez kurma, öğrencilerin birinci ve ikinci elden kanıt kullanma, kanıtları değerlendirme, analiz ve sentez yapma; yaratıcı ve eleştirel düşünebilme gibi üst düzey düşünme becerilerini öğrencilere kazandırmada katkı sağlayacağı söylenebilir(Yeşilbursa, 2008; 211).

Tarih öğretiminde birçok becerinin kazandırılmasına olanak sağlayan okul dışı tarih öğretimi yöntemlerine son yıllarda “tarihsel canlandırma, tarihi yeniden canlandırma, yaşayan tarih” gibi farklı adlandırmalarla gündeme gelen yeni bir kavramı eklemek mümkündür. Belirlenen bir tarihsel döneme ait sosyal, kültürel, siyasal veya askeri bir olayı, o döneme ait tarihî mekânları kullanarak ve tarihsel gerçekliğe uygun bir şekilde o dönemde yer alan kişilerin yerine geçerek anı yeniden yaşamak olarak tanımlanan tarihsel canlandırma, okul dışı tarih öğretimi kapsamında ele alınabilir.

İlgili literatür tarandığında ülkemizde tarihsel canlandırmanın tarih dersinde kullanılmasına yönelik kuramsal ve uygulamalı çalışmaların olmadığı, tarih eğitiminde nitel araştırma yaklaşımlarından biri olan eylem araştırması deseninde planlanan çalışmaların ve araştırmaların yetersiz olduğu görülmektedir. Bu anlamda

(24)

gerçekleştirilen çalışma tarihsel canlandırmanın tarih eğitiminde uygulanması konusunda Türkiye’de yapılan ilk araştırma olması nedeniyle ve kullanılan yöntem açısından tarih eğitiminde uygulanan eylem araştırmalarına yeni bir boyut kazandırması açısından önemli görülmektedir.

Ülkemizde tarihsel canlandırma alanında yapılan çalışmalar proje dâhilinde ve profesyonel kişilerin gerçekleştirdiği özel gün kutlamalarında karşımıza çıkmaktadır. Buna örnek olarakAvrupa Birliği Comenıus Projesi kapsamında Türkiye, Portekiz, Çek Cumhuriyeti, Yunanistan, İtalya ve İspanya olmak üzere yedi ülkenin gerçekleştirdiği 128770-CP–1–2006–1-PT-COMENIUS-C21 kodlu “Historical Recreation as an Educational Project- from training to action” başlıklı proje verilebilir. Türkiye’den Ankara Üniversitesi ve Yavuz Sultan Selim Anadolu Lisesi’nin katılımıyla lise öğrencileri tarafından ilk TBMM açılması ve Cumhuriyet Balosu tarihsel canlandırmaları gerçekleştirilmiştir.

Ülkemizde özel gün kutlamaları olarak kurtuluş ve fetih günleri ile bazı meslek gruplarına ait geleneksel törenlerin yapıldığı tarihsel canlandırmalar karşımıza çıkmaktadır. Her yıl 27 Mayıs günü İstanbul Belediyesi desteği ve profesyonel oyuncuların katılımıyla gerçekleştirilen İstanbul’un Fethi; İzmir’de her yıl 9 Eylül günü İzmir Belediyesi ve sivil toplum örgütlerinin desteğiyle gerçekleştirilen İzmir’in kurtuluşu; her yıl eylül veya ekim aylarında Kırşehir Belediyesi, Kültür ve Turizm Bakanlığı’nın desteği ile Ahilik Haftası etkinliklerinde gerçekleştirilen Şed Kuşanma Töreni tarihsel canlandırma örnekleri olarak karşımıza çıkmaktadır. Benzer şekilde Sivas’ta her yıl 2 Mayıs günü devlet tiyatrosu sanatçıları tarafından Atatürk’ün Sivas’a gelişi, 1997 yılından bu yana ise 4 Eylül günü Sivas’ta Atatürk Kongre ve Etnografya Müzesi'nde Sivas Kongresi’nin tarihsel canlandırılması gerçekleştirilmektedir. Ülkemizde tarihsel canlandırma uygulamaları kapsamında bu ve buna benzer örnekleri çoğaltmak mümkündür.

Türkiye’de tarihsel canlandırma konusunda uygulamalı olarak gerçekleştirilen bu çalışmaların dışında kuramsal anlamda yapılan tek çalışma ise Kültür ve Turizm Bakanlığı’nda Araştırma ve Eğitim Genel Müdürlüğü Kültür ve Turizm Uzman Yardımcısı olarak görev yapan Emel Kılıç tarafından gerçekleştirilmiştir. Kılıç(2010) kurumunda uzmanlık tezi kapsamında hazırladığı söz konusu çalışmasında tarihsel canlandırma kavramını tarih turizmi kapsamında ele alarak, dünyada ve ülkemizde

(25)

turizm alanında yapılan tarihsel canlandırmaları incelemiş, ülkemizde turizmi geliştirmek amacıyla tarihsel canlandırmanın nasıl kullanılabileceğine yönelik tespitlerde bulunmuştur.

Yapılan bu çalışmalarda tarihsel canlandırmanın türlerinin neler olabileceğine, tarih dersinde bir yöntem olarak uygulanmasına, uygulanması durumunda nelere dikkat edilmesi, uygulama aşamasından kimlerden destek alınması gerektiğine, uygulama sırasında ve sonrasında öğrencilerde hangi becerilerin ön plana çıktığına yönelik bilgi ve bulgulara yer verilmemesi bu alanda derinlemesine ve uygulamalı çalışmaların yapılması ihtiyacını gündeme getirmektedir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, lise on birinci sınıf Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersinde tarihsel canlandırmanın bir yöntem olarak nasıl uygulanabileceğini, uygulama sürecinde ve sonrasında öğrencilerde hangi tür becerilerin ön plana çıkacağını ortaya koymaktır.

1.2.1. Alt Problemler: Bu amaca ulaşabilmek için aşağıda verilen sorulara

cevap aranmıştır:

1. Tarihsel canlandırmanın öğrencilerin tarihi empati düzeylerinin gelişimine etkisi ne yönde olmuştur?

2. Tarihsel canlandırmanın öğrencilerin grupla iletişim becerilerinin gelişimine etkisi ne yönde olmuştur?

3. Tarihsel Canlandırma uygulamasının öncesinde ve sonrasında öğrencilerin tarih dersine yönelik düşüncelerine ilişkin ne yönde bir değişiklik olmuştur?

4. Tarihsel canlandırma uygulamaları, belirlenen tarihsel canlandırma konusuna yönelik öğrencilerin bilgi kazanım düzeyinde bir değişiklik meydana getirmiş midir?

(26)

1.3. Araştırmanın Önemi

Etkili öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için öğrenci merkezli birçok öğrenme yaklaşımı bulunmakta, birçoğunun tarih öğretiminde kullanılması, temel alınması gerektiği öne sürülmektedir. Bu öğrenme yaklaşımlarının başında beyin temelli öğrenme yaklaşımı gelmektedir. Tarih derslerinde beynin yapısına uygun öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımlarının kullanılması, tarih öğretmenlerinin öğrencilerin öğrenmelerini uzun süreli belleğe aktarabilecekleri etkinlikler ve öğrenme aktiviteleri düzenlemeleri gerektiği önerilmektedir(Demircioğlu, 2007: 38). Caine ve Caine’ye (2002:8) göre beyin temelli öğrenme öğrenenler için yaşamla iç içe, zengin ve uygun tecrübeler tasarlanması, bunların ahenkli bir şekilde uygulanması ile öğrenci tecrübelerinin anlamın özünü kavrayacak şekilde işleyişin sağlanması olarak iki temel özelliğe dayanmaktadır. Tarihsel canlandırma uygulamalarında öğrenciler o tarihsel atmosferi aktif olarak yaşadıkları için söz konusu bu uygulamaların tarih dersinde kullanılması öğrencilere yaşamla iç içe, zengin, yaşadıkları deneyimin özünü kavrayacak şekilde öğrenmelerine ve öğrendiklerini uzun süreli belleğe aktarmalarına olanak sağlayacaktır. Dolayısıyla tarihsel canlandırma uygulamalarının beyin temelli öğrenme aktivitelerinde tarih öğretmenlerine kolaylık sağlayacağını ifade etmek mümkündür.

Etkili bir öğretim sürecinde beynin tüm yönleriyle işleyişini sağlayan öğrenci tecrübeleri bir orkestra gibi yönlendirilmelidir. Öğretimde kullanılan tek bir yöntem veya teknik insan beyninin çeşitliliğini uygun ve yeterli düzeyde kapsamayacağından, öğretmenlerin yararlanılabilecek zengin yaklaşım ve yöntemlerden seçim yapmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin planladığı öğrenme çevresi tutarlı bilinen bir ortam sağlamalıdır. Buna paralel olarak sınıf ortamının merakı, yenilik ihtiyacını, keşfetme isteklerini gerçekleştirmesi için dersler genel olarak heyecan verici ve anlamlı olmalı, öğrencilere geniş seçme olanağı sağlamalıdır. Öğrenmeler yaşamı yansıttığı oranda anlamlı ve etkili olacağından, bu anlamda sınıf gösterimlerinin, projelerin, ziyaretlerin, gerçek yaşantıların ve oyunların görsel tasvirlerinin, hikâyelerin, metaforların, drama/tiyatro ve farklı konuların bütünleştirilmesi dâhil pek çok gerçek yaşantının öğretmenler tarafından kullanılması önerilmektedir (Caine ve Caine, 2002: 85–93).

(27)

Beyin temelli öğrenme yaklaşımının bu ilkeleri doğrultusunda öğretmenlerin aktif bir öğrenme yöntemi olarak kullanabileceği oyunun bu yaklaşıma hizmet edeceği söylenebilir. Oyunda bireylerin gerçek yaşamda karşılaştıkları durumlara benzer ya da yakın durumlarla karşılaşmaları, yaşanan sorunlara çözüm üretmeye çalışmaları, yaşanan farklı durumlar karşısında yaratıcı ve eleştirel düşünebilmeleri, empatik bir bakış açısıyla duruma yaklaşmaları söz konusu olduğundan oyunun yaşama somut bir biçimde ayna tuttuğunu ve öğrenmeleri kalıcı hale getirebileceğini ifade etmek mümkündür.

Oyunun eğitimin bir parçası olarak görülmesinin bir diğer nedeni ise gelişmekte olan bireyin fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimi üzerindeki olumlu etkileri olarak gösterilebilir. Toplumun gelenek ve göreneklerini topluluğun yeni bireylerine düzenledikleri çeşitli ritüellerle aktaran, oyunu bir kültür aktarımı olarak gören böylece eğitime oyunu dâhil eden ilk insanlardan bu yana eğitimde çeşitli oyunlardan yararlanılmıştır. Fiziksel aktiviteye dayanan oyunlar, zekâ oyunları, dramatik oyunlar ve tiyatro temsilleri bu oyunların en yaygın olanları arasındadır (Sağlam, 2003: 3–4).

Oyunun kültürden daha eski olduğunu ve oyunu ritüel, din ve çalışmadan sonraya koyan önceki tarihçilerin yanlış yaptığını savunan Hollandalı kültür tarihçisi Huizinga (2010: 16), oyunun çeşitli kültür biçimlerinin doğuşuna kaynaklık ettiğini ifade etmektedir(Huizinga, 2010: 16). Oyun ilkel insanların yaşamı ve doğayı öğrenmekte kullandıkları ilk etkinlik olarak değerlendirilmekte, oyun oynamayan bir çocuğun yaşamla bağını kesmiş olduğu, çünkü oyunda yaşamın özünün değişik şekillerde canlanıp anlam kazandığı öne sürülmektedir(Nutku, 2006: 16).

Okullarda yirminci yüzyılın başlarına kadar oyun ve tiyatronun öğrenmeyle doğrudan ilişkilendirilmediği ve sınıflarda bir öğrenme aracı olarak yer almadığı bilinmektedir. Kant “Eğitim Üzerine” (2006: 81- 88) adlı eserinde eğitimi bir iş olarak nitelendirmekte ve iş ile oyunun ikisinin de gerekli olduğunu fakat işi oyun, oyunu da iş haline getirmeye çalışılarak ikisinin karıştırılmaması gerektiğini savunmaktadır. Kant (2006) eğitim ve oyunu birbirinden ayrı konular olarak görmüş; öğrenmeyi bir bakıma sınıf içi faaliyet olarak, oyunu ise boş zaman faaliyeti olarak ele almıştır. Platon ise eğitimin entelektüel bir gelişim sağlaması gerektiğini ifade etmiş, tiyatronun duygusallığın aracı olduğunu, yapısının ve yönteminin aklı çelmeye, ayartıp baştan çıkarmaya uygun olduğunu öne sürmüştür. Platon’a göre eğitim aklı mantığı kullanarak,

(28)

eleştirel bir tavır takınmadır. Rousseau ise trajediyi barbar bulmakta, kişinin kendinin hem konu hem de oyuncu olduğu bir tavrın daha sağlıklı olacağını ifade etmektedir(Duvignaud’dan Akt. Alpöge vd., 2006: 238- 239).

Yirminci yüzyılın başlarında geleneksel eğitim anlayışının çağın gereklerini karşılamada yetersiz kaldığının fark edilmesiyle yaşanan değişim, eğitimin öğrencilerin kişilik gelişimini de göz önüne alarak biçimlenmesi gerektiği düşüncesi, öğrencinin edilgenlikten kurtarılıp öğrenmeyi isteyen bireyler olarak yetiştirilme isteği, oyun ve tiyatronun okullarda yer alma biçimini de değiştirmiştir. Yaşanan değişimle çağdaş eğitim anlayışının merkezine birey konulmuş ve eğitime onun olduğu yerden başlanması çağdaş eğitimin gereği olarak kabul edilmiştir. Bu anlayış değişikliği ile okullarda oyun ve tiyatronun boş zaman aktivitesi değil, bir eğitim ve öğretim yöntemi olarak değerlendirilmesi söz konusudur(Sağlam, 2004; 5).

Oyun, tiyatro ya da okul temsillerinde kılık kıyafet değiştirmekle günlük yaşamın dışına çıkılır ve alışılmışın ötesine geçilir. Kıyafet değiştiren veya maske takan bir öğrenci artık kendisi değil, başka bir insandır. O başkasının düşünceleri, duyguları, yaşam içindeki yeri, olayları nasıl değerlendirdiği ve hangi kararları alabileceği söz konusudur (Nutku, 2006: 17). “Geçmişin yabancı bir diyar olduğu, insanların orada pek çok şeyi farklı yaptığı” söz konusu olduğunda oyun, tiyatro veya okul temsillerinin kullanımı, tarih öğretmenlerinin bu diyarı öğrencilerin zihinlerinde canlandırabilmesi(Hartley’den aktaran Ata, 2008; 302) için öğrencilere tarihsel gerçekliğe uygun bir şekilde, öğrencilerin kendini başka birinin yerine koyarak o geçmişi tüm hatlarıyla yeniden yaşamalarına ve zihinlerinde canlandırmalarına fırsat sunulmalıdır.

Araştırmanın problem durumunda da ifade edildiği üzere yenilenen tarih öğretimi programında bilginin taşıdığı değer ve öğrencilerin deneyimleri dikkate alınmış, öğrencilerin yaşama etkin katılımlarını, doğru karar vermelerini, sorun çözmelerini destekleyici ve geliştirici, yaratıcı, eleştirel ve empatik düşünme becerilerinin ön plana çıktığı bir yaklaşım izlenmiştir. Bu yaklaşımla birlikte her öğrenciye ulaşabilmek için öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitliliğin olması gerektiği vurgulanmıştır. Bu nedenle tarih derslerinde uygulanabilecek aktif öğretim yöntemlerinin çeşitlendirilmesi ve zenginleştirilmesi önem arz etmektedir. Bu bağlamda oyun, rol oynama, dramatizasyon, simülasyon, okul temsilleri ve yaratıcı

(29)

drama ile dirsek teması bulunan tarihsel canlandırmanın aktif bir öğretim yöntemi olarak tarih derslerinde nasıl uygulanabileceğinin ve bu uygulama sonucunda öğrencilerde öne çıkan kazanımların neler olduğunun ortaya konulması gerekmektedir.

Araştırma; bir kasabayı, kenti tarihsel bir belge gibi okumanın mümkün olduğu, geçmişin izlerinin tarihi mekânlarda, köprülerde, anıtlarda, dükkân, kahve, lokanta ve sokak adlarında mevcut olduğu okul dışı tarih öğretimine(Stradling, 2003: 138); bu bağlamda tarihi mekânların tarih dersi kapsamında kullanılmasına farklı bir bakış açısı getirmektedir.

Ortaöğretim tarih öğretim programında yerel tarihe yer verilmesi, tarih derslerinde öğrencilerin bildiği yerlerin ve kişilerin, daha önce duydukları olayların yer alması tarih derslerine ilgi uyandırmakla birlikte ulusal, bölgesel ve uluslar arası tarih çalışmalarına bir başka boyut eklemektedir. Aynı zamanda bu tür yerel tarih çalışmalarında çoğu zaman öğrenciler yerel tarihçilerle birlikte çalışma fırsatı bulmakta; birer tarihçi gibi çalışarak önemli tarihsel kavramları uygulama ve araştırma yöntemlerini kullanma ve yorumlama becerilerini geliştirme fırsatını yakalamaktadır(Stradling, 2003: 140). Tarihsel canlandırmanın bir yöntem olarak tarih derslerinde nasıl uygulanabileceğinin ortaya konmasının öğrencilerde birçok becerinin öne çıkmasına fırsat veren yerel tarih çalışmalarına destek vereceği, bu tür çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı öncülüğünde Ortaöğretim Projesi kapsamında ortaöğretim kademesi öğretmenlerine yönelik özel alan yeterlilikleri belirlenmiştir. Bu kapsamda yayınlanan tarih öğretmeni özel alan yeterlilikleri içerisinde Alan Eğitimi Bilgisi yeterlik alanında “rol oynama, yaratıcı drama ve tarihsel canlandırma çalışmaları yapar.” ifadesi tarih öğretmenlerinin performans göstergeleri arasında yer almaktadır. Bu anlamda yapılan bu çalışmanın rol oynama, yaratıcı drama ve tarihsel canlandırmanın tek başına veya bir arada tarih dersinde nasıl uygulanabileceği konusunda tarih öğretmenlerine farklı bir bakış açısı getireceği ve yol göstereceği düşünülmektedir.

Tarih derslerinde tarihsel canlandırmanın bir yöntem olarak nasıl uygulanabileceğinin ortaya konmasının yapılan ve yapılacak olan otantik öğrenme çalışmalarına da katkısının olacağı düşünülmektedir. Bunun nedeni olarak Herrington

(30)

ve Oliver (Akt. Herrington ve Herrington, 2006: 4–9) tarafından tanımlanan otantik öğrenmenin “otantik çevre veya ortam, otantik etkinlik tasarlama ve otantik değerlendirme” olarak üç kategoride ele alınabilecek olan özellikleri gösterilebilir. Otantik çevre ya da ortam unsuruna göre okulda öğrencilere verilen işler, insanların okul dışında karşılaştıklarına benzer olmalıdır. Bu anlayışa göre öğrenciler, pek çok meslek grubunun karşılaştığı benzer zorluklar ile meşgul olduklarında meslek gruplarının çalışmalarını daha iyi anlayacaklar ve öğrendiklerini uygulayabileceklerdir. Akranları, öğretmenleri ve toplumun diğer üyeleri de bu süreçte yer almalıdır. Otantik etkinliklerin uygulanması, öğrencinin derslerde okuma ve dinlemenin ötesinde diğer becerilerini de öğrenme ortamına dâhil etmektedir. Otantik etkinlik günlerce ve haftalarda sürebilen ve öğrencinin pek çok kaynak kullandığı, arkadaşları ile işbirliği yaptığı çalışmalardır. Otantik öğrenmenin önemli unsurlarından biri de otantik değerlendirmedir. Çoktan seçmeli testler, bilgi ve beceriyi ölçmekten uzak olduğu ve yapaylığından dolayı oldukça eleştirildiğinden otantik değerlendirmede, öğrencilerin gerçek dünyanın yansıması olan ödevlerinin mantığını anlamaları önemsenir. Otantik öğrenmenin bu özellikleri tarihsel canlandırmanın uygulanmasında birebir olarak yer almakta, bu nedenle bu alanda yapılan çalışmalara katkı sağlayacağı gibi yapılacak olan diğer araştırmalara da örnek olabileceği düşünülmektedir(Akça ve Ata, 2009: 1–13).

1.4. Araştırmanın Varsayımları

1. Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının araştırmanın amacına ve

konusuna uygun olduğu varsayılmaktadır.

2. Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının kapsam geçerliliği için alınan

uzman görüşlerinin yeterli olduğu varsayılmaktadır.

3. Araştırmada veri toplama amacıyla öğrencilerle yapılan görüşme sırasında

(31)

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

1. Araştırma 2010–2011 eğitim öğretim yılı güz dönemi ile sınırlıdır.

2. Yapılan araştırma, belirlenen eğitim öğretim yılı döneminde öğrenim gören on birinci sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.

3. Bu araştırma, belirlenen eğitim öğretim yılı döneminde Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük dersi kapsamında Atatürk’ün Ankara’ya Gelişi konusu dâhil olmak üzere bu konuya kadar araştırmacı tarafından belirlenen konularla sınırlıdır.

4. Araştırmanın tarihsel canlandırma uygulaması öncesinde gerçekleştirilecek çalışma 13 hafta planlanmasına rağmen uygulamanın 7. Haftasında öğrencilerin tarih dersi ortak sınav uygulaması yapıldığından, söz konusu araştırma 12 hafta ile sınırlıdır.

5. Yapılan bu araştırma verilerin analizi bölümünde ayrıntılı olarak yer alan tüm uygulamalar dâhil olmak üzere toplamda 15 tarih dersi ve 30 ders saati ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Beceri: Öğrencilerde öğrenme süreci içerisinde kazanılması, geliştirilmesi ve

yaşama aktarılması tasarlanan, bir iş yapabilmek veya bir konuyu işleyebilmek için gereken yatkınlık olarak tanımlanmaktadır(Ata, 2006).

Tarihi Empati: Hayal gücünün kullanımı suretiyle geçmişte belli bir zaman ve

mekândaki insanların yaşamlarını şekillendiren materyal ve düşünce dünyasına girerek, onların duygu, düşünce ve eylemlerini kavrama becerisi olarak tanımlanmaktadır (Dinç, 2009).

Tarihsel canlandırma: Önceden tespit edilen belli bir tarihsel döneme ait sosyal,

kültürel, siyasal veya askeri bir olayı o döneme ait tarihî mekânları kullanarak ve o dönemde yer alan kişilerin yerine geçerek anı yeniden yaşamak olarak tanımlanabilir.

(32)

Tarihi Temsil: Konusunu Osmanlı dönemi tarihi konularından alan, taşıdığı ahlak

duygusu ile vatan sevgisi bakımından oynanması ve seyredilmesi yararlı olan geçmiş olaylar olarak tanımlanmaktadır (Alpöge vd, 2006).

Eğitimde Tiyatro: Profesyonel kişilerden, oyuncu ve öğretmenlerden oluşan

grupların sosyal sorunlar ya da ders konularıyla ilgili programlar hazırladıkları, bunları okulda çocuk ve gençler ile birlikte sahneledikleri, oyun öncesi ve sonrası etkinliklerle izleyen kişileri oyuna katarak ele alınan konunun derinlemesine irdelenmesini hedefleyen uygulamalardır. (Sağlam, 2003).

Dramatizasyon: Çeşitli öğretim ve öğrenim amaçları için, kendiliğinden meydana

gelen, hazırlıksız, yaşam tecrübelerinin aslına benzer, canlı sunuşlarını gerçekleştirme yöntemidir. Bir başka deyişle, birtakım durum ve olayların hareket, konuşma, taklit gibi öğelerden yararlanarak hayali bir ortam içinde canlandırılmasıdır. (Hesapçıoğlu, 1997)

Yaratıcı Drama: Bir grupla, grup üyelerinin yaşantılarından yola çıkarak bir

amacın, düşüncenin doğaçlama, rol oynama (rol alma) gibi tekniklerden yararlanılarak canlandırılmasıdır. Bu canlandırma süreçleri deneyimli bir lider/eğitmen eşliğinde yürütülürken kendiliğindenliğe, şimdi ve burada ilkesine, -mış gibi yapmaya dayalıdır. (Adıgüzel, 2010)

Simülasyon: Katılımcıların/öğrencilerin karmaşık durumları anlamalarına yardımcı

olmak için gerçek yaşamda kişiler arası veya diğer dinamikler arasındaki karmaşıklığın sunulduğu veya imitasyon olarak canlandırıldığı kurallar ve sonuçlar gibi unsurları içeren bir süreç olarak tanımlanmaktadır. (Greenwood Dictionary of Education, 2003)

Birinci Kişi Anlatımı: Bu anlatım türünde dönemin kıyafetlerini giyen anlatıcı

geçmişten bir insanın rolünü almakta ve geçmişin perspektifinden olayların nasıl meydana geleceğini bilmeyen bir insan olarak tarihi bir mekânda konuşması olarak tanımlanmaktadır. (Salicco, tarihsiz)

Üçüncü Kişi Anlatımı: Bu anlatım türünde anlatıcılar ziyaretçilere açıklama yapıp,

örnek göstererek anlattıklarının izleyiciler/ziyaretçiler için ne anlama geldiğini anlamaya çalışmakta, birinci kişi ile ziyaretçiler arasında iletişimi sağlamaktadır. (Roth, 1998)

(33)

Taklit/İmitasyon Tarihsel Canlandırma Uygulamaları: Belirlenen bir tarihi

dönem, konu ya da olayı canlandırmak için gerçek tarihi mekânın değil söz konusu tarihi döneme en yakın atmosferde taklit veya imitasyonu oluşturulan mekânlarda gerçekleştirilen tarihsel canlandırma uygulamaları olarak tanımlanmaktadır. (During, 2007)

(34)

II. BÖLÜM

TARİHSEL CANLANDIRMANIN TANIMI, SINIFLANDIRILMA ÇABASI, TARİH EĞİTİMİ İLE OLAN İLİŞKİSİ

Bu bölümde, canlandırmanın farklı disiplinlerde yer alan tanımlarından yola çıkılarak tarihsel canlandırmanın ne olduğu açıklanmaya çalışılacaktır. Araştırma problemi doğrultusunda tarihsel canlandırmayı sınıflandırma çabalarına, tarihsel canlandırmanın tarih dersi ile olan ilişkisine, tarihsel canlandırmanın tarih dersinde uygulanmasında izlenecek yollara, tarihsel canlandırma uygulamalarının yararlılıkları ve sınırlılıklarına tartışılarak yer verilecektir.

2.1. Tarihsel Canlandırmanın Tarihçesi, Tanımı ve Türleri

Canlandırma kavramı tiyatro, edebiyat, eğitim, sinema ve televizyon, turizm, mimarlık ve kent yerleşmeleri gibi farklı alanlarda kullanılmakta ve kullanıldığı farklı alanlarda farklı tanımlamalarla ifade edilmektedir. Genel anlamıyla Türk Dil Kurumu tarafından canlandırma:

“kişileştirme; otel, tatil köyü gibi turistik yerlerde konukları eğlendirmek için çeşitli oyunlar, gösteriler yapma, animasyon; sinema ve televizyonda tek tek resimleri veya hareketsiz cisimleri gösterim sırasında hareket duygusu verebilecek bir biçimde düzenleme ve filme aktarma işi; geçmiş bir olayın gelişmesini ve sonucunu aynı biçimde yansıtarak sunma”

olarak tanımlanmaktadır(http://tdkterim.gov.tr, 13.09.2011). Edebiyat ve Söz Sanatları Terimleri Sözlüğü’nde (1948) “her şeyi göz önünde imiş gibi gösteren canlı bir anlatış” olarak açıklanmaktadır. Greenwood Dictionary of Education (2003: 20)’da ise canlandırma “hayata yeniden getiriş” olarak ifade edilmekte; Dictionary of

(35)

Education’da (2002: 24) görsel efektler içerdiği için canlandırmanın çocukların ilgi odağı olduğuna ve derse olan ilgilerini artırdığına vurgu yapılmaktadır.

Söz konusu tanımlarda dikkati çeken, canlandırmanın soyut olanı somutlaştırmaya yönelik olmasıdır. Canlandırmada mutlaka tiyatronun gereçlerine gereksinim olmamakla birlikte sınıfta uygulamaları kolaylıkla yapılabilir. Bedensel ve duyusal güçleri birleştiren dramatize etme yani canlandırmanın amacı etkin bireyi yaratmaktadır (Genç, 2004: 46).

Canlandırma, İngiltere ve Amerika gibi farklı ülkelerde yapılıyor gibi görünmesine rağmen törensel oyunlar bizlere en geniş anlamda canlandırmanın yeni olmadığını hatırlatmaktadır. Canlandırma hem gerçek hem de hayal edilenin esnekliğinde rol oynamaya yakınlaşmaktadır. Birbirinden ayrılmış olan çalışma ve oyunun birleşik tutkularını yerine getirmekte olan canlandırma, kişinin kendi araştırmasının destekçisi olarak davranmasını, giyinmesini, rol yapmasını, diğerleriyle işbirliği yapmasını gerektirmektedir. Bu durum kişinin kendini geliştirmesini beraberinde getirmektedir. Canlandırma yaratıcı oyunları, kendini geliştirmeyi, entellektüel zenginleşmeyi ve sosyalliği bünyesinde birleştirebildiği için başarılı bir aktivitedir. Canlandırma çeşitli tarih konulu türlere ayrılmaktadır, bunlar yaşayan tarih performanslarından müze sergilerine, tarihi tiyatrolardan televizyona, filme, gezi konferanslarına kadar çeşitlilik göstermektedir. Bu türler arasında önemli farklılıklar bulunmakla birlikte ortak metodolojileri ve konuların seçimi birbiriyle bağlantılı olabilmektedir (Agnew, 2004: 327). Bu araştırma kapsamında canlandırmanın literatürde yer alan tarih konulu türlerinden “yaşayan tarih ve tarihsel canlandırma” uygulamaları ele alınacaktır.

Tarihsel canlandırma aktiviteleri sosyal, kültürel, eğitsel ve eğlenceli olabilmekte; geçmişten gelen bazı gerçeklerin ve bakış açılarının (dönemin kıyafetlerini giyme, müziklerini dinleme, yemeklerini yeme ve uygun atmosferini yeniden oluşturmayı deneme gibi) yeniden oluşturulması ve gerçekleştirilmesinden meydana gelmektedir. Amaç, belirli tarihsel gerçekler veya durumları, belli bir süre içinde o döneme en yakın anlamıyla yaşamaktır (Sanchez, 2009: 13).

Bu bağlamda tarihsel canlandırma; geçmişin fiziksel ve psikolojik deneyimler yoluyla tekrar canlandırıldığı bir süreç olarak karşımıza çıkmaktadır. Örneğin, tarihsel

(36)

canlandırma katılımcıları yelkenli gemilerle başa çıkma denemelerini, açlık sıkıntılarını, deniz tutmasını, güçsüzlük yüzünden aşağılanmayı, memleket özlemini, korkuyu o dönemdeymiş gibi yaşayarak test eder. Bu deneyim Edmund Burke’nin (1998: 86) “beynin yaşayabileceği en güçlü duygu” olarak adlandırdığı durumdur. Bu duygu durumu ile birlikte ortaya çıkan, derin bilgiler ve bu bilgileri deneyimleyerek öğrenmenin verdiği üstünlüktür; süreç sonunda beceriler elde edilir ve görevler başarılır. Bu durum canlandırılan olaya tamamen motive olma durumunu gerektirir ve tarihsel canlandırmanın ardından yapılması gereken geçmişten günümüze tekrar geri dönmektir (Agnew, 2004: 330).

Tarihsel canlandırmanın ilk örnekleri Romalıların amfi tiyatrolar içinde gösteri amacıyla kendi ünlü savaşlarını canlandırmalarına dayanmaktadır. Sonraki dönemlerde farklı tarihsel temalarla gerçekleştirilen tarihsel canlandırmalar on dokuzuncu yüzyıldan itibaren İngiltere, Amerika gibi birçok ülkede yaygın olarak kullanılmaya başlamıştır. İngiltere’de 1950’li yıllarda tarihsel canlandırma, ortaçağ dönemi ile ilgili canlandırmalarla daha yaygın hale gelmiştir. 1960’lı yıllarda bazı gruplar, 1641–1651 yılları arasında İngiltere iç savaşları ve yaşamını canlandırmaya karar vermiştir. Daha sonra bir grup insan Napolyon dönemiyle ve 1981–1982 yılları arasında İngiltere’de kurulan Napolyon derneğinin kuruluşunu canlandırmaya karar vermiş, İngiltere ve Fransa’daki diğer derneklerde buna katılmıştır. Amaçları, döneme ait mümkün olduğu kadar doğru sahneler yaratmak olup, bu canlandırmalar yalnızca tiyatral bir performans değil, süslü bir elbise partisi veya karnaval geçit töreni olmuştur. Dernekler, on sekizinci yüzyıl sonu ve on dokuzuncu yüzyıl başlarında günlük yaşamı bütün yönleriyle yeniden canlandırırken mümkün olduğu kadar dikkatli davranmaya çalışmışlardır. Napolyon dönemi savaşlarının İspanya ve Portekiz’de de canlandırılması insanların ilgilerini çekmiş; tarihsel canlandırma konu ve dönemleri geniş bir aralığı kapsayarak yayılmaya başlamıştır. Ardından Roma ve Ortaçağ dönemlerine ilişkin canlandırmaları temel alan dernekler ortaya çıkmıştır. Tarihsel canlandırmada tarih yazımı modasına benzer bir moda gelişmiştir; başlangıç noktası olarak siyasi ve askeri tarihi konu alan tarihsel canlandırma zamanla üzerinde çalışılarak günlük yaşam, halk kitlelerinin başkahramanlarının eylemleri gibi farklı konularda daha da geliştirilmiştir. (Sanchez, 2009: 13–14).

(37)

Tarihsel canlandırma konularının farklılaşarak gelişmesini; bireylerin tarihe olan merakları ve geçmişe ilgi duymalarını Anderson (1984) üç ana nedene bağlamaktadır. Bunlardan ilki bireylerin içinde bulundukları şimdiki zamandan kaçma isteği, ikincisi eski dönemlere yönelik nostaljik bir istek duymaları ve son olarak eski zamanlarda günlük yaşama duydukları meraktır. Anderson (1984) tarihsel canlandırmaya katılan kişilerle yaptığı çalışmada, katılımcıların birçoğunun tarihsel canlandırmayı gerçekleştirdikleri zaman dilimini ‘zamanda büyülü bir an’ olarak nitelendirdiklerini; çevreleri ile zihinlerinin geçmişle fiziksel ve zihinsel bir bütünlükte olduğunu ifade ettiklerini belirtmektedir.

Anderson (1985:3) tarihsel canlandırmayı “başka bir zamandaki hayatı canlandırma çabası” olarak tanımlamaktadır. Ona göre, geçmişin sergilenmesi yöntemi geçmişi yaşamak için "zamanda bir seyahat yöntemi" ve kişi tarafından "başka bir zamanda bir girişim"dir.

Tarihsel canlandırmanın tarihi bir yerin bağlamını, süreçlerini, insanların yaşamını ve bugünün dünyasıyla kültürel farklılıklarını karşılaştırmada etkili olduğu öne sürülmektedir. Bağlam ve süreç, yer-zamanla ilgili ilişkilerle bağlantılıdır. Anderson ve arkadaşları tarihsel canlandırmada doğrudan görme, ses, koku, dokunuş ve tat alma gibi olanakların bütünsel tarih deneyimine katkıda bulunduğuna vurgu yapmaktadırlar (Kelsey, 1976: 24). Bu açıdan bakıldığında duyuşsal bilgilerin entelektüel çaba için tamamlayıcı olduğu düşünülebilir (Welsch, 1974: 359).

Konusunu tarihten alan olayları yeniden canlandırma kavramı; en yalın ifadesi ile tarihî bir olayın veya karakterin yeniden hayat bulmasıdır (Kılıç, 2010). Tarihsel canlandırma, geçmişteki insanların yaşadıklarını aynen yaşamaya çabalayan katılımcıların gerçekçi tarihi yeniden oluşturmalarına olanak sağlayan eğitsel aktivitelerdir. Böylelikle katılımcılar ile geçmiş arasında var olan öznellik boşluğu doldurulmaktadır (Handler ve Saxton, 1988: 247). Tarihsel canlandırmada katılımcılar kendilerini tarihte yaşıyor gibi canlandırırken geçmişteki olaylar günümüzdeymiş gibi sunulmakta ve böylelikle tarih canlı bir hale gelmektedir.

During (2007: 313–315)’e göre tarihsel canlandırma kategorisi çeşitli alt türleri kapsamaktadır. Bunlardan ilki tarihi bir olayın meraklılar tarafından organize edilen eğlenceye yönelik imitasyonu, ikincisi tarihi bir türün yeniden üretimi (ortaçağ

(38)

turnuvası veya sıklıkla turizm amacıyla tarihi bir durumun yeniden üretimi), bir diğeri ise tarihi bir olayın medya (genellikle televizyon) için tekrarlanmasıdır. Bir diğer yaklaşım tarihsel canlandırma kavramını alt dallara ayırmak yerine söz konusu kavramı temel bileşenlerine ayırmaktadır. Tarihsel canlandırma şu öğelerin sentezleridir: Anma töreni uygulamaları, taklit veya imitasyon uygulamaları, anlamlı ortak performanslar ve özel tarihi olaylarla spesifik ilişkiler.

Tarihsel canlandırmayı yaşayan tarihin bir bölümü olarak ele alan Anderson (1984)’a göre yaşayan tarihin diğer bölümlerini deneysel veya taklit edici arkeoloji ve yaşayan tarih müzeleri oluşturmaktadır. Anderson’a (1984: 38) göre, yaşayan tarih geçmişin eski, kirli, statik kuru, tozlu metotlarından bunalan bireyler için bir alternatiftir.

İlgili literatürde (Barnes, 1978; Anderson, 1982; Turner, 1985; Galssberg, 1986; Handler, 1987; Bell, 2002; Gaps, 2002; Cook, 2004; Hunt, 2004; During, 2007; Coles ve Armstrong, 2008; Sanchez, 2009) tarihsel canlandırmanın dört farklı adlandırma ile kullanıldığı dikkati çekmektedir. Bunlardan en yaygın olarak kullanılan “yaşayan tarih” (living history) adlandırılmasıdır. Bir diğeri ise “tarihi yeniden yapma-yaşama” (historical recreation) olup, “yaşayan tarih” ile birbirinin yerine kullanılabilmektedir. Her iki adlandırmada da tarihi günlük yaşama getirme girişimi gerçekleştirilen aktivitenin katılımcılar veya yeniden yaratımcıların oluşturduğu belirli bir kitle için sadece zevk amaçlı yönlendirildiği bir süreci ifade etmektedir (Sanchez, 2009: 14).

İsveç'te bir eğitim modeli olarak uygulanan; bir kişi, olay veya mekânın o dönemin tüm yönleriyle ele alınarak yeniden canlandırıldığı ''Zamanda Yolculuk'' (time travel) adlandırması ise bir başka kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu kavram tarihi çevre eğitimi kapsamında pedagojik bir yaklaşım olarak ele alınmakta, titiz bir tarihsel araştırma ve rol oynamayı eğitim ile birleştirdiği öne sürülmektedir (http://www.bridgingages.com/2/1.0.2.0/5/What’sHistoricEnvironmentEducationandTi meTravels.pdf, 20.10.2011).

Bir diğer adlandırma ise “tarihin yeniden sahnelenmesi-canlandırılması” (historical reenactment) olarak ilgili literatürde yer almakta olup “zamanda yolculuk” adlandırması ile amaç açısından benzerlik göstermektedir. Her iki adlandırmada da amaç katılımcılar için tarihi canlı hale getirerek tarihi bir olayı deneyimlemeyi

Şekil

Şekil 2. Uygulama Öncesi Oturma Düzeni

Şekil 2.

Uygulama Öncesi Oturma Düzeni p.136
Şekil 3. Şekil 2 Üzerinde Kullanılan Sembollerin Açıklanması

Şekil 3.

Şekil 2 Üzerinde Kullanılan Sembollerin Açıklanması p.137
Şekil 4. Sınıfın uygulama sürecinde oturma düzeni

Şekil 4.

Sınıfın uygulama sürecinde oturma düzeni p.137
Tablo 4.2’de görüldüğü gibi uygulamaya 23’ü kız, 17’si erkek olmak üzere  toplam 40 öğrenci katılmıştır

Tablo 4.2’de

görüldüğü gibi uygulamaya 23’ü kız, 17’si erkek olmak üzere toplam 40 öğrenci katılmıştır p.141
Tablo 4.2’de görüldüğü gibi öğrencilerden 29’u Tarih derslerine okulda veya  dershanede gördükleri derslerin dışında çalışmazken, 11’i çalışmaktadır

Tablo 4.2’de

görüldüğü gibi öğrencilerden 29’u Tarih derslerine okulda veya dershanede gördükleri derslerin dışında çalışmazken, 11’i çalışmaktadır p.143
Tablo 5.1.2’de görüldüğü gibi ikinci hafta uygulama videolarında birinci hafta  da olduğu gibi odak öğrencilerin Aptal Geçmiş tarihsel empati düzeyinde olduğuna  yönelik herhangi bir kanıt bulunamamıştır

Tablo 5.1.2’de

görüldüğü gibi ikinci hafta uygulama videolarında birinci hafta da olduğu gibi odak öğrencilerin Aptal Geçmiş tarihsel empati düzeyinde olduğuna yönelik herhangi bir kanıt bulunamamıştır p.182

Referanslar

Updating...

Benzer konular :