T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
MATEMATİKSEL-MANTIKSAL YETENEK İLE RİTİMSEL YETENEK ARASINDAKİ İLİŞKİLER
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Sevgi ATLİ
Tez Danışmanı
Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne
Sevgi ATLİ’ ye ait “MATEMATİKSEL-MANTIKSAL YETENEK İLE RİTİMSEL YETENEK ARASINDAKİ İLİŞKİLER” adlı çalışma jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan ………. Prof. Ülkü ÖZGÜR………...
Üye………….. Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN (Danışman)……….
“MATEMATİKSEL-MANTIKSAL YETENEK İLE RİTİMSEL YETENEK ARASINDAKİ İLİŞKİLER”
(Yüksek Lisans Tezi)
Sevgi ATLİ
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
(Ankara, 2007)
ÖZET
Bu araştırma; insanların matematiksel- mantıksal yeteneklerini ve ritimsel yeteneklerini ölçerek, aralarındaki ilişkiyi sayısal olarak ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.
Taşıdığı amaç doğrultusunda araştırmanın birinci bölümü konuyla ilgili belge tarama yöntemiyle hazırlanmıştır. Konuya ilişkin veriler, 8-9 yaş öğrencilerine uygulanan WISC-R zeka ölçeği alt testlerinin (sayı dizisi, aritmetik ve şifre) ve araştırmacı tarafından hazırlanıp uygulanan ritimsel yetenek testinin sonuçlarıdır.
Uygulanan ritimsel yetenek testi sonuçları çizelgeler halinde incelenerek sunulmuştur. Bununla beraber ritimsel yetenek testi sonuçları ile WISC-R zeka ölçeği alt testleri sonuçları arasındaki ilişkiler, Pearson korelasyon analizi ile belirlenerek çizelge şeklinde belirtilmiştir.
Sonuç olarak; uygulanan ritim testi sonuçları ile matematiksel-mantıksal zekanın ölçümüne yönelik uygulanan WISC-R zeka ölçeği alt testleri arasında doğru orantılı ve istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu saptanmıştır. Çalışmada dikkate alınan test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında ilişki olup olmadığı Pearson korelasyon analizi ile belirlenmesi sonucunda; AÖP, BİLÖP, GRTP test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında doğru orantılı ve istatistiksel olarak anlamlı ilişki olduğu, BOP ve KOP test puanları ile WISC-R zeka ölçeği arasında ise doğru orantılı ancak istatistiksel olarak anlamlı ilişki olmadığı belirlenmiştir.
Matematiksel ve ritimsel yetenek arasındaki ilişkileri ortaya koymayı amaçlayan bu çalışmaya benzer ve daha geniş kapsamlı çalışmaların sayıca arttırılmasında ve genişletilmesinde yarar görülmektedir.
“RELATIONS BETWEEN MATEMATICAL-LOGICAL TALENT AND RHYTHMIC INTELLIGENCE”
(M. Sc. Thesis)
Sevgi ATLİ
GAZİ UNIVERSITY EDUCATION SCIENCES INSTITUTE ART EDUCATION MAIN BRANCH MUSIC TEACHING SCIENCE BRANCH
(Ankara 2007)
ABSTRACT
This research has been carried on in order to measure individuals’ mathematical-logical and rhythmic talents and to expose the relation between them numerically.
The first part of the research, in the direction of its aim, has been prepared by document scanning method relevant to the subject. Datum concerning the subject, are the results of WISCR-R the intelligence scale inferior tests (number progression, arithmetic and cipher) which are practiced on the 8-9 year old students and rhythmic talent tests which are prepared by the researcher.
The results of rhythmic talent tests are presented after being examined in the form of charts. In addition to this, the connections between the results of rhythmic
talent and WISC-R intelligence scale inferior tests are designated by Person correlation and stated in forms of charts.
As a result it is determined that there is a direct proportioned and statistically sensible relation between the results of rhythmic test and WISC-R intelligence scale inferior test which are applied in order to measure mathematical-logical intelligence. After ddefining the connection between the test points that are taken into consideration during the research and WISC-R intelligence scale by using Pearson correlation scale, it is determined that there is a direct proportioned and statistically sensible connection between LMP, CMP, GRTP test points and WISC-R, and there is a direct proportioned but not a statistically sensible relation between BMP and RSP test points and WISC-R intelligence scale.
Increasing the number of the researches similar to this one which intends to expose the connection between mathematical and rhythmic talent is believed to be useful.
TEŞEKKÜR
“Matematiksel-Mantıksal Yetenek ile Ritimsel Yetenek Arasındaki İlişkiler ” konulu araştırmamın her safhasında değerli yardım ve katkılarıyla beni yönlendiren danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Salih AYDOĞAN’a ve değerli çalışma arkadaşım Öğr. Gör. Hicret ÇÖL’ e tüm desteği için teşekkürlerimi sunarım.
Ayrıca yaşamım boyunca beni her zaman destekleyen aileme teşekkür etmeyi bir borç bilirim.
İÇİNDEKİLER ÖZET………... i ABSTRACT……… iii TEŞEKKÜR……… v İÇİNDEKİLER………... vı KISALTMALAR……… ıx ÇİZELGELER LİSTESİ………. x BÖLÜM 1………... 1 GİRİŞ………... 1
1.1. Eğitim, Müzik Eğitimi ………... 1
1.1.1.Müzik Eğitim Türleri……… 3
1.2. Zeka ve Yetenek……….. 4
1.3. Çoklu Zeka………... 7
1.4. Müzik Yeteneği……… 9
1.4.1. Müziksel Yeteneği Ölçmede Kullanılan Testler...……… 11
1.5. Ritim……… 13
1.5.1. Müzik ve Ritmin Çıkışı……….. 13
1.5.2. Ritim ve Müzik……….. 15
1.5.3. Ritim Yeteneği………... 16
1.5.4. Beden Diliyle Ritim Öğretimi……… 18
1.5.5. Dalcroze Müzik Öğretim Yöntemi……… 19
1.5.6. Orff Müzik Öğretim Yöntemi……… 19
1.6. Matematiksel Yetenek………. 20 1.7. Müzik ve Matematik……… 21 1.8. Problem Drumu……… 22 1.9. Araştırmanın Önemi ………. 23 1.10. Sayıltılar………. 24 1.11. Sınırlılıklar………. 25
1.12. İlgili Yayınlar………... 25 1.12.1. Ritim Eğitimi………... 25 1.12.2. Çoklu Zeka………... 26 1.12.3. WISC-R Testi……….... 27 1.12.4. Müzik ve Dil………. 28 1.12.5. Müzik ve Matematik………... 30 BÖLÜM 2……… 32 YÖNTEM………... 32 2.1. Araştırmanın Niteliği………... 32 2.2. Evren ve Örneklem………... 32 2.3. Verilerin Toplanması………... 33
2.3.1. Veri Toplamada Kullanılan Araçlar………... 35
2.3.1.1. Weschler Çocuklar Zeka Ölçeği………. 35
2.3.1.2. Uygulanan Ritimsel Yetenek Testi………. 37
2.4. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması………... 41
BÖLÜM 3……… 42
BULGULAR VE YORUMLAR………. 42
3.1. Uygulanan Ritim Testi Sonuçları……… 42
3.1.1. 2/4’lük Ölçü Sayılı Sorular (Basit Ölçü Puanı “BOP”)………. 42
3.1.2. 4/4’ lük Ölçü Sayılı Sorular (Konuşma Kalıplı Ritimsel Puan “KOP”)…………... 47
3.1.3. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Sorular (Bileşik Ölçü Puanı “BİLÖP”)….. 52
3.1.4. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Sorular (Aksak Ölçü Puanı “AÖP”)……... 57
3.2. WISC-R Alt Testleri Toplam Puanları……… 63
3.3. Okullar Arası Karşılaştırma………. 65
3.4. Çalışmada Dikkate Alınan Test Puanları İle WISC-R Zeka Ölçeği Arasındaki İlişki Katsayıları……… 66
BÖLÜM 4……… 67
SONUÇ VE ÖNERİLER………. 67
4.1. Sonuçlar………... 67
KAYNAKÇA………... 71
EKLER………. 75
KISALTMALAR
GRTP : Genel ritim puanı BÖP : Basit ölçü puanı
KOP : Konuşma kalıplı ritimsel puan BİLÖP : Bileşik ölçü puanı
AÖP : Aksak ölçü puanı
ÇİZELGELER LİSTESİ
Çizelge 3.1. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 42 Çizelge 3.2. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 43 Çizelge 3.3. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 44 Çizelge 3.4. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 45 Çizelge 3.5. 2/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 46 Çizelge 3.6. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 47 Çizelge 3.7. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 48 Çizelge 3.8. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 49 Çizelge 3.9. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar……. 50 Çizelge 3.10. 4/4’lük Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 51 Çizelge 3.11. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 52 Çizelge 3.12 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…… 53 Çizelge 3.13. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 54 Çizelge 3.14. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 55 Çizelge 3.15. 6/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 56 Çizelge 3.16. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 1. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 57 Çizelge 3.17. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 2. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 58 Çizelge 3.18. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 3. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 59 Çizelge 3.19. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 4. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 60 Çizelge 3.20. 5/8’ lik Ölçü Sayılı Alt Testin 5. Sorusuna İlişkin Sonuçlar…... 61
Çizelge 3.21. Afyonkarahisar Hoca Ahmet Yesevi İlköğretim Okulu 3. Sınıf Öğrencilerinin Ritim Alt Test Puanları, Genel Ritim Puanları ve WISC-R Alt
Testleri Toplam Puanları……… 63
Çizelge 3.22. Afyonkarahisar Kocatepe İlköğretim Okulu 4. Sınıf Öğrencilerinin Ritim Alt Test Puanları, Genel Ritim Puanları ve WISC-R Alt
Testleri Toplam Puanları……… 64
Çizelge 3.23. Hoca Ahmet Yesevi ve Kocatepe İlköğretim Okullarında Uygulanan WISC-R Testi Alt Ölçeklerinden Edinilen Sonuçlara Göre, İki
Okul Arası Karşılaştırma………... 65
Çizelge 3.24. Çalışmada Dikkate Alınan Test Puanları İle WISC-R Zeka
BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1. Eğitim ve Müzik Eğitimi
Eğitim, insanların, toplumların gelişmesinde ve ilerlemesinde, en önemli unsurdur. “Eğitim, bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1972: 12).
Bireyin, aldığı eğitimin kalitesi ve yeterliliği doğrultusunda, yetenekleri açığa çıkar, işlenir ve yine bu doğrultuda birey, mesleki hayatında uzmanlaşır ve ileri düzeyde yetişir. Bu süreçte davranışları etkilenen birey, eğitiminin kalitesi düzeyinde toplumun yapısını etkiler.
Eğitim, çeşitli felsefi ve psikolojik yaklaşımlara göre farklı yönlerden ele alınarak tanımlanmıştır. “Bilimde, özellikle genetik mühendisliğindeki gelişmeler, öğrenmenin beyinde fiziksel uyarımlar sonucu oluşan biyo-kimyasal değişiklikler olduğunu gösterir niteliktedir” (Sönmez, 2004: 2).
Çağdaş eğitim, her yönden donanımlı bireyler yetiştirerek, çağdaş toplum olma yolundaki en önemli süreçtir. “Çağdaş eğitim, bilim, sanat ve teknik olarak adlandırılan üç genel konu alanını kapsayan bir çerçevede düzenlenip gerçekleştirilmeye çalışılır”(Uçan, 1994: 14). Gelişme, ilerleme isteği ve ihtiyacı içerisindeki insanın, çağdaş eğitimi sürecinde, bilim, teknik ve sanat eğitiminin bir arada yürütülmesi gerekir. “Bilim teknik ve sanat modern insan yaşamının vazgeçilmez öğeleridir. Bu bilgi alanlarından birinin yokluğu ya da eksikliği durumunda, insan yaşamında anlamlı çarpıklık, bozukluk, eksiklik ve yetersizlikler görülür” (Uçan, 1998: 67). Bu noktada eğitimin, bilim, teknik ve sanatı birbirinden ayırmaksızın oluşturulacak bir içeriğe sahip olması gerektiği görülmektedir.
Çağdaş eğitim, yetenek alanlarını göz önünde bulundurup, öğrencinin ihtiyaç duyduğu eğitim programlarını uygulamayı gerektiren bir sistemdir. “Çağdaş eğitim felsefesi eğitimde fırsat eşitliği kavramını her bireyin gelişim ve öğrenme özelliklerine uygun, çeşitlendirilmiş, zenginleştirilmiş ve farklılaştırılmış eğitim ortamlarını sunmak olarak tanımlamakta; yetenekleri göz önüne almayan uygulamaların getirdiği haksızlıklardan uzaklaşmaya yöneltmektedir” (Kulaksızoğlu, 2004: 128).
Çağdaş eğitimin temel alanlarından biri olan sanat eğitiminin en önemli dallarından biri müzik eğitimidir. “Müzik eğitimi, bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma ya da bireyin müziksel davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değişiklikler oluşturma sürecidir” (Uçan, 1994: 25).
Müzik eğitimi, bireye daha güçlü bir müziksel algılama anlayışı kazandırırken, bireyin müziksel çevresi ile sağlıklı bir etkileşim içinde bulunmasını ve bunu bilinçli olarak gerçekleştirmesini sağlar. Müzik öncelikle, kişinin ruhsal yapısındaki aşırı duygusallık ya da olumsuz davranışlarından arınıp, daha sakin ve olumlu bir ortama yönelmesi bakımından önemlidir. Uygulanacak müzik eğitimi, kişilik gelişimini etkilemelidir. Bireyin gözlem, yorum yeteneğini güçlendirmeli, müzikal yaşantısında bilinç düzeyini arttırmalıdır. Müzik eğitimi hangi düzeyde olursa olsun birlikte çalma veya söyleme çalışmalarında bireyin birlik ve beraberlik ruhunu geliştirmesinde destekleyici rol oynar. Yani uygulanan müzik etkinlikleri, bireylere beraberlik ve bir gruba ait olma duygusu verir. Bununla birlikte bireyin güven duygusunun gelişmesini sağlar.
Müzik eğitimi, öğrencinin müziksel algılama yeteneğini farklılaştırıp çeşitlendirmeli; öğrenciyi belli koşullandırmaların ürünü olan tek yanlı müzik yapma ve dinleme alışkanlıklarından kurtarmalı; öğrenciyi müziğin çeşitli, çok yönlü tını özelliklerine, yapı taşlarına, kuruluş biçimlerine ve etki alanlarına açmalı; öğrenciye müzikle ilişkilerinde daha yüksek düzeyde bir bilinçlilik ve eleştirme gücü kazandırmalı; bir çalgı, bir plak ya da kaynak seçiminde ve bir müzik eserini ya da etkinliğini eleştirip değerlendirmesinde öğrenciye
yardımcı olacak bireysel müzik yeteneklerini geliştirmeli; öğrencinin değişik türdeki müzik çalışma ve etkinliklerine etkin katılımını sağlamalıdır (Uçan, 1994: 15).
1.1.1. Müzik Eğitim Türleri
Müzik eğitim türleri üç ana başlık altında toplanmaktadır.
Bunlardan ilki “Genel Müzik Eğitimi” dir. Genel müzik eğitimi okul öncesi çağından başlayıp; meslek, bölüm ya da program ayırt etmeksizin bireyin eğitim yaşantısının her aşamasında var olması gereklidir. “Genel müzik eğitimi, aslında her düzeyde herkes için zorunludur ya da zorunlu olmak durumundadır. Çünkü müzik, her düzeyde herkese kazandırılması esas olan “asgari genel kültür” ün başta gelen ayrılmaz öğelerinden biridir” (Uçan, 1994: 26). Genel müzik eğitimi bireyin müziksel yaşantısında farklılık, çeşitlilik, seçicilik, bilinçlilik, farkındalık, ve eleştiri gücü kazandırmak amacıyla her yaşta verilmesi gereken, herkes için ihtiyaç olan bir müzik eğitim türüdür. Okulöncesi ve ilköğretim aşamalarında verilen eğitimin amacı asgari düzeyde müzik kültürünü oluşturmaktır. Bu süreçte temel müzikal davranışlar oyunlaştırılarak uygulanan çalışmalar çerçevesinde verilirken ve… her çocuğu bütün yönleriyle tanımağa ve geliştirmeğe çalışırken müzik yeteneği bakımından da tanımağa, onlara yeteneklerine göre müzik eğitimi vermeğe, çok yetenekli çocuklar olursa bu türlü çocuklara, yeteneklerini geliştirecek bir ortam hazırlamaya… önem verilmelidir. (Sun, 2002, s.31). Bu aşamada hobi ve mesleki boyutta öğrenci yönlendirilebilir. Daha ileriki yıllarda yani ortaöğretim ve yükseköğretim çağlarında …bireyin “asgari ortak- genel müzik kültürü” nü çeşitlendirip zenginleştirerek geliştirirken, giderek, daha çok bilişsel ve duyuşsal ağırlıklı bir niteliğe bürünür…. (Uçan, 1994: 26).
Müzik eğitim türlerinin ikincisi “Özengen Müzik Eğitimi” dir. “Özengen Müzik Eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalında özengence (amatörce) ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel katılım, sevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp geliştirmek için gerekli müziksel
davranışlar kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 1994: 27). Bu müzik eğitim türü istek ve ihtiyaç duyan bireyler içindir. Herkes için zorunlu değildir. Genel müzik eğitimi esnasında doğabilecek veya bireysel ihtiyaç sonucunda yönlenilebilinecek bir eğitim türüdür. Özengen müzik eğitiminden sonra “mesleki müzik eğitimi” ne geçişler söz konusudur. Yani müzik eğitim türleri arasındaki aşamalılığın önemli bir basamağıdır ya da basamağı olarak sayılabilir. Özengen müzik eğitimi, müzik kurslarında, Halk Eğitim Merkezlerinde, çeşitli topluluklarda (korolar, orkestralar) verilmektedir.
Müzik eğitim türlerinin üçüncüsü “Mesleki Müzik Eğitimi”dir.
Mesleki müzik eğitimi, müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin, ya da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimi kazandırmayı amaçar.
Müzik sanatçılığı eğitimi, (bestecilik eğitimi, seslendiricilik/ yorumculuk eğitimi), müzikbilimcilik eğitimi, müzik öğretmenliği (eğitimciliği) eğitimi, müzik teknoloğluğu eğitimi, mesleki müzik eğitiminin başlıca dallarını (kollarını) oluşturur (Uçan, 1994: 27).
Mesleki müzik eğitimi örgün eğitim kurumlarında gerçekleştirilir. Mesleğin gerektirdiği özel durumlarda diğer pek çok mesleğin aksine, çok küçük yaşta bu eğitime başlamak gereklidir. Mesleki müzik eğitimi başlangıcı ilköğretim çağına dek inebilmektedir.
1.2. Zeka ve Yetenek
Zeka ve yetenek;kavramlar arasında ilişkileri anlama, değerlendirme, farklı ilişkileri algılama, öğrenme ve bu kavramları günlük yaşamda değerlendirip kullanabilme; genel ve özel yetenekleri açısından diğer kişilere göre yüksek düzeyde performans gösterebilme becerisidir. Yetenekli bireyler, zihinsel yeteneğini farklı kullanabilen, yaratıcılık yönü güçlü olan, düşüncelerini geliştirme becerisine sahip,
lider kişilik özelliği olan, görsel- işitsel yeteneğini farklı kullanabilen, devinişsel yeteneklerini kullanmada üst düzey başarı gösterebilen kişilerdir.
“Zeka zihnin, öğrenme, öğrenilenlerden yararlanabilme, yeni durumlara uyabilme ve yeni çözüm yolları bulabilme yeteneğidir”(Uzun, 2004: 15). “Zeka, bireyin doğuştan sahip olduğu, kalıtımla kuşaktan kuşağa geçen ve merkezi sinir sistemi işlevlerini kapsayan; deneyim, öğrenme ve çevreden kaynaklanan etkilerle biçimlenen bir bileşimdir” (Uzun, 2004: 15).
Zeka, akıl yürütme, (mantıklı düşünebilme yeteneği) plan yapma, problem çözme, soyut düşünme, karmaşık fikirleri kavrama, çabuk ve deneyimlerden öğrenme yeteneklerini içeren genel bir zihinsel kapasitedir.
Zeka, Gardner’a göre birçok faktörle açıklanabilecek kadar çok sayıda yetenekleri içerir.
Gardner zekayı:
1. Bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi,
2. Gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi,
3. Çözüme kavuşturulması gereken yeni ve karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlanır (Uzun, 2004: 15).
İnsanların bireysel farklılıklarından doğan benzerlik ve farklılıkları, sahip oldukları yetenek ve potansiyelleri zeka alanları olarak adlandırılır. Zeka doğuştan gelen bir olgu olmakla beraber tüm zeka alanları geliştirilebilir niteliktedir. Sosyal, ailesel, kültürel ve eğitim farklılıkları sebebiyle zeka alanlarının her biri alt seviyede kalabilir veya belli düzeylere kadar geliştirilebilir. Herhangi bir zeka alanındaki yüksek performans bir başkasının gelişimine etki eder. Bununla birlikte zor, karmaşık işlerde zeka türlerinin hepsi bir arada kullanılabilir.
Zeka ölçülebilirdir. Zekanın ölçümü, çeşitli zeka testlerinin uygulanması suretiyle gerçekleşir. Zeka testleri ölçme işlemini geçerli ve güvenilir olarak yaparlar. Bu zeka testleri farklı tipte olmalarına rağmen her biri aynı zekayı ölçer. Bir kısmı sözcükleri, sayıları kullanarak hazırlanmışken bir diğer kısmı şekiller kullanmak suretiyle hazırlanmıştır.
Zeka-yetenek doğuştan gelen bir özelliktir. Çok küçük yaşlardan itibaren çocuğun gelişiminin her aşamasında; davranışlarında, öğrenme hızında ve yaratıcılığında yetenekleri gözlenir. Bu süreç içerisinde çocuk yetenekli olduğu alanda üst düzey motivasyon sergiler. Özel bir yeteneğe sahip olan çocuğun her alanda aynı üstün beceriyi göstermesi beklenmemelidir.
Yetenek ve zekanın işleyişinde, yaş gruplarına, cinsiyete, ailenin içinde bulunduğu coğrafi ve sosyo-ekonomik koşullara göre değişiklikler göze çarpar. Yani yetenek ve zekanın işleyişi her toplumda, kültürde farklılıklar gösterir.
Yetenekli bireylerin küçük yaşlardan itibaren gösterdikleri özellikleri; okuma ve bilgiye ilgi duymaları, yoğunlaşabilme güçlerinin yüksek olması, yetenekli oldukları alan veya alanlarda geniş bilgi tabanına sahip olmaları, gözlem ve analiz güçlerinin yüksek olması, problem çözebilme ve soyut düşünebilme becerilerine sahip olmaları, kitap okumaya düşkün ve yaratıcı olmaları, öğrenmekten zevk almaları, yüksek özgüvene ve yüksek motivasyona sahip olmaları, sürekli gelişim arzusu içerisinde olmaları olarak özetlenebilir.
Çocukların yeteneklerinin farkına erken yaşta varıldığı takdirde, şansa bırakmadan doğru eğitim vererek topluma katkıları olan bireyler olarak yetiştirilmeleri mümkündür.
Yetenekleri işlenmiş ve bu sayede üst düzey performans gösterebilen birey topluma ve uygarlığa katkıda bulunabilecek değerli bir ekonomik kaynak olurken, doğru eğitim almamış, yetenekleri işlenmemiş birey, kendisine ve yaşadığı çevreye zarar verici hale gelebileceği gibi toplum için de önemli bir kayıp olur.
Yetenekli çocukları saptayabilmek için öncelikle yetenek alanlarının belirlenmesi gerekir. Ancak çağımızda geçerli olan, eğitimde fırsat eşitliği anlayışı ile yetenekleri tanımlamak, ölçme araçları geliştirmek ve bunların sonucunda bireyleri yönlendirmek pek de mümkün değildir. Herkesin belirlenmiş ve sınırlandırılmış alanlarda aynı başarıyı göstermesi beklenen bir eğitim sistemi içerisinde zihinsel, duyuşsal, sosyal yetenek ve yaratıcılığa yönelik uygulamalarda uzmanların ve eğitimcilerin zorlanması olağandır. Dolayısıyla zeki, yetenekli veya gelişim özürlü bireyler için farklı yaklaşımlar geliştirmek gerekmektedir.
1.3. Çoklu Zeka
Geleneksel anlayışa göre zeki olmanın göstergesi sözel ve özellikle sayısal alanlarda başarılı olmak olarak değerlendirilmektedir. Bununla birlikte okullarda, eğitim yaklaşımları da uzun yıllar boyunca bu yönde şekillenmiş ve uygulanmıştır. “Geleneksel eğitim ve öğretim yöntemleri, sözel ve sayısal alanlarda çok iyi gelişmemiş öğrencilerin sahip oldukları diğer yeteneklerini görmezden gelerek, küçümseyerek veya yok sayarak öğrencileri kolaylıkla “öğrenme güçlüğü çeken” “zeka özürlü” veya yavaş öğrenen şeklinde etiketlerler” (Yavuz, 2004: 139). Öğrencilerin sahip oldukları yetenekleri ve her bir öğrencinin gösterdiği bireysel farklılıklar göz ardı edilerek uygulanan eğitim şekli bireylerin ilgili ve başarılı olabilecekleri alanlardan uzaklaştırmış ve büyük çoğunluğunun körelmesine sebep olmuştur.
“1980’li yılların başında Harvard Üniversitesinde görev yapan Howard Gardner, “Proje Sıfır” adlı çalışmalarının sonucunda bireylerin sözel ve matematiksel zekaları dışında değişik zeka alanlarına sahip olduklarını belirlemiştir” (Dilli, 2003: 9). “Çoklu Zeka Kuramı, problemleri çözmek veya değerli ürünler ortaya koyabilmek için bireylerin çeşitli zeka alanlarını nasıl kullandıklarını açıklayan zihinsel bir modeldir” (Çocuk Vakfı Yayınları: 67, 2004: 70). Gardner çalışmaları ve
bazı beyin araştırmalarının bulguları sonucunda öncelikle yedi çeşit zeka türünü tanımlamış daha sonra bir yenisini bunlara eklemiştir.
1. Sözel Dilsel Zeka: Konuşma, yazma ve dili etkili kullanabilme kapasitesi ve yeteneğidir.
2. Mantıksal- Matematiksel Zeka: Tümevarım, tümdengelim türü akıl yürütme, sebep sonuç ilişkisi kurma ve sayısal hesaplama yapabilme kapasitesi ve yeteneğidir.
3. Görsel Zeka: Görüp algılama ve nesneleri hayalinde canlandırabilme ve üç boyutlu olarak ifade edebilme yeteneğidir. 4. Bedensel- Kinestetik Zeka: Bireyin kendisini ifade etmesinde, bir
işi gerçekleştirmesinde bedeninin tümünü ya da bir bölümünü kullanabilme yeteneğidir.
5. Müzik Zekası: Müziğe ihtiyaç duyma, onu anlama, algılama, yorumlayabilme ve yaratma yeteneğidir. “Çoklu Zeka Alan’larından birisi olan müziksel zeka alanı bir bireyin müziksel olarak belli bir olayın, sürecini, biçimini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletmesi olarak tanımlanabilir. Müziksel zekaya sahip olan birey ritme, melodiye, tınıya müziğin dokusu ve tonlara karşı duyarlıdır. Müziksel-ritmik zekası güçlü olan kişiler müzik ve ritmle daha kolay öğrenirler” ( Kocabaş, 2003: 30- 45).
6. Kişilerarası Zeka: Başkalarının ruh hallerini, ihtiyaçlarını, davranışlarını ve duygularını anlayabilme yeteneğidir.
7. Kişinin Kendine Dönük Zekası: Kişinin kendini tanıması, bilişsel, duyuşsal, devinişsel yönlerden zayıf ya da güçlü olduğu noktaların farkında olması, kendini yönlendirme ve idare etme becerisine sahip olmasıdır.
8. Doğal Zeka: Doğaya ilgi duyma, doğa ile uyumlu bir şekilde yaşayabilme, doğa duyarlılığını geliştirebilme yeteneğidir.
Gardner insanların sahip oldukları yetenek çeşitlerini zeka alanları olarak kabul etmiştir
Gardner, Çoklu Zeka Teorisi ile her bireyin farklı yeteneklere ve ilgilere sahip olduğunu vurgulamakla beraber her bireyin farklı yollarla yani farklı yetenek türlerini kullanarak aynı şeyi öğrenebileceğini ifade etmektedir. Zeka- yetenek alanları üst düzeylere kadar geliştirilebilir. Bazı durumlarda zeka alanları alt seviyelerde kalabilir ya da birkaçı koşullara göre belli seviyelere kadar geliştirilebilir. “Zekalar birlikte çalışır ve her biri diğerinin gelişmesine etki eder. Karmaşık bir işle baş etmede bütün zeka türleri kullanılabilir ve dolayısıyla geliştirilebilir.” (Çocuk Vakfı Yayınları: 67, 2004: 72)
Gardner’ın Çoklu Zeka Teorisi günden güne tüm dünyada yayılmaktadır. Eğitim sisteminin bu derece içinde yer almaya başlamasının sebebi geleneksel anlayışın dışına çıkarak matematiksel ve sözel alanlarda iyi olmayan öğrencilerin daha yetenekli oldukları alanları ortaya çıkarıp işleyerek diğer alanlarda gelişimlerini destekleme fırsatını ortaya koymasıdır.
1.4. Müzik Yeteneği
Müzik yeteneği; doğuştan herkesin sahip olduğu, kişiden kişiye azlığı ve çokluğu değişen, müziğe ihtiyaç duyma, onu anlama, algılama, yorumlayabilme ve yaratma becerisidir. “Bireyin daha çok kalıtsal olarak getirdiği ve müziksel öğrenmesini çerçeveleyen sınıra ya da müziksel öğrenme kapasitesine müzik yeteneği denir” (Aydoğan, 1998: 29).
“Müzik yeteneğine sahip olma, temelde, müzikal olma ile eş anlamlıdır” (Uçan, 1994: 16). Ancak müziği hissetme ve yorumlama hatta yaratma ihtiyacı içerisinde olan bireyin bu davranışlardan önce müzik yeteneği olduğuna ilişkin sergilediği bir takım özellikleri vardır. Bu özellikler bireyin müzik yeteneğine ne ölçüde sahip olduğunun saptanması aşamasında araştırılır. Bunlardan bazıları; ses yüksekliklerini ayırt etme, duyduğu melodileri belleğe alma, ritim duygusu, aynı anda tınlayan iki ve daha çok sesi algılayıp seslendirebilme olarak sıralandırılabilir.
Müziğin derinliklerine inip ruhunu hissedebilmeye, bunun yanı sıra müziği yorumlama ve güzelliğini ortaya çıkarabilme gücüne müzikalite denir. Güçlü bir müzikaliteye sahip olmak; bireyin hem doğuştan getirdiği; kişiliğiyle, ruh dünyasıyla, yaşantısıyla beslediği, hem de yönlendirilip geliştirebileceği bir özelliğidir. Uçan, (1994) müzikaliteyi müziğin kendi öz etkilerini yaşama ve müziksel anlatımları estetik değerleri yönünden algılayıp değerlendirme ihtiyacı, bu ihtiyacı giderme gücü ve bu gücü kullanma yeteneği olarak tanımlamıştır.
Müzik alanında yetenekli olan bireylerde aşağıdaki özellikler gözlemlenir.
1. Çalınan ezgileri yineleme gücüne sahiptirler. Üzerinden zaman geçse de ezgileri kolaylıkla hatırlarlar.
2. Ritim duyguları gelişmiştir.
3. Müzik konusundaki çalışmalarında yüksek motivasyona ve konsantrasyona sahiptirler.
4. Notaları belleklerine çok kısa zamanda yerleştirirler ve notalarla, müzikal ifadeler ve dinamikler arasında bağlantı kurma becerisine sahiptirler.
5. Notaları bestecinin kendi kişisel özellikleri ve yazılan zamanın özelliklerine uygun olarak değerlendirebilirler ve eserler arasında kıyaslama yapabilirler.
6. Yaratıcı müziksel yeteneğe sahip olanlar çeşitli müzik eserleri yaratabilirler.
7. Müzik konusunda sürekli güzellik beklentisi ve arayışı içerisindedirler.
8. Şarkı söyleme becerisine sahiptirler.
9. Devinişsel becerileri çalgı çalma konusunda yüksek düzeydedir. 10. Müzik yeteneği olan bireyler çoğunlukla diğer sanat dallarına
karşı duyarlıdırlar.
Müzik yeteneği, tek yönlü ve tek çeşit değildir. Uçan müzikal yetenek türlerini üçe ayırmıştır. Bunlar genel özellikleriyle şöyledir;
1. Algılayıcı müziksel yetenek: Bu tür yeteneğe sahip olan bireyler, müzik dinlemeyi, müzik etkinliklerini izlemeyi severler.
2. Yorumlayıcı müziksel yetenek: Bu tür yetenekleri ağır basan bireyler, müzik dinlemenin yanı sıra müzik yaparlar, eserleri seslendirirler veya yorumlanmış eserleri eleştirirler. Müziği daha iyi yorumlamak adına müziğin derinliklerine inmek ve inceliklerini yakalayabilmek isterler.
3. Yaratıcı müziksel yetenek: Bu yetenek türüne sahip bireyler algılayıcı ve yorumlayıcı niteliklere zaten sahiptirler. Bunların yanı sıra müzik yaratmayı tercih ederler (Uçan, 1994: 17).
Diğer birçok alanda olduğu gibi müzik yeteneğinin de erken yaşta farkına varılıp işlenmeye başlanması sonucu bu alanda yetenekli bireylerin topluma katkıları sağlanabilir.
1.4.1. Müziksel Yeteneği Ölçmede Kullanılan Testler
Bireyin doğuştan getirdiği ve sonradan edindiği; şarkı söylemeye, çalgı çalmaya, müzik yaratmaya veya yorumlamaya yönelik müziksel yeteneğini ve ilgisini ölçmek üzere çeşitli müzik yetenek testlerine ihtiyaç duyulmaktadır.
“Bireylerin müziksel işitme- ayrımsama, müziksel okuma- yazma ve müziksel söyleme- çalma davranışlarının düzeyini saptamak amacıyla kullanılan ölçme aracına müzik yetenek testi denir” (Tarman, 2006: 91).
Literatürde “Seashore Müziksel Yetenek Testi”, “Wing Standart Müziksel Zeka Testi”, “Bentley Müziksel Yetenek Testi” ve çeşitli yaş gruplarına uygulanmak üzere hazırlanmış “Gordon MAP”, “Gordon PMMA”, “Gordon IMMA” gibi müziksel yeteneği ölçme araçları vardır.
Müzik yeteneğinin ölçme araçlarından en çok bilineni Seashore Testi altı bölümden oluşmaktadır. Bu bölümler; ses, gürlük, ritim, süre, tını ve tonal hafızadır.
Seashore testinde her bir başlık altında belli sayıda soru çiftlerinin birbirine göre farklılıklarının belirlenmesi beklenir. Ses testi; ülkemizde müzik okullarına giriş sınavlarında genelde uygulananın, çalınan sesleri ayırarak seslendirilmesinin aksine, “deneğin 50 çift sesten ikincisinin ilkine göre daha tiz ya da pes olduğunu belirtmesini ister” (Tarman, 2006: 92). “Ritim bölümünde “denek 30 çift motifi dinler ve her çiftin ritminin aynı olup olmadığını söyler. Motifler beş, altı ya da yedi adet 500 Hz. lik ses ve 2/4, 3/4 ve 4/4 ritimler içerir” (Tarman, 2006: 92).
“Wing testinde uyarıcılar (sesler) piyano tonu olduğu ve kısa ezgiler ve akorlar içerdiği için Seashore’dan daha “müziksel” olarak kabul edilir” (Tarman, 2006: 94). Wing testinin ilk bölümü, seslendirilen akorların kaç sesli olduğunun analiz edilmesini; ikinci bölümü seslendirilen akor çiftlerinin aynı olup olmadığının; farklıysa, farklı sesin hangi yönde değiştiğinin belirtilmesini gerektirir. Testin üçüncü bölümünde de benzer bir uygulamayla çalınan ezgi çiftlerindeki farklılığın belirlenmesi istenir. Ritmik duyarlılığı ölçmede; 14 çift soru yöneltilir. “Denek “vurgulanan (güçlü çalınan) notaların” yeri açısından “A” ya da “B” versiyonunun hangisinin “daha iyi” olduğunu ya da aynı olduğunu belirtir. 3 performansta A ve B aynıdır” (Tarman, 2006: 94). Testin diğer bölümleri müzikalitenin ölçümüne yönelik soruları içermektedir.
Bentley testi 7-12 yaş çocuklarındaki müziksel yeteneği ölçmeye yöneliktir. Testin yöntemi Seashore setine benzer. “Ritim hafızasına ilişkin son testte denek çiftin ikincisinde hangi vuruşun farklı olduğunu ya da aynı olup olmadığını belirtmek durumundadır. 10 çiftten ikisi aynıdır” (Tarman, 2006: 96).
Gordon MAP (Müziksel Yetenek Profili) testi geniş kapsamlı müziksel yetenek ölçütlerine sahiptir. 4-12. sınıf çocuklarına uygulanır.
MAP üç ana bölüm içerir. “ Tonal Canlandırma”, “Ritimsel Canlandırma” ve “Müziksel Duyarlılık”. Tonal canlandırma; ezgi ve armoni alt başlıklarına ayrılır. Tempo ve ölçü, ritim canlandırmanın alt başlıklarıdır. Müziksel duyarlılık ise ifade, denge ve stil alt başlıklarına ayrılır. Puan tüm set her ana bölüm ve her alt başlık için hesaplanır. Uyarıcıları (ses) üretmede orkestrada kullanılan yaylı çalgılar kullanılmaktadır (Tarman, 2006: 96).
Seashore, Wing ve Gordon MAP testleri 4-12. sınıf çocuklarına ve yetişkinlere yönelik olarak hazırlanmıştır. Bentley testinde ise uygulanabilirlikte 7 alt sınır yaşıdır. 4-6 yaştan itibaren 3. sınıfa kadar uygulanmak üzere Gordon PMMA (İlk Düzey- Müzik Duyumsama Testi) geliştirilmiştir.
PMMA, her birinde 40 soru olan bir tonal birde ritim testi içerir. Tonal test eş süreli elektronik seslerden oluşan motifler içerir. Ritim testinin elektronik sesleri aynı frekansta kalır. Ritim testinin uyarılarına, düşük dinamik düzeydeki tempo vuruşları dahil edilmiştir. Temel iş aynı- farklı karşılaştırması yapmaktır. Tonal çiftler arasında bir ya da daha fazla ses değiştiği için farklılıklar vardır. Çiftlerin uzunluğu 2- 5 ses kadardır. Farklı ritimler, ölçü farklılaşması ya da bir ölçü içinde farklı ses gruplaşmalarından oluşur. Çiftin çalınışları arasında 5 saniye vardır ve her biri, kayıtta “ilki” ve “ikincisi” diye belirtilir (Tarman, 2006: 99).
Gordon IMMA (Orta Düzey- Müzik Duyumsama Testi) PMMA’ nın geliştirilmiş versiyonudur. 1- 4. sınıf çocuklarına uygulanması hedeflenmiştir.
1.5. Ritim
1.5.1. Müzik ve Ritmin Çıkışı
İnsan var olduğundan bu yana, hayatta kalma savaşı içerisinde ihtiyaçlarını karşılayabilmek için doğayla iç içe ve karşı karşıya kalmıştır. Bu süreçte sürekli doğayı değiştirme, kendine uydurma ve ona yeni biçimler verme çabasını göstermiştir. Bu değiştirme ve uyumu yakalama çabaları ile birlikte felsefe, sanat, bilim ortaya çıkmış ve çağlar boyu geliştirilerek varlıkları sürdürülmüştür.
Duyan, düşünen ve duygulu bir varlık olan insan çok öncelerinden başlayarak ve kendiliğinden güzel sanat belirtilerini dışa vurmaya çalışmıştır. Bu belirtilerini diğer insanlar tarafından beğenilmesini istemiş, bu ise en güzelini yapabilme biçiminde süre gelmiştir. İnsanda var olan yaratıcılık gücü ve isteği çeşitli sanat ürünlerinin oluşmasıyla insan topluluğunun görüşte duyuşta ve yaşamda canlı kalmasını sağlamıştır (Cemalcılar, 1988: 3).
Tarih öncesi çağlarda doğanın gücüyle karşı karşıya kalan insanoğlu kendini korumak, güçlü olabilmek gibi kaygılarla birtakım savunma davranışlarına ve üretmeye güdülenmiştir. “M.Ö. 40-50 bin yıl önce “magdalen” adı verilen kültürel evrim aşamasında, “bulgu” olarak önemle üzerinde durulan mağara resimleri vardır. Bu resimler büyü amaçlıdır. Sanatsal kaygıyla yapılmamıştır” (Say, 1995: 23). Müzikle ilgili bulgular ise ilk çağ toplumlarından başlayarak; çeşitli çalgılar, Mısır ve Yunanlıların kullandığı resim ve harf yazıları ve müzik hakkında yazılmış belgelerdir (Say, 1995: 25). Ses belgeleri olmadığı için nasıl müzik yapıldığına dair bilgi yoktur. Ancak bugünkü ilkel yaşam biçimlerinden ilkçağ özellikleri ortaya çıkartıldığında, yine ilkel müzik hakkında; …bu müziğin teorik bir çatıdan, dahası, en temel yasalardan bile yoksun… olduğu, sadece büyü amaçlı yapıldığı söylenebilir (Say, 1995: 26). Müziğin; insanoğlunun doğayı tanıma, korkularından arınma ve ruhani gereksinimlerini tatmin etme gibi en temel ihtiyaçlarına cevap olarak ortaya çıktığı ifade edilebilir. “Orta Magdalen çağında …hatta daha da eskilerde ilkel insanların taşlardan, ağaç kabuklarından, kemik ve boynuzlardan çıkardığı sesler, önceleri doğayı tanımak sonraları büyü amacıyla elde ettiği estetik amaç dışı tınılardır” (Say, 1995: 23).
İlkel müziğin sanat dışı yapısı, özellikle çalgı alanında ortaya çıkar. İlkellerin dünyasında çalgıların çeşitliliği ve sayısı insanı şaşırtır. Çünkü ilkeller ellerine geçen her uygun gereci ses çıkaran bir araç yapmışlardır; Kemik, düdük olmuştur; türlü kamışlar, yere vurularak ses çıkartan çalgılar, düdük ve borular olmuştur. Ceviz kabuklarından, kabaklardan sallayarak ses veren vurmalı çalgılar yapılmıştır; midye kabukları, içi boş ağaç dalları boru olmuş, ağaç gövdeleri içinde tepinilen dev vurmalı çalgılar haline getirilmiştir. Toprakta açılan kuyular, ağaç kovukları, hayvan derileri davul olmuştur (Say, 1995: 27).
İlkel toplumların ürettiği çalgılara bakıldığında; üfleyerek ve vurarak ses üretilen çalgıların varlığının çokluğu göze çarpmaktadır. Bu doğrultuda; ilkel müzikte, ritim öğelerinin fazlasıyla etkin olduğu söylenebilir.
1.5.2. Ritim ve Müzik
Evrenin doğal dengesi içerisinde en önemli unsurlardan biri ritimdir. Ritim, yaşamın her noktasında hayati önem taşıyan, yokluğunda veya bozulmasında ciddi sorunları, hatta yok oluşları ortaya çıkarabilecek bir dengedir. “Tüm evren sürekli ve ritmik bir hareket sayesinde varlığını sürdürür. Dünyanın dönüş ritminde hızlanma, durma veya yavaşlamayı düşünmek bile ürkütücüdür. Yaşam bu ritmin devamına bağlıdır” (Morgül, 2001: 9).
Müzik, estetik kaygıyla ve kurallı bir biçimde bir araya getirilmiş sesler bütünüdür. Kurallı bir biçimde deyince akla öncelikle ritim ve armoni (uyum) kuralları gelmektedir. Bunlar tını, söz ve dinamiklerden önce ezgiye anlam katan, müziğin en temel öğeleridir.
Ritim; bir dizede, bir notada vurgu, uzunluk veya ses özelliklerinin, durakların düzenli bir biçimde tekrarlanmasından doğan ses uygunluğu, tartım, dizem olarak tanımlanmaktadır. (TDK)
Ritmik öğeler müziğe hayat verir. Ritim müziğin içinde olmasaydı; müzik, dümdüz seslerden oluşan, hiçbir devinimi olmayan, duyuşsal anlamda çok büyük eksiklikleri olan kısır bir unsur olurdu.
Her ezginin içinde ritim öğeleri bulunmaktadır. Bir müzik eserinin, birbirine eşit parçalara ayrılması yani ölçülendirilmesi, bununla birlikte ölçülerin kendi içerisinde birim değerlere yani zamanlara ayrılması, müziğin en temel ritimsel öğelerini yansıtmaktdır. Uzun seslerin sürdüğü müzik parçacıklarında ritim öğesi, bu uzun seslerin zaman sayısını sayma suretiyle hissedilmektedir. Bu zaman sayılarının küçük değerlere bölünmüş halleri yani ritim kalıpları ise müziğe önemli anlam katan ifade biçimleridir.
1.5.3. Ritim Yeteneği
Say (2002) müzik yeteneğini, müziğin etkilerini yaşayarak müzikal ifadeleri biçimsel ve estetik yapı yönünden algılayıp değerlendirme becerisi olarak açıklamıştır. Ritim yeteneği de bu becerinin önemli bir parçasıdır.
Sözer’e göre (1986) müzik yeteneği olan bireyde, herhangi bir müzik cümlesinde kuvvetli zamanlarla zayıf zamanların düzenli aralıklarla tekrar edilmesi veya süre değerlerinin belirli bir düzen içerisinde birbirini izlemesi becerisinin, yani ritim anlayışının var olduğu düşünülür.
Ritim, insan yaşantısında hayati öneme sahip bir denge unsurudur. İnsanoğlunun bir anlamda yaşam kaynağı olan kalp atışları bireylerin ana ritmini oluşturur. Bireyin her hareketinde; nefes almasında, yürüyüşünde, konuşmasında ritim vardır. Dolayısı ile bütün bireyler ritmi hissetme yeteneğine doğuştan sahiptir yargısına varılabilir.
Bireylerde var olan ritim yeteneğinin eğitilmesi ve geliştirilmesi mümkün olmakla beraber, özellikle çocukluk çağında bireyin psikolojik açıdan sağlıklı olması, sosyalleşmesi ve hemen her alanda devinişsel becerilerini üst düzeylere kadar geliştirebilmesi boyutunda çok önemli bir konudur.
Ritim yeteneğinin geliştirilmesine yönelik çalışmalar sadece müzik eğitiminin içerisinde sınırlı kalmamalıdır. Örneğin ilköğretim çağına gelmiş birçok çocukta konuşma becerisi tam olarak gelişmiş olmayabilir. Bu noktada, sözcüklerin konuşma dilimizdeki ritim yapıları göz ardı edilmeksizin ritim çalışmalarına önemli bir yer verilmelidir. Diğer taraftan, örneğin matematik dersinde çarpım tablosunun şarkı gibi söyleme yöntemiyle ezberletilmesi çok yaygındır. Bu yöntem birçok kişi tarafından sadece oyunlaştırma yöntemi ile öğrenme gibi görülse de, bunun temelini ritmik unsurlar aracılığı ile öğrenme oluşturmaktadır. Bu tip uygulamalar öğrenmeyi eğlenceli hale getirdiği ve kolaylaştırdığı için çeşitlendirilmeli, çoğaltılmalı ve yaygınlaştırılmalıdır.
Çocuk oyunlarının hemen hepsinde ritimsel öğeler dikkati çekmektedir.
Çocuklar doğal olarak sürekli oyun oynama ihtiyacı içerisindedir. Oyun sayesinde çocuk devinişsel açıdan; …tepki yeteneğini geliştirir, büyük ve küçük kaslarını denetim altına almayı ve gerekli hızda kullanmayı öğrenir, durgun dikkate ve dinamik dikkate sahip olur, bunları geliştirir, organlar arasında eşgüdüm ve denge sağlar, devinimlerinde çeviklik ve bedensel esneklik kazanır (Seyrek, 2006: 53). Oyun, sosyal açıdan çocuğun arkadaşlık kurmasını sağlar, iletişimini geliştirir. Bilişsel ve dil gelişimi bakımından da oyun oynamanın önemli boyutta faydası vardır. Çocuğun …sözcük dağarcığı gelişir, düzgün cümleler kurma alışkanlığı kazanır; soru sormayı, yeni bilgiler edinmeyi, bilgilerini başkalarına aktarma yetisini geliştirir; eski deneyimlerine, bilgilerine, tasarımlarına, davranışlarına yenilerini katar, kendini zenginleştirir; nesneler arasındaki ayrılıkları, benzerlikleri, olaylar arasındaki ayrılıkları ve benzerlikleri kavramaya başlar; düşünme, algılama, kavrama, imgelem vb. us gücü gerektiren soyut yetenekler yönünden gelişme sağlar (Seyrek, 2006: 58).
Oyun içerisinde, ritim eğitiminin daha fazla üzerinde durulması, yukarıda belirtilen kazanımların edinilmesini kolaylaştırmaktadır.
Tüm grupla oynanan ritmik bir oyun aynı zamanda grubun akordunu, uyumunu sağlar. Çocuk grupla uyum içerisinde olarak diğer etkinliklere katılmaya hazır duruma gelir. Ana ritim (düzenli tempo) ve diğer becerilerin kazanılması, ancak bu oyunlarla olasıdır. Çocuk, tek başına üstesinden gelemediği pek çok beceriyi grup dinamiğinden hız alarak başarır (Morgül, 2001: 13).
Fiziksel koordinasyonu ve ritmin bedene yansımasını sağlamak için, çocukların devinimleri tekrar tekrar uygulamaları sağlanmalıdır. “Aynı oyunu her oynayışta, hem us, hem de kaslar, o oyuna ilişkin devinimleri biraz daha pekiştirirler. Bunun sonucunda bir çeşit kas belleği oluşur. Devinimli bir oyunu pek çok kez oynamış olan bir çocuk bir süre sonra o oyuna ilişkin devinimleri bilmedikleri devinimlere göre daha kolay yapar” (Seyrek, 2006: 48).
Çocuk oyunlarının, sayışmaların önemli bir parçası da tekerlemelerdir. Tekerlemeler ritmik okuyuşlu şiirlerdir. Ve bu şiirlerin uyaklı bir yapıya sahip olması akılda kalıcılığı sağlar (Morgül, 2001: 13).
Bir tekerlemeyi ele alıp, ondan ne kadar çok yararlanılabileceği önceden belirlenmiş olmalıdır. İlk derslerde sadece grubu kaynaştırma, ısınma, uyum, güven amaçlı olabilir. Daha sonra bu tekerlemeleri ayıklayıp hangisini hangi müziksel amaçla kullanacağına öğretmen karar verir. Örneğin ebe seçiminde kullanılan sayışmalar düzenli tempo içinde kullanılabilir. Ritmik oyun tekerlemelerinde ise, kullanılan vücut sesleri ritim aletleriyle değiştirilerek yeni ritmik eşlikler düzenlemede kullanılabilir (Morgül, 2001: 13).
Ritim eğitimi her dersin konusu ile ilişkilendirilerek, bütün derslerde uygulanabilir. Öğrenmeyi kolaylaştıracak ve hızlandıracak olan oyunlaştırarak öğretme yöntemi içerisinde ritimsel öğelerin kullanılması, öğrencilerin oyun oynayarak edinecekleri kazanımları da en üst düzeye ulaştıracaktır.
1.5.4. Beden Diliyle Ritim Öğretimi
Beden diliyle ritim öğretme yöntemini ilk olarak Fransız Eğitimci Maurice Chevais kullanmıştır. Bu yöntemin uygulanmasında el içi ve parmaklardan yararlanılır. Parmaklarla değişik kümeler oluşturulması farklı ritim kalıplarını ifade eder. Her bir parmak iki farklı nota değerini ifade etmek üzere kullanılabilir, bunlardan biri, her bir parmağın onaltılık değer olarak, diğeri ise dörtlük değer olarak kabul edilmesidir. Örneğin dört parmağın her birini onaltılık değer olarak kabul edersek; herbir parmağın arasında boşluklar olacak şekilde işaret edilmesi dört onaltılık ritim grubunun ifadesi olarak; iki parmağın birbirine bitişik, diğer ikisinin ayrı olarak işaret edilmesi ise bir sekizlik, iki onaltılık ritim grubunun ifadesi olarak kabul edilir. Beden dili kullanılarak uygulanan ritim eğitimi oyun niteliği taşıması nedeniyle öğrenmeyi eğlenceli ve kalıcı hale getirmeyi kolaylaştırır niteliktedir (Yıldız, 2002: 61-62).
1.5.5. Dalcroze Müzik Öğretim Yöntemi
Bu müzik öğretim yöntemi, İsviçre’li Müzik Eğitimcisi Emile Jaques Dalcroze tarafından geliştirilmiştir. Dalcroze müzik öğretim yöntemi müziksel işitme, okuma, yazma, söyleme çalışmalarının bedensel, ritmik devinimler aracılığıyla uygulanmaktadır. Öğrencilerin duydukları herhangi bir müziği ve etkilerini bedensel olarak ritimlemeleri temeline dayanır. Müzik öğeleri eller, ayaklar ve kollar kullanılarak; hız, gürlük, ölçü, vuruş, ritim ve nüanslar bedensel devinimlerle ifade edilir. Müzik aracılığıyla, bedenle beyin arasında sıkı bir iş birliği oluşturmak suretiyle, ritimsel duygu ve düşünceleri ortaya çıkararak etkili bir müzik eğitimi uygulamak bu yöntemin amacıdır (Yıldız, 2002: 63-64).
1.5.6. Orff Müzik Öğretim Yöntemi
Orff müzik öğretim yöntemi Alman besteci eğitimci Carl Orff tarafından geliştirilmiştir. “Orff yönteminin amacı çocukların ritim ve devinimlerle anlatım dili oluşturup, onların yaşantıları yoluyla müzik yapmalarını sağlamaktır.” (Yıldız, 2002, s.65). Orf yöntemi uygulanırken, başlangıçta anlamlı veya anlamsız sözcük grupları ritmik olarak seslendirilir. Daha sonra geliştirilerek ya da …günlük yaşamda kullanılan veya şarkı sözlerinde geçen sözlerden ritim kalıpları oluşturularak çocuklara konuşturulur ve toplu olarak el çırpma ile vurdurulur (Yıldız, 2002: 65). İlerleyen zamanlarda bu uygulama farklı ritim çalgılarıyla da yapılabilir. Bununla birlikte öğrencilerin çalışmalarda bedensel devinimler ile ritim kalıplarına eşlik etmeleri de sağlanabilir.
Ayrıca, çeşitli sözcüklerin resimlerinin yer aldığı resimli kartlar hazırlanarak bu kartlar üzerinden değişik ritim çalışmaları da yapılabilir. Bu hazırlanan resim kartları değişik şekillerde yan yana getirilerek değişik ritmik motifler üzerinden zevkli ritmik çalışmalar yapılabilir (Yıldız, 2002: 65).
1.6. Matematiksel Yetenek
Zekanın bir ürünü olan matematik, zekayı destekleyen, yine zekanın ürünü olan düşünce yapısını sistemleştiren önemli bir alandır. Matematik, çözümleyici, yaratıcı ve kavramları gündelik yaşama uygulamayı sağlayan pratik düşünme becerilerinin oluşumu ve gelişimini destekleyen en önemli unsur olarak değerlendirilmektedir.
Matematiksel düşünce, insanların günlük yaşamlarında karşılaştıkları olaylara sistematik doğru ve çabuk yaklaşmalarıdır.
Matematiksel yetenek, tümevarım, tümdengelim türü akıl yürütme, sebep sonuç ilişkisi kurma ve sayısal hesaplama yapabilme kapasitesi ve yeteneğidir.
Matematiksel yeteneğe sahip olan bireylerde görülen özellikler şunlardır;
1. Verilerin ele alınmasında ve düzenlenmesinde göze çarpan bir yeteneğe sahiptir. 2. Zihinsel çevikliğe sahiptir.
3. Orijinal yorumlar yapar.
4. Fikirlerin iletilmesinde göze çarpan bir niteliğe sahiptir. 5. Dikkat çekici düzeyde genelleme yapma yeteneğine sahiptir. 6. Yazılı iletişimden ziyade sözlü iletişimi tercih eder.
7. Aynı problemin çözümüne yönelik değişik çözüm yöntemleri kullanır. 8. Olağan dışı matematiksel işlemler yapar.
9. Çözümü zor ve gayret gerektiren olağan dışı problemler sorar.
10. Problem çözümünde uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına odaklanır.
11. Problemi çok kısa sürede çözer.
12. Matematiği başka kategorilerle ilişkilendirebilir. 13. İlgisiz gibi görülen işlemler arasında, ilgi kurar.
14. Yanlış ve doğruyu ayırt etme gücü yüksektir (Uzun, 2004: 28).
Geleneksel anlayışa göre zeki olmanın en önemli göstergesi matematiksel yeteneğe sahip olmaktır. Bu alanda iyi olmayanlara, diğer yetenek alanları
kullanılarak uygulanacak destek çalışmalarla ve eğitim yaklaşımlarıyla matematiksel düşünme yeteneğinin kazandırılıp geliştirilebileceği gerçeği göz ardı edilmemelidir.
1.7. Müzik ve Matematik
Müzik ve matematik sanatın ve bilimin en çok öne çıkan ve aralarında büyük farklılıklar ve ilişkiler bulunan dallarıdır. Müziğin güzelliğinin temelini matematiksel unsurlar oluşturmaktadır. Diğer taraftan çağdaş dünyayı sarmış olan matematik, eğitim boyutunda ele alındığında, matematik performansına müziğin olumlu yansıması göz ardı edilmemesi gereken bir gerçektir.
Müzik eğitimi bireylerin bilişsel gelişimini ciddi anlamda destekleyici bir eğitim alanıdır. Müzik eğitiminin matematik performansı ve bilişsel aktiviteler üzerine olumlu etkisi vardır ( Karşal, 2005). Dünyanın çeşitli ülkelerinde denenen ilk ve orta öğretimde “ Yoğun Müzik” eğitimi uygulaması, öğrencilerin fen derslerinde, “Yoğun Müzik” eğitimi görmeyen öğrencilere oranla daha üstün başarı sağladıklarını göstermektedir (Ali, 1987: 95). Sovyet ruh bilimci Lev-Vygotsky dil, matematik ve müzik gibi çocuğun duyarlığı ve bilincinin geniş alanlarını devreye sokacak eğitimin, çocuğun tüm akılsal gelişimini hızlandıracağını savunmuştur (Ali, 1987: 98).
Matematiğin müzik üzerindeki etkisi müzik yazımında açıkça görülür. Her müzik eseri eşit parçacıklara bölünmüştür. Bu parçaların her biri ölçü olarak adlandırılır. Ölçüler içlerinde zaman olarak adlandırılan bölümler matematiksel olarak eşit bölünmüş süre kümeleridir. Ölçüler müzik yazımında rakamlarla ifade edilir. Matematiğin müzikte ve müzik yazımında bir başka boyutu ise nota değerleridir. Yani ritimsel bölünmelerdir. İçi boş yuvarlak şeklinde belirtilen birlik (dört vuruşluk) notanın ikiye bölünmesi ve devamında her notanın yine ikiye bölünmesi ile ses sürelerinin kısalması veya nokta işareti ile çeşitli oranlarda uzaması tesadüf değildir. Her müzik parçası, ritimsel bakımdan eşit olarak bölünmekte, yani ölçülendirilmektedir. Belirli bir ritimde, değişik uzunluktaki notalar belirli bir ölçüye
uydurulur. Her ölçünün ise değişik uzunluktaki notaları kullanan belirli sayıda vuruştan oluştuğu görülür. Zaman sayısının 2’ye ve 3’e bölünebilmesine göre basit veya bileşik zamanlar; basit ve bileşik zamanların karma olarak bir araya gelmesiyle de aksak zamanlar ortaya çıkmıştır. Sadece müzik yazısı incelendiğinde bile ritimin ve ritimsel bölünmenin temelini matematiğin oluşturduğu görülmektedir.
Eski Yunan’ da müzik matematiğin 4 ana dalından biri olarak kabul edilmiştir. Pythagoras (M.Ö. 586) okulunun (Quadrivium) programına göre Müzik; Aritmetik, Geometri ve Astronomi ile aynı düzeyde kabul görmüştür. Bir telin değişik boyları ile değişik sesler elde edildiğini ortaya çıkaran Pythagoras, M.Ö. 6. yüzyılda yaşamıştır ve müzikal dizinin temelini oluşturması açısından oldukça önemli bir iş yapmıştır (Karşal, 2005).
1.8. Problem Durumu
Ritim, müzik eğitim kurumlarında eğitim gören öğrenciler için sık sık sorun haline gelen konulardan biridir. Müzik eğitiminin temelini oluşturan işitme eğitimi sürecinde ritim eğitimine doğru yaklaşılmadığı durumlarda, başta işitme eğitiminde olmak üzere; solfej okumada güçlüklerle, dikte yazımında başarısızlıklarla karşılaşılmaktadır. İşitme ve solfej dersi içinde bu konu sorun halindeyken, öğrencinin diğer performanslarına bu sorunun yansımaması mümkün değildir. Örneğin çalgı eğitiminde öğrenci ritim içinde düşünememe sorunu yaşıyorsa, bireysel çalışmalarında herhangi bir pasajı doğru çalışması beklenemez. Yanlış düşünülen, hissedilen ritim içerisinde, bir pasajı veya eserin tümü henüz müzikal ifadeler düşünülmeden, sadece doğru çalabilme boyutunda bile başarıya ulaşılması imkansızdır. Bununla birlikte toplu çalma ve söyleme çalışmalarında da aynı problemlerle karşılaşmak kaçınılmaz olacaktır.
Çalma, söyleme ve yazma çalışmaları sürecinde öğrencilerin karşılaştıkları sorunların farkındalığını sağlamak ve bunlara kısa sürede değişik çözüm yolları bulmalarını sağlayacak analiz etme ve sentez yapma becerilerini kazandıracak bir düşünme şekli oluşturmayı hedefleyen müzik eğitim sisteminin içinde; ritim eğitimi
konusunda zaten uygulanan ve faydalı olacağı düşünülen yeni yaklaşımların bir arada betimlenmesi gerekli görülmektedir.
Problem Cümlesi: Matematiksel- mantıksal zeka ile ritimsel yetenek arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir?
Alt Problemler:
1. Matematiksel- mantıksal zekanın WISC-R zeka ölçeği, alt testleri verileriyle, uygulanacak ritimsel yetenek testindeki basit ölçülü (2/4 lük, ölçü sayılı) soruların yanıtları arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir?
2. Matematiksel- mantıksal zekanın WISC-R zeka ölçeği alt testleri verileriyle, uygulanacak ritimsel yetenek testindeki, söz kalıplarından oluşan 4/4 lük ölçü sayılı soruların yanıtları arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir?
3. Matematiksel- mantıksal zekanın WISC-R zeka ölçeği, alt testleri verileriyle, uygulanacak ritimsel yetenek testindeki bileşik ölçülü (6/8 lik ölçü sayılı) soruların yanıtları arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir?
4. Matematiksel- mantıksal zekanın WISC-R zeka ölçeği, alt testleri verileriyle, uygulanacak ritimsel yetenek testindeki aksak ölçülü (5/8 lik ölçü sayılı) soruların yanıtları arasında ilişki var mıdır? Varsa ne ölçüdedir?
1.9. Araştırmanın Önemi
Ritim yeteneği yüksek olan kişilerin matematiksel-mantıksal yeteneğinin de yüksek olduğu düşüncesi, bu araştırmanın yola çıkış noktasıdır.
Zeka- yetenek doğuştan gelen bir özellik olmasına karşın sosyal, ailesel, kültürel ve eğitim farklılıkları sebebiyle zeka ve yetenek alanlarının her biri alt seviyelerde kalabilir veya belli düzeylere kadar geliştirilebilir. Bu doğrultuda ritim yeteneği de doğru bir eğitim sistemi ile üst seviyelere ulaştırılabilir. Araştırma, ritim yeteneği yüksek olan kişilerin, mantıksal-matematiksel düşünme yeteneğinin de olduğu varsayımı doğrultusunda ritim yeteneğinin, matematiksel düşünme becerisinin desteklenmesi doğrultusunda da gelişebileceği fikrini öne sürmektedir.
Matematik yeteneği olan çocuklar genellikle müzikle uğraşmaktan alıkonulmazlar. Hatta bu çoğu zaman desteklenir. Ancak müzik yeteneği keşfedilen çocuklar için durum daha farklıdır. Bu çocuklar çoğu zaman müzikal açıdan desteklenmekte ancak bilişsel açıdan köreltilmektedir. Bu çocukların matematik yetenekleri çoğu zaman yok sayılmaktadır veya önemsenmemektedir. Oysa teknoloji çağı olan günümüzde “matematik mantığı” artık büyük önem kazanmıştır. Bilişsel açıdan eksik donanım ile mesleğe başlayan müzisyenler çoğu zaman bu eksikliği ilerleyen meslek hayatlarında hissetmektedirler (Karaşal 2005).
Yapılan birçok araştırma bilişsel beceriler ile müziğin ilişkisini ortaya koymaktadır. Çoklu zeka alanlarının, eğitim sürecinde birbirini desteklemeleri de göz önünde bulundurulduğunda araştırma; müzik eğitimi veren okullara, geleceğe zihinsel çevikliğe sahip, aynı sorunun çözümüne yönelik farklı çözüm yolları bulabilen, çözümleyici yaratıcı, kavramları gündelik yaşama uygulayabilen müzisyenler, müzik eğitimcileri ve müzik bilim adamları yetiştirmek üzere daha nitelikli öğrenci seçilmesine fayda sağlayacak olması bakımından önemlidir.
1.10. Sayıltılar
Belge tarama, WISC-R zeka ölçeğinin alt testleri ve ritimsel yetenek testinin uygulanması sonucu elde edilecek verilerin, Pearson Korelasyon Analizi ile analiz edilmesi problemin çözümüne uygundur.
1.11. Sınırlılıklar
Araştırmada Afyonkarahisar ilinde bulunan Hoca Ahmet Yesevi İlköğretim Okulu 3. sınıf öğrencileri ve Kocatepe İlköğretim Okulu 4. sınıf öğrencileri ile çalışılacaktır. Çalışma, 8 ve 9 yaş öğrencileri ile sınırlıdır.
Uygulanacak WISC- R zeka ölçeği alt testleri ve araştırmacı tarafından hazırlanan ritimsel yetenek testi sonucu elde edilecek verilerle sınırlıdır.
Verilerin toplanması, analiz edilmesi ve tezin yazım süresi üç eğitim dönemi ile sınırlıdır.
1.12. İlgili Yayınlar
Bu başlık altında, bu araştırmanın konusuna bağlı ilgili yayınlara ilişkin kısa ve özlü bilgiler verilmektedir. Bu bilgiler araştırmanın dayandığı temel kavramlar olan; “ritim eğitimi”, “çoklu zeka”, “WISC-R testi”, “müzik ve dil” ve “müzik ve matematik” üzerinde odaklanmaktadır.
1.12.1. Ritim Eğitimi
Bu araştırma matematiksel-mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmaktadır. Amaç her iki yetenek alanının ilişkisini ortaya koyarak müzik eğitimine ışık tutmaktır.
Türkiye’de matematiksel- mantıksal yetenek ile ritimsel yetenek arasındaki ilişkilerin incelenmesine dayalı araştırmalar son derece sınırlıdır. Ritim yeteneğini ölçmek suretiyle yapılan çalışmalardan biri Mehlika Dündar’ a ait “Anaokulu ve İlköğretimin Birinci Sınıfında Ritim Eğitimi” konulu çalışmasıdır.
Bu çalışma anaokulu ve ilköğretimin birinci sınıfındaki müzik eğitiminde kullanılan çeşitli yöntemler arasında yer alan ritim eğitiminin, kassal öğrenmenin çekirdeğini oluşturduğu gerçeğine dayalıdır. Zira, sağlam ritim eğitimi alan çocuklar müziğin diğer temel öğelerini daha kolay kavramakta ve müziği öğrenme süreçleri hızlanmaktadır. Ritim eğitimi müzik eğitiminin önemli amaçlarından birisidir. Bu araştırmada Gazi Üniversitesi Vakfı Gazi Anaokulu altı yaş grubu öğrencilerine farklı ritim kalıplarının algılanmasına ilişkin deneysel bir çalışma uygulanmış ve anlamlı sonuçlara ulaşıldığı görülmüştür.
1.12.2. Çoklu Zeka
Bu araştırma matematiksel-mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmakta ve bu temel çoklu zeka kuramıyla açıklanabilen ve ilişkilendirebilen bir durumu ortaya koymaktadır.
Türkiye’de “çoklu zeka” kuramının incelenmesine dayalı çalışmalardan biri Ayfer Kocabaş’a ait “Erken Çocukluk Dönemi Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Müziği Öğrenme Stratejileri ve Çoklu Zeka Alanlarının Karşılaştırılması” konulu bildiridir.
Bu araştırmada Erken Çocukluk Dönemi Öğretmen Adaylarının (Okulöncesi Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerinin) kullandıkları müziği öğrenme stratejilerinin neler olduğu, müziği öğrenme stratejilerini hangi düzeyde kullandıkları ve çoklu zeka alanları ile olan ilişkisinin ortaya konması amaçlanmıştır. Araştırma durum saptamaya yönelik betimsel–veriye dayalı bir araştırmadır. Araştırmanın örneklemini Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi Okulöncesi Öğretmenliği Anabilim Dalında okumakta olan 46 okulöncesi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğretmen adaylarının kullandığı Müziği Öğrenme Stratejileri ile Mantıksal-Matematiksel Zeka Alanı, Müziksel Zeka Alanı ve Sosyal Zeka Alanı arasında
doğrusal pozitif yönde ilişki bulunmuştur. Bununla birlikte Sözel Zeka Alanı ile Matematiksel-Mantıksal,Müziksel Zeka Alanları arasında, Matematiksel Zeka Alanı ile Görsel Zeka, Müziksel,Bedensel, Sosyal, Özedönük ve Doğa Zekası Alanları arasında pozitif yönde ilişki bulunmuştur.Görsel Zeka Alanı ile Müziksel, Bedensel, Özedönük, Doğa Zeka Alanı ile Bedensel Zeka Alanı ile Özedönük Zeka Alanı ve Doğa Zeka Alanı arasında Pozitif yönde bir ilişkinin olması Çoklu Zeka Alanlarının birbirini desteklediği ve geliştirdiği yönde yorumlanmıştır. Müziği Öğrenme Stratejileri de Müziksel Zeka Alanı başta olmak üzere Mantıksal-Matematiksel Zeka Alanı ve Sosyal Zeka Alanını desteklemekte olup Müziği Öğrenme Stratejileri Planlı bir şekilde Okulöncesi öğretmen adaylarına öğretilmeli ve okulöncesi kurumlarda uygulanmalıdır.
Çoklu Zeka Alan’larından birisi olan müziksel zeka alanı bir bireyin müziksel olarak belli bir olayın, sürecini, biçimini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletmesi olarak tanımlanabilir. Müziksel zekaya sahip olan birey ritme, melodiye, tınıya müziğin dokusu ve tonlara karşı duyarlıdır. Müziksel-ritmik zekası güçlü olan kişiler müzik ve ritimle daha kolay öğrenirler.
1.12.3. WISC- R Testi
Bu araştırma matematiksel- mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmakta ve inceleme aşamasında WISC- R testi ölçüm aracı kullanılmaktadır.
Türkiye’de “WISC- R testi” uygulanmasına dayalı; müzik alanına ilişkin araştırmalar oldukça sınırlıdır. WISC- R testi uygulanarak yurt dışında yapılan çalışmalardan biri Anvari, Trainor, Woodside ve Levy’ nin ortak yaptığı; “Okul Öncesi Dönemi Çocuklarında Müzikal Yetenek, Fonolojik Süreç İlk Okuma Yeteneği Arasındaki İlişkiler” adlı araştırmadır. Fonolojik bilinç, müzik algılama ve
4-5 yaş çocuklarından oluşan 100 kişide ilk okuma yeteneği arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Müzikal yeteneklerin hem fonolojik hem de okuma gelişimiyle yakın ilişkide olduğu tespit edilmiştir. Gerileme analizleri; müzik algılama yeteneğinin, okuma yeteneğinin tahmininde değişkenliğe neden olduğunu ortaya koymuştur. Hatta bu değişkenlik fonolojik bilince ve diğer bilişsel yeteneklere bağlı olarak da gerçekleşir. Böylece, müzik algısı; fonolojik bilinçle sadece kısmen örtüşen, okumayla ilgili işitme mekanizmalarını kapatmakta ve hem dilsel hem de dilsel olmayan genel işitme mekanizmalarının okumayla ilgili olduğunu göstermektedir.
1.12.4. Müzik ve Dil
Bu araştırma matematiksel-mantıksal yetenek ile ritimsel yeteneğin incelenmesi temeline dayanmaktadır. Araştırmanın ana ve alt problemleri gereği; ritimsel yeteneğin ölçülmesinde, söz öbeklerinden oluşan ipuçları verilmesi suretiyle uygulanan bir alt test kullanılmıştır. Bu alt testin geliştirilmesinde müzik ve dil ilişkisi göz önünde bulundurulmuştur.
Türkiye’de, “müzik, dil ve müzik eğitimi” konusunda yapılan çalışmalardan biri Fatih Bingöl’e ait “Müzik ve Dil Arasındaki Benzerlikler Ekseninde Müzik Eğitimi” konulu bildiridir.
Dil-müzik benzerliği müzik dünyasında oldukça popüler bir konudur. Estetiğin ilgi alanına giren, müziğin doğası ve anlatımsal özellikleriyle ilgili bazı konuların açıklanmasında bu benzerliklerden faydalanılmaktadır. Müzik eğitimcileri de kimi zaman derslerinde- özellikle müzik kuramlarıyla ilgili konularda- dil ve müzik arasındaki benzerlikler ve ortaklıklardan faydalanmaktadırlar.
Dil ve müzik arasında ortaklık gösteren noktalardan birkaçı şu şekilde sıralanabilir:
