Başarılı ve başarısız 7. sınıf öğrencilerinin türkçe dersinde kullandıkları okuma stratejileri ve yaratıcılık düzeyleri.

E T M B L MLER ANAB L M DALI

E T M PROGRAMLARI VE Ö RET M PROGRAMI YÜKSEK L SANS TEZ

BA ARILI VE BA ARISIZ 7. SINIF Ö RENC LER N N

TÜRKÇE DERSLER NDE KULLANDIKLARI OKUMA

STRATEJ LER VE YARATICILIK DÜZEYLER

Sava" YILMAZ

zmir

2008

E T M B L MLER ANAB L M DALI

E T M PROGRAMLARI VE Ö RET M PROGRAMI YÜKSEK L SANS TEZ

BA ARILI VE BA ARISIZ 7. SINIF Ö RENC LER N N

TÜRKÇE DERSLER NDE KULLANDIKLARI OKUMA

STRATEJ LER VE YARATICILIK DÜZEYLER

Sava" YILMAZ

Dan+"man

Yrd. Doç. Dr. Vesile YILDIZ DEM RTA

zmir

2008

Düzeyleri” adl çal man n, taraf mdan, bilimsel ahlak ve geleneklere ayk r dü ecek bir yard ma ba vurmaks z n yaz ld n ve yararland m eserlerin bibliyografyada gösterilenlerden olu tu unu, bunlara at f yap larak yararlan lm oldu unu belirtir ve bunu onurumla do rular m.

…/…./2008

Tez No : Konu Kodu : Üniv. Kodu : Not : Bu bölüm merkezimiz taraf+ndan doldurulacakt+r.

Tez yazar+n+n

Soyad+ : YILMAZ Ad+ : Sava"

Tezin Türkçe Ad+: “Ba"ar+l+ Ve Ba"ar+s+z 7. S+n+f Ö=rencilerinin Türkçe Derslerinde Kulland+klar+ Okuma Stratejileri Ve Yarat+c+l+k Düzeyleri”

Tezin Yabanc+ Dildeki Ad+: “The Creativity Levels And The Reading Strategies Of Successful And Unsuccessful 7th Grade Students Use In Turkish Lesson.”

Üniversite: DOKUZ EYLÜL Enstitü: E T M B L MLER Y+l+: 2008 Di=er kurulu"lar

Tezin türü: 1- Yüksek Lisans (X ) Dili: Türkçe 2- Doktora Sayfa say+s+: 142

3- Sanatta Yeterlilik Referans say+s+: 155 Tez Dan+"man+n+n

Ünvan+: Yrd. Doç. Dr. Ad+: Vesile Soyad+: YILDIZ DEM RTA Türkçe anahtar kelimeler: ngilizce anahtar kelimeler:

1- Ba"ar+l+ Ve Ba"ar+s+z Ö=renciler 1- Successful And Unsuccessful Students 2- Okudu=unu Anlama 2- Reading Comprehension

3- Ö=renme Stratejileri, 3- Learning Strategies

TE EKKÜR

Bu ara t rmay gerçekle tirmede birçok ki inin katk s olmu tur.

Öncelikle ara t rmamda manevi deste ini, deneyimlerini esirgemeyen, bu çal man n ortaya ç kmas nda eme i olan say n hocam Yrd. Doç. Dr. Vesile YILDIZ DEM8RTA:’a te ekkür ederim.

Verilerin analizinde bana yard mc olan Ara . Gör. Murat ELLEZ’e, Ara . Gör. Meltem GÖKDA=’a ve yard mlar n esirgemeyen de erli hocalar ma te ekkür ederim.

Ara t rmamda ölçeklerini kulland m Prof. Dr. Kamile ÜN AÇIKGÖZ’e ve Ara . Gör. Arzu GÜNGÖR’e te ekkür ederim.

Ara t rmay okullar nda ve s n flar nda gerçekle tirmeme izin veren e itim kurumlar yönetici ve ö retmenlerine, ara t rmaya kat lan ilkö retim ö rencilerine te ekkür ederim.

Varl klar n dahi ko ulsuz bir destek sayd m can m aileme te ekkür ederim.

Ara t rmam boyunca büyük yard mlar n esirgemeyen dostum Melik

YILMAZER’e, Onurcan DEM8R’e, de erli ö retmen arkada m Eray ÖZKAN’a ve eme i geçen tüm arkada lar ma te ekkür ederim.

Ara t rman n ilgili alana önemli katk lar getirmesi dile iyle.

Ç NDEK LER

Yarat c l k ile 8lgili Temel Bilgiler……..……… 2

Yarat c l k ile 8lgili Tan mlar……….. 5

Yarat c l k Süreci……… 6

Yarat c l n Bile enleri…..………. 8

Yarat c Birey Özellikleri………. 9

Yarat c Ürün Özellikleri……….. 11

Yarat c l n Geli tirilmesi……… 12

Yarat c l Yok Eden Sebepler………. 12

Yarat c l Etkileyen Etmenler………... 15

Yarat c l k ve Zeka………. 15

Yarat c l k ve Cinsiyet………. 16

Yarat c l k ve Ya ……… 17

Yarat c l k ve Aile……… 17

Yarat c l k ve Sanat……… 19

Yarat c l k ve E itim………... 20

E itim ve Yarat c l k 8li kisi……… 20

Farkl Düzeylerde Yarat c l k………. 21

Yarat c l k ve Okul………. 22

Yarat c l k Konusunda Ö retmen Neler Yapabilir?…..……… 23

Yarat c l Engelleyen Ö retmen Özellikleri………. 25

Yarat c l k ve Ba ar ………. 25

Okuma………. 26

Okudu unu Anlama………. 27

Türkçe E itimi ve Türkçe Dersi Ö retmenleri…………...………….. 31

Okudu unu Anlamada Çözümsüzlükler……….…………. 33

Ö renme Stratejileri………. 34

Ö renme Stratejisi Nedir?... 34

Ö renme Stratejileri ile 8lgili S n flamalar………. 37

Etkili Okudu unu Anlama Stratejileri……… 38

Okuma Stratejilerinin Ö retimi……… 39

Ara t rman n Amac ve Önemi………. 40

Problem Cümlesi……… 41 Alt Problemler……… 41 Say lt lar………. 41 S n rl l klar……….. 42 Tan mlar………. 42 K saltmalar………. 42

BÖLÜM II

LG L YAYIN VE ARA TIRMALAR………. 43

Okudu unu Anlama ile 8lgili Yay n ve Ara t rmalar………. 43

Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar……… 43

Yurtd ndaki Yay n ve Ara t rmalar………. 53

Yarat c l k ile 8lgili Yay n ve Ara t rmalar………. 54

Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar……… 54

Yurtd ndaki Yay n ve Ara t rmalar……….. 58

Ö renme Stratejileri ile 8lgili Yay n ve Ara t rmalar………. 61

Yurtiçindeki Yay n ve Ara t rmalar……… 61

Yurtd ndaki Yay n ve Ara t rmalar……….. 70

BÖLÜM III YÖNTEM……….. 72

Ara t rma Modeli……… 72

Evren ve Örneklem……… 72

Veri Toplama Araçlar ……… 76

Verilerin Toplanmas ……… 80

Veri Çözümleme Teknikleri……… 80

BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR……….... 82

Ba ar s z Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri düzeyleri……… 82

Ba ar l Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri ……… 84

Ö rencilerin Ba ar lar na Göre Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri …….. 85

Ba ar l Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri …. 86 Ba ar s z Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k Düzeyleri … 88 Ö rencilerin Ba ar lar na Göre Ak c l k, Esneklik ve Özgünlük Düzeyleri……. 89

BÖLÜM V

SONUÇ, TARTI MA VE ÖNER LER... 91

Sonuçlar ve Tart ma……….. 91

Öneriler……… 93

KAYNAKÇA……….. 94

EKLER……… 111

EK 1 Ö renci Tan t m Formu……… 112

EK 2 Okudu unu Anlama Stratejileri Ölçe i………. 113

TABLOLAR L STES

Tablo 3.1 Ö rencilerin Ba ar Durumuna Göre Da l mlar ……… 73

Tablo 3.2 Ö rencilerin Cinsiyetlerine Göre Da l m ……….. 74

Tablo 3.3 Ö rencilerin Annelerinin Ö renim Durumuna Göre Da l m ….. 74 Tablo 3.4 Ö rencilerin Babalar n n Ö renim Durumuna Göre Da l m ….. 75 Tablo 3.5 Ö rencilerin Ailelerinin Ayl k Gelir Durumuna Göre Da l m …. 76 Tablo 4.1 Ba ar s z Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri

(Aritmetik Ortalamalar ve, Standart Sapmalar)... 82 Tablo 4.2 Ba ar l Ö rencilerin Okudu unu Anlama Stratejileri Düzeyleri

(Aritmetik Ortalamalar ve, Standart Sapmalar)... 84 Tablo 4.3 Ö rencilerin Ba ar lar na Göre Okudu unu Anlama Stratejileri

Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar ve, Standart Sapmalar)... 86 Tablo 4.4 Ba ar l Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k

Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar, Maksimum ve Minimum Puanlar)... 87 Tablo 4.5 Ba ar s z Ö rencilerin Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve Yarat c l k

Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar, Maksimum ve Minimum Puanlar)... 88 Tablo 4.6 Ö rencilerin Ba lar lar na Göre Ak c l k, Esneklik, Özgünlük ve

Yarat c l k Düzeyleri (Aritmetik Ortalamalar, Standart Sapmalar, Maksimum ve Minimum Puanlar)... 89

ÖZET

Ara t rman n ba l : Ba ar l ve ba ar s z 7. s n f ö rencilerinin Türkçe dersinde kulland klar okuma stratejileri ve yarat c l k düzeyleri.

Ara t rmac : Sava YILMAZ

Ara t rman n amac , ba ar l ve ba ar s z 7. s n f ö rencilerinin Türkçe dersinde kulland klar okuma stratejileri düzeyleri aras ndaki ili kiyi ve yarat c l k düzeyleri (ak c l k, esneklik, özgünlük) aras ndaki ili kiyi incelemektir.

Ara t rma 8zmir ili Çe me ilçe merkezinde bulunan Mehmet Akp nar 8lkö retim Okulu ve Nam k Kemal 8lkö retim Okulu 7. s n fta ö renim gören 126 ö renci üzerinde gerçekle tirilmi tir.

Bu ara t rman n verileri, Aç kgöz ve Güngör’ün olu turdu u Okuma Stratejileri Ölçe i ve Torrance Yarat c Dü ünme Testi’nin (Sözel A Formu) 126 ö renciye uygulanmas yla toplanm t r.

Ara t rman n veri analizinde ortalama, standart sapma, t testi ve varyans analizi kullan lm t r.

Ara t rman n sonucunda, ba ar l ve ba ar s z ö rencilerin en az ve en çok kulland klar okuma stratejileri ve okuma stratejileri düzeyleri ve yarat c l k düzeyleri (ak c l k, esneklik, özgünlük) belirlenmi tir.

Ba ar l ö rencilerin okudu unu anlama stratejileri düzeyleri ile ba ar s z ö rencilerin okudu unu anlama stratejileri düzeyleri aras ndaki fark n önemli oldu u sonucuna ula lm t r.

Ba ar l ö rencilerin yarat c l k düzeylerinin ortalamas n n ba ar s z ö rencilerin yarat c l k düzeyleri ortalamas ndan yüksek ç kt halde ba ar l ve ba ar s z ö rencilerin ak c l k, esneklik, özgünlük ve yarat c l k düzeyleri aras nda önemli fark olmad sonucuna ula lm t r.

Anahtar Kelimeler: Ba ar l ve ba ar s z ö renciler, Okudu unu anlama, Ö renme stratejileri, Yarat c l k

ABSTRACT

The title of the research: the creativity levels and the reading strategies of successful and unsuccessful 7th grade students use in Turkish lesson.

Researcher: Sava YILMAZ

The aim of the research is to investigate the relations between the creativeness levels (fluency, flexibility and originality) and the reading strategies of successful and unsuccessful students who are in the 7th grade of primary school of Mehmet Akp nar and Nam k Kemal use in Turkish lesson.

This research has been carried out over the 126 students who are in the 7th grade of primary school of Mehmet Akp nar and Nam k Kemal.

The data of this research were collected with the help of the Reading Strategies Questionnaire prepared by Aç kgöz and Güngör and the Torrance Creative Thinking Test (Oral Form A) which was applied on the 126 students.

In the analysis of the data, Arithmetic Mean, Standart Deviation, t-test and analysis of Variance were used.

In the end of the research, successful and unsuccessful students’ levels of creativeness (fluency, flexibility and originality) and the reading strategies that successful and unsuccessful students use the most and least were identified.

There was some important significance found in the analysis of the reading strategies levels between successful and unsuccessful students.

There was not any significance found in the analysis of the fluency, flexibility and originality level between successful and unsuccessful students.

Key Words: Successful and unsuccessful students, Reading comprehension, Learning strategies, Creativity

BÖLÜM I

G R

Bu ara t rman n amac ba ar l ve ba ar s z 7. s n f ö rencilerinin Türkçe dersinde kulland klar okuma stratejileri ve yarat c l k düzeylerini incelemektir. Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, tan mlar, s n rl l klar, say tl lar ve k saltmalar aç klanacakt r.

Problem Durumu

H zla de i en ça m z, tutumlar , anlay lar da de i tirmektedir. Ça da felsefeye göre, imgeleme yönelmi bilinç, ya ad m z dünyay a ma hareketidir, bunu yapabilen özgürdür. Gerçekli in esiri olan ki i, hiçbir zaman özgür olmayacakt r. Zeka, bilgi ve imgelem yarat n yetileridir. 8mgelem yepyeni bir dünya yarat r. Yarat c l k, dü sel bir alan imlemektedir. Ve bu alan dünyayla kurdu umuz bütün ili kileri kapsamaktad r. Bunun ne derece önemli oldu unun bilinciyle yarat c l k hakk nda birçok ara t rma yap lmaktad r. Nas l yarat c bireyler yeti tirebiliriz sorusu sürekli olarak gündemi tutmaktad r.

Toplumlar irdeleme, neden sonuç ili kileri kurma ve alg lama yetene i geli tirmeden sorunlara çözümler getirememektedirler. Bu bireyler için de söz konusudur. Dü ünme tembelli i, bireyi daima ablonlara ve yorumdan uzak, haz r çözümlerin aray na itmektedir. Örne in bu tür ö renciler, ö renimleri s ras nda, s navlarda kendilerine daha önce sunulan örneklerin ayn s n n veya benzerinin sorulmas n istemektedir. Fakat yarat c l k kal plar n d na ç kabilmeyi, özgürlü ü ve ba ar y do urmaktad r. Yarat c l n e itimle geli tirilebilen bir beceri oldu u ve

bir yetisinin de bilgi oldu u bilindi ine göre günümüzde e itim; ö rencilerin okuyan, ele tiren, dü ünen, yorumlayabilen, yarat c olmalar n ve özgür ortamlarda bunu ortaya ç karabilmelerini hedefleri aras na koymu tur.

Yarat c l n sonuçlar ndan biri ba ar oldu u gibi nedenlerinden biri de ayn ekilde ba ar d r. Ba ar n n etkili bir unsuru da okuma ve okudu unu anlama sürecidir. Çünkü okudu unu anlayan birey, bilgiyi yeniden üretebilir. Okuma süreçleri de karma k bili sel süreçleri içermektedir. Birbirinden farkl stratejilerin varl , bunlar n farkl sonuçlara neden olu u, strateji ve ba ar kavramlar ili kisini sorgulama ihtiyac do urmaktad r. Bu da konunun e itim aç s ndan ne kadar önemli oldu unu ve yap lan ara t rma ve çal malar n ba ar s z ö rencilere daha etkili ö renme yollar sunma amac n ortaya koymaktad r.

Bu bölümde yarat c l k, okuma, okudu unu anlama, ö renme stratejileri ve etkili okudu unu anlama stratejileri ile ilgili ba l klara yer verilecektir.

Yarat+c+l+k le lgili Temel Bilgiler

E itime k tutacak en önemli sorulardan biri, yarat c l n ne oldu udur. Yani, insan nas l yarat r? Yarat c bireylerin di erlerinden fark nedir? Yarat c l do uran ya da yok eden unsurlar nelerdir? Yarat c l k ne gibi sonuçlar do urur? Bu sorular bir bak ma “yarat c l k nedir” sorusunun yan t n da haz rlar.

Yarat c l k kavram üzerinde uzla lan ortak nokta; yarat c l n yeni ve farkl bir ey yapmak oldu u ya da gözlenebilen bir ürüne ba l olarak yarat c l n de erlendirilebilece idir (Erdo du, 2006)

Eflatun ve daha sonraki Romantikler, yarat c l k tarifsiz bir gizem ve bir tanr vergisidir demi lerdir. Bugünün ortak görü ü ise yarat c l n e itimle ve f rsat verildi inde geli tirilebildi idir (Dikici, 2001).

Yarat c l k insanl k tarihi kadar eski olmas na kar n, özellikle son be yüzy lda yaln z güzel sanatlar alan na ili kin bir olgu olarak benimsenmi tir. Ancak günümüzde sanattaki yarat c l k kadar bilim ve teknikteki yarat c l nda önemi

vurgulanmaktad r. 8nsan taraf ndan olu turulmu her çal mada yarat c l k bulunmaktad r (San, 1985).

Yarat c dü ünce gerçekten çok güçlü bir kuvvettir. 8nsanl k televizyonu, radyoyu, bilgisayar uzay gemisini yarat c dü ünceyle kazanm t r. Edebiyat, sanat, müzik ve mimari eserler onun sayesinde do mu tur (Erdo du, 2006).

Buradan yarat c imgelemeyi anlayarak ve uygulayarak insanlar ya amlar n düzenleyebildi i anla lmaktad r. Yarat c imgelemle, ki inin kendisiyle ve ya ad dünya inanc n ve bu inanc n ürünlerini de i tirmek mümkündür (Dikici, 2001)

Yarat c dü ünenler, normal dü ünen bir insandan farkl olarak daha esnektirler ve yeni durumlara kolay uyum sa larlar, daha dikkatlidirler. Çevreye ve insanlara kar uyumlu ve duyarl d rlar. Kendilerine güvenleri vard r ve kendilerinden emindirler (Carin ve Sund, 1985: aktaran Erdo du, 2006).

Yarat c l k günlük olaylara ve nesnelere farkl bakabilmek ve farkl yakla m tarz geli tirebilmektir. Denenen her yeni ey, yeni bir ey ö retebilmektedir. Denenen yeniliklerde hata yapma riskinin, yarat c dü üncenin do as ndan oldu u bilinmelidir. (Kansu, 2007) .

Ya amak zevkinde de yarat c l n pay büyüktür. Birikimlerimizi dü ünceye, sezgiye dönü türmek ve sezgimizi birikimlerimize yön verdirmek yarat c l n ba dürtüsüdür (Çellek, 2004).

Albert Einstein’ a göre yarat c l kta hayal gücü çok önemlidir. Disiplin de önemlidir. Ama bu disiplinin içeri i önemlidir. Yarat c l n özünde özgürlük vard r, fakat ortaya ç kar lmas nda disiplinli bir çal ma da gerektirir. Yarat c l kta birey de, çevresi de önemlidir. Önemli olan o sürece girilmesidir (Çellek, 2004).

Rawlinson (1995), yarat c dü ünmenin bir rüya görmek oldu unu belirtir. O’na göre rüya görmek, “beynin çal abilmesi için temel i levlerdendir ve rüya görmeyen çok az insan vard r.” (aktaran Dikici, 2001). Çocuklar bunu oyun oynarken, masal dinlerken ya da kumdan bir kale in a ederken yaparlar. Yeti kinler ise bunu bir kitap

okurken, bir seyahat plânlarken ya da sadece banka hesaplar nda birikmi parayla ne yapaca n dü ünürken yaparlar (Mayesky, 1995: aktaran Dikici, 2001).

Ayr ca, yarat c l k, önceden olmayan yeni bir eyi meydana getirme veya üretme yetene i biçiminde de ele al nmaktad r (Dennard, 2000: aktaran Akda ve Güne , 2003). Fakat yarat c l k ve yetenekler ölçülebilme aç s ndan birbirinden ayr l r. May (1998: 66)’e göre yetenek nörolojik kar l klara sahip olabilir ve bireye “verilen” bir ey gibi ele al nabilir. Bireyin, kullansa da kullanmasa da, yetene i olabilir; yetenek bireyde u ya da bu olarak ölçülebilir. Ancak, yarat c l k sadece edimde görülebilir. Ve al lmad k fikirlerin ortaya ç kmas için ço unlukla zihnin gev emesi gerekir.

Ancak yarat c l k, hem bir süreç hem de bu sürecin sonunda ortaya özgün bir ürün koyma olarak ele al nabilir. Bir süreç oldu u için yarat c l k, hiçbir zaman öznel bir görüngü olarak s n rland r lamaz, yarat c l k asla basit bir biçimde ki ide olup bitenlerin terimleriyle incelenemez (May, 1998: 71).

Yarat c l n her birey taraf ndan do u tan getirildi i do ru olsa da bireylerin yarat c l zeka, yetenek, çevre, e itim vb. etkisi ile do ru orant l olarak artabilmektedir (Demirel, 2005:166).

E itimde; özgür bir yarat c ve orijinal dü ünür olmak durumunday z. Bir ülkenin geli imi basmakal p yinelemelerin ya ama geçirildi i e itim tarz yla de il, ütopyalar n arkas nda durmakla, hayal gücünü zorlamakla, orijinaliteyi yakalamakla olur. Bu da e itimde yarat c l n ön plana al nmas yla gerçekle ir. Önce yarat c l k geli tirilmeli ki bu tarz, her alana uygulanabilsin. Hayal gücü geli tirilen birey bunu her alana uygulayacakt r mutlaka Tüm bunlar n yerini bulmas ve de erlendirilmesi de ö renciyi ara t rmaya yöneltmek ve daha çok seçenek sunmalar n sa lamakla olur (Çellek, 2003).

Yarat c birey bilgiyle donat lmal d r. Oregon Üniversitesinden J. D. EWAN en fazla kaynaktan yararlanan n en yarat c oldu unu iddia eder. Sentezleme ve analizi çok iyi kotaranlar daha yarat c bireylerdir. Yarat c lar, olanaklar zorlar. Yarat c insan okuyan, gözlemleyen, dinleyen ve ara t ran bireydir (Çellek, 2003).

Yarat c l ölçmek oldukça güç ve tart mal d r. Yarat c , divergent (çoklu, farkl ) dü ünme testleri ve baz sözel ça r m testleriyle nesnel olarak ölçülmeye çal l r. Yarat c dü üncenin bir soruna yönelik farkl bak aç lar ve ayr ks dü ünceleri ortaya koyabilme, esneklik, toplumsal bask lardan etkilenmeme, ya ant lara aç kl k gibi yönleri vard r (Bora ve Alper, 2005:4).

Torrance (1965)’ a göre yarat c dü ünce, e itimde ve mesleki alanda ba ar için de gereklidir. Yarat c etkinlikler yoluyla ö retmen çocu u daha iyi anlayabilir, çocuk kendini daha iyi tan r (Erdo du, 2006).

Özetleyecek olursak; bir bak ma yarat c l k, de i imi ve geli meyi meydana getiren yeni ve e siz ad mlar olarak aç klanmaktad r. Ayr ca her insanda bulunabilen yarat c l k, e itimle geli tirilebilen bir beceridir.

A a da yarat c l n literatürde yer alan tan mlar na yer verilecektir

Yarat+c+l+k ile lgili Tan+mlar

Yarat c l k kavram n n aç k ve kesin bir tan m olmamas na ra men “Yarat c l nas l tan mlayabiliriz?” sorusuna farkl bilim dallar ndan birçok uzman çe itli tan mlamalar yapm lard r (Erdo du, 2006). A a da literatürde yer alan yarat c l k tan mlar na örnek verilmi tir:

Yarat c l k kavram n n bat dillerindeki kar l “Kreativitaet, creativity”dir. Latince “ creare” sözcü ünden gelir. Bu kelime,” do urmak, yaratmak, meydana getirmek” anlam ndad r (San, 1985).

TDTK Türkçe sözlükte yaratmak sözlü ü “ Zeka, dü ünce ve hayal gücünden yararlan larak, daha önce olmayan bir eyi yapmak, üretmek, gerçekle tirmek veya ortaya koymak”; yarat c l k sözcü ü “ herkeste var oldu u kabul edilen yeni ve özgün bir eyi tasarlama, bulma, gerçekle tirme yetene i” olarak aç klanmaktad r (Demirel, 2005).

Torrance ise yarat c l öyle tan mlam t r; “ Yarat c l k, sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikli ine, kay p ö elere, uyumsuzlu a kar duyarl olma;

güçlü ü tan mlama, çözüm aranma, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere ili kin denenceler geli tirme, bu denenceleri de i tirme ya da yeniden s nama, daha sonra da sonucu ortaya koyma’d r.” (Sungur, 1992: 20).

Yarat c l k, yapma, varl ortaya ç karma sürecidir (May, 1998: 63).

Yarat c l k, yararl olma olas l yüksek olan yeni fikirleri geli tirme ve ifade etme sürecidir (Leonard & Swap, 2005: 17).

Yarat c l ; Bartlett, ana yoldan ayr lma, deneye aç k olma, kal plardan kurtulma, Wallach & Kogan çok say da ça r m üretebilme ve bu üretmede özgür olabilme, ancak bunu yaparken de özden ayr lmama ve sapmama,

Taylor, yeni ve geçerli fikirlerin yarat lmas yla sonuçlanan fikirler süreci, Guilford ise yarat c dü ünce al lmam dü ünce, esneklik, orijinallik ve ak c l kt r, eklinde tan mlam lard r (O uzkan ve di er., 1999: aktaran Turla ve Ömero lu, 2001).

Dökmen (1994: 65) ise yarat c l öyle bir formülle ifade etmi tir: spontanl k + ak c l k = yarat c l k.

Özetle; yarat c l k, sorunlara ve aksakl klara duyarl ve farkl pencerelerden bakabilen bireylerin, yeni ve özgün bir ürün ortaya koyabilme yetene idir.

Bu k s mda, uzmanlar n yarat c l k süreci tan mlamalar na yer verilecektir.

Yarat+c+l+k Süreci

Bilim adamlar yarat c l k sürecini aç klamak amac yla çe itli modeller olu turmu lard r. Bunun sonucu yarat c l k süreci safhalar ve boyutlar bak m ndan aç kl k kazanm t r.

1. Haz rl k a amas : Probleme kar bilinçli, mant kl ve sistematik yakla ma i lemlerini kapsar. Gereksinim ya da gerçekle tirilmek istenen ey saptan r, tan mlan r. Bilgi ya da malzeme toplan r.

2. Kuluçka a amas : Bireyin kendini rahatlamaya b rakt dönemdir. Problemlerin çözümü bilinçalt nda gerçekle ir. Yeni ve orijinal görü ler ortaya ç kabilir. Bu a ama dakikalar sürebilece i gibi, y llarda sürebilir.

3. Ayd nlanma a amas : Problemlere ili kin çözümlerin zihinde

canland , belirginle ti i dönemdir. Çözümün bulundu u a amad r. Bu a ama anl kt r. Çözüm ya da yap lacak ey birden ortaya ç kar, iç görüler zenginli i içinde geli ir.

4. De erlendirme a amas : Bilinçli ve mant ksal dü ünmenin a rl kl oldu u dönemdir, uyguland veya gerekliyse düzeltildi i a amad r (Çellek, 2003; Nalbant, 2000: aktaran Demirel, 2005; San, 2004).

Finke (1992)’nin Üre-Ke (Geneplore) yarat c dü ünme süreci modelinde, yarat c dü ünme süreci; zorlama safhas , üretken safha ve ke if safhas aras ndaki ili ki ile aç klanmaktad r (Aihara, 1997).

Boden ise yarat c dü ünme sürecini planlama, ke fetme ve kavray alan ndaki dönü üm terimleriyle tan mlamaktad r. Kavray sal alan, çe itli düzey, s n r ve boyutlarda dü ünme sitili olarak belirtilmi tir. Boden, yarat c l ikiye ay rmaktad r: ruhsal yarat c l k ve tarihsel yarat c l k. Örne in; bulunan de erli bir fikir, ki inin kendisi taraf ndan daha önce dü ünülmemi se ruhsal yarat c l k kavram na; e er sadece ki i taraf ndan de il ba ka hiç kimse taraf ndan ke fedilmemi se tarihsel yarat c l k kavram na i aret etmektedir.(Boden, 1990, 1994: aktaran Aihara, 1997 )

Hu (2002)’ya göre yarat c l k; edebiyat, sanat, sosyal bilimler ve fen bilimleri ba lamlar nda farkl ekillerde ele al nm t r olacakt r. Fen bilimlerinde yarat c l k modeli yarat c süreç, yarat c karakter ve yarat c ürün olarak üç boyutta incelenebilir:

a) Yarat c süreç: Iraksak dü ünme, hayal etme. b) Yarat c karakter: Ak c l k, esneklik, özgünlük

c) Yarat c ürün: Teknik ürün, bilimsel bilgi, bilimsel olgu, bilimsel

problem (Atasoy, Kaday fç , Akku , 2007).

Yukar da yer alan modelleri olu turan uzmanlar, yarat c l k sürecinin safhalar n n birbirinden kesin s n rlarla ayr lamayaca na dikkat çekmektedirler.

Bu bölümde yarat c l n üç bile eni aç klanacakt r.

Yarat+c+l+=+n Bile"enleri

Yarat c l n bile enleri, Hennessey ve Amabile (1987) taraf ndan alan ili kili beceriler, yarat c l k ili kili beceriler ve içsel güdülenme olmak üzere üç ana ba l kta aç klanmaktad r:

1) Alan 8li kili Beceriler: Bu beceriler belirli herhangi bir alanda herhangi bir performans için temel say labilir. Bu beceriler, bilgiye, teknik becerilere ve özel yeteneklere ait olan kapsar ve verilen bir görevi ya da problemi çözmede kullan lan bili sel yollard r.

Ayr ca alan ili kili beceriler e itime, deneyime, do u tan gelen yeteneklere ve temel zekaya ba l d r.

2) Yarat c l k 8li kili Beceriler: Yarat c l kla zeka aras ndaki ili kiyi inceleyen birçok ara t rma söz konusudur. Hennessey ve Amabile (1987), zekan n, yarat c l n gerekli bir bile eni oldu unu, fakat tek ba na zekan n yetersizli ini vurgulamaktad r. Bu beceriler, risk almada cesaret ve derin yo unla ma düzeylerine yard m eden ki ilik özelliklerini kapsamaktad r.

3) 8çsel Güdülenme: Bu bile en, verilen bir görev için güdüleme de i kenlerini kapsa ve e er çevreden d sal zorlama dedi imiz bir s k nt söz konusu olursa bu güdülenmeyi azalt c olmaktad r. ( Hennessey ve Amabile, 1987: 11)

Görülüyor ki yarat c l n bile enleri zekadan çok bilgi, yetenek, bili sel stratejiler ve içsel güdülenmeyi bar nd rmaktad r.

A a da, yarat c birey ve yarat c ürünün özelliklerine yer verilecektir.

Yarat+c+ Birey Özellikleri

Yarat c l k kadar, yarat c ki ilerin nas l insanlar olduklar da merak konusu olmu tur ve bu konuda da baz çal malar yap lm t r. Yarat c bireyde; en ba ta merak, sab r, bulu yapma yetisi, serüvenci dü ünme, imgelerle dü ünebilme ve imgelemci olma, deney ve ara t rmalardan kaçmayan ve bire imci yarg lara varabilen bir ki ilik yatmaktad r ( San, 1985; Üstünda , 2005: 31).

Yarat c bireylerde gözlenen di er bir özellik ise, bu bireylerin ayr t r c (divergent) dü ünme yetene ine sahip olmalar d r. Ayr t r c dü ünme di er dü ünme biçimlerinden esneklik, orijinallik ve ak c l k özellikleri ile ayr l r (Erden ve Akma, 1998:222). Bireyin üretti i çözüm say s ak c l k düzeyini, ula t bilgiler ve çözümlerin çok yönlülü ü esnekli i, ula t çözümlerin yenili i ve farkl l ise özgünlü ü gösterir (Demirel, 2005:172).

Yarat c insanlar n en belirgin özelliklerinden biri, yanl yapmaktan korkmamalar , ak llar na geleni denemekten çekinmemeleridir. Ço u zeki çocuk bu özelli i ta mad için ya da o ortam bulamad için yarat c olamamakta, okulun geleneksel çizgilerinin d na ç kamamaktad r (Aç kgöz, 2000: 43).

Sungur (1992: 34–35), Yavuzer (1996: 22–24), yarat c ki ilik özelliklerinden bir k sm n öyle s ralam t r;

- “Daha az biçimsel ve daha az geleneklere ba l d r. - Çok k sa sürede yeterli say da dü ünce üretebilir. - Benlik alg lar olumlu ve yüksektir.

- Ba ms zl na dü kündür. Yaln zl seven ki idir.

- Empatik dü ünme yetenekleri olan ki ilerdir. Ba kalar n n

fark ndad rlar. Ba kalar n n dü üncelerine aç kt rlar. - Problemleri çözmeye isteklidir ve çal kand r.

- Grup onay na ihtiyaç duymaz.

- Ho görülü ve esnektir. Hayal kurmaktan ve bunlarla ya amaktan ho lan r.

- Genellikle ba ar l d r. - Merakl d r ve ku kucudur.

- 8lgi alanlar çok yönlüdür. Estetik ilgilere sahiptir. - Etkileyici, co kulu ve önsezilidir.

- Konuya odaklanabilir. Konsantrasyonu güçlüdür.

- Özgüvenleri yüksektir. Kendine yeterlidir. Kendi kendinin

fark ndad r.

- Mizah gücü yüksektir. - 8dealisttir.

- “Farkl ” diye tan nmaktan korkmaz. - Hata bulan ki idir.

- Soru soran ki idir.

- Bütün parça ili kisini görebilir ve s ra d ba lant lar kurabilir. Dönü türme yapabilir.

- Ba lad i i yar m b rakmaz.”

Csikszentmihalyi (2002) yarat c ki ilerdeki, birbirine ters olan ki isel özellikleri öyle s ralam t r;

1. “Hem dopdolu bir enerjiye sahip, hem de sessiz ve rahatt r. 2. Hem zeki, hem de acemi ve deneyimsizdir.

3. E lence ve disiplini, sorumluluk ve sorumsuzlu u bir arada

bulundurur.

4. Fanteziler, hayal kurma ve gerçekler aras ndad r.

5. Kendi içindeki ve kendisinin d ndaki çeli kili yorumlar ya da anlay lara kar sürekli olarak kendini korur.

6. Hem alçak gönüllü, hem de gururludur.

7. Bir yandan s radan bir ki inin kat ve kesin bir boyutunu, di er yandan da biricik ve özgün bir ki inin e ilimlerini gösterir.

9. Duyarl l ve aç k görü lülü ü ona ac verse bile bu yönünü aç a vurur” (Üstünda ; 2005: 31-32).

Yarat c birey bu çeli kileri ta mak zorundad r. Yarat c l k toplumdan soyutlanm l k de ildir. Yarat c insan toplumun içindeyse de herkesten ilerdedir (Demirel,2005:172).

Söz konusu özelliklere sahip ki ilerin ortaya koydu u ürünlerin de birtak m belirgin özellikleri dikkati çekmektedir.

A a da, yarat c ürünün bu özelliklerine de inilecektir.

Yarat+c+ Ürünün Özellikleri

Bir ürünü yarat c kabul edebilmek için ürünün birtak m belirgin özellikler ta mas gerekmektedir. Yarat c ürün, özgündür ve yararl d r.

Ortaya konulan ürünün yarat c say labilmesi için toplumda özel bir de erinin (etik, estetik, maddi, manevi vb.) olmas gerekmektedir. Çok yeni ve orijinal ürünler, evrensel eti in kar s nda yer al yorsa yarat c üründen say lmalar imkans zd r. Nazilerin insanlar f r nlarda yakmas n bu nedenle yarat c l k sayamay z (Demirel, 2005).

Yarat c l k sadece farkl olmaktan ya da ola and olmaktan çok daha fazlas n gerektirir. Kald ki ya yararl olmal , ya da en az ndan gizil yararl l k ta mal d r (Leonard ve Swap, 2005: 16).

Toparlarsak; yarat c l k, yeni ve e siz bir ürün ortaya koymal , önemli bir i leve sahip ve yap c olmal d r (Aç kgöz, 2000: 41).

:imdiye dek yeri geldikçe yarat c l n geli tirilebilir bir beceri oldu unu belirttik. Bu bölümde yarat c l n geli tirilmesine yer verilecektir.

Yarat+c+l+=+n Geli"tirilmesi

Demirel (2005), yarat c l n geli tirilebilir bir özellikte ve özgün bir ürünü ortaya koyma süreci olarak görülmesi gerekti ini vurgulamaktad r. Gordon (1944 ), “yarat c l k ö renilebilen, geli tirilebilen bir güçtür” der. Buradan okullara büyük görevler dü tü ü ortaya ç kmaktad r (Çellek, 2002). Belirtildi i gibi yarat c l k sevginin, güvenin oldu u demokratik ve özgür ortamlarda geli mektedir. Yarat c l n e itimle ili kisi dolayl olarak, geli tirilmesinin zaman al c oldu unu belirtmektedir.

Önemli olan, olaylara, fikirlere, kurallara, davran lara, nesnelere farkl bakmak ve de i tirmek istemektir. Yarat c l k, ayr nt n n görülmesi ve birle tirilmesidir. Bu nedenle e itim sürecinde yarat c l k nefes almak gibi olmal d r (Çellek, 2003).

Bir bak ma ihtiyaçlar yarat c l n ortaya ç k noktalar d r. Bu aç dan ö rencinin gereksinmelerine yan t aramak, aramas na olanak tan mak do ru olacakt r (Çellek, 2003).

Ö rencinin haz r bulunu luk düzeyine uygun, yarat c l zenginle tirecek ekilde düzenlenmi ö retim materyalleri geli tirilmelidir. (Akda ve Güne , 2003).

Yarat c l n geli mesi, sa l kl uygun bir s n f ortam kadar; yarat c l a engel olan ko ullar n kald r lmas na da ba l d r. Bunu gerçekle tirmenin yolu ise önce bu ko ullar n bilinmesine ba l d r. A a da yarat l c l n engelleri aç klanacakt r.

Yarat+c+l+=+ Yok Eden Sebepler

Günümüzde yarat c l a verilen önem artmakta ve yarat c l destekleyen ko ullar n sa lanmas yönünde hareket edilmektedir. Buna kar n yarat c l engelleyen unsurlar hala varl n sürdürmektedir. Yarat c l yok eden sebepler

1) Çocuklar bir ödül beklentisiyle çal t rmak: bu elbette yarat c l öldüren en tehlikeli davran biçimidir. Ödül beklentisi çocuklarda asl nda içsel güdülenmeyi dü ürmektedir. Hennessey ve Amabile (1987), çocuklar n bir ödül beklentisi olmad durumda daha yarat c öyküler ortaya koyduklar n vurgulamaktad r.

2) Rekabet Ortam Düzenleme: Hennessey ve Amabile (1987), ilkö retim ö rencileri aras nda yapt klar ara t rmada rekabete sokulan gruptansa di er grubun daha yarat c ürünler ortaya koydu unu tespit etmi lerdir.

3) De erlendirme beklentisiyle çocuklar odaklama: de erlendirme amaçl yap lan k yaslama çocuklarda gerilemeye ve istek azalmas na sebep oldu u bilinmektedir. Böyleyken çocuklara bir de erlendirme beklentisi içinde bir görev verildi inde sanatsal yarat c l klar nda düzeysel gerilemelerin ortaya ç kt ara t rmalarla tespit edilmi tir ( Hennessey ve Amabile, 1987).

4) Gözetim alt na alma: yap lan ara t rma sonuçlar göstermektedir ki gözetim alt ndayken çocuklar n yarat c l ve içsel güdülenmeleri zarar görmekte ve azalmaktad r ( Lepper ve Grene, 1975; Pitmann ve di erleri, 1980: aktaran Hennessey ve Amabile, 1987)

5) K s tlanm durumlardan seçmelerini isteme: Amabile ve Gitomer (1984)’in yapt ara t rma sonucunda k s tlanm seçimli ve seçeneksiz ko ullardansa çocuklar n serbest seçim yapabildikleri durumlarda hem daha yarat c ürünler ortaya konmu hem de çocuklar söz konusu materyallerle daha fazla zaman geçirmi lerdir (Hennessey ve Amabile, 1987).

Sungur (1999: 250) yarat c l n engellerini bireysel, örgütsel ve toplumsal aç dan aç klamaktad r:

1. Bireysel engeller: Kendine güvensizlik, hata yapma ve ele tirilme

korkusu, mükemmeli isteme ve uyumculuk, engellerden korkma, kimlik duygusundan do an savunma mekanizmalar .

2. Örgütsel engeller: Geriye dönük tutumlar, önceden ve sürekli özele tiri,

hiyerar inin üst düzeyinde bulunanlar n astlar na güvensizli i, otoriter yönetim, kusursuz olma iste i, ciddi i ler yapma iste i.

3. Toplumsal engeller: Hayal kurmay zaman kayb sayma, oyunun

çocuklara göre oldu unu dü ünme, sorunlar matematiksel dü ünce ve para ile çözülece ini iddia etme, sorunlar n tek bir çözümü oldu unu söyleme, akl n sezgi ve duygulara tercih edilmesi gerekti ini dü ünme, vb.

R za (1999) ise bu engelleri biraz daha farkl yorumlam t r. Yarat c l etkileyen etkenler öyle s ralanabilir:

1. Duygusal engeller: Hata yapma veya ele tirilme korkusu, dü ünce esnekli inin olmay , tez canl l k, detayl dü ünememe, sab rs zl k, denetim korkusu, ba ml l k, önyarg l olma, kendine güvensizlik, ba arma korkusu, güdülenme azl .

2. Alg sal engeller: Problemin fark na varamama, problem alan n fazla daraltma, kavramsal bilginin yetersizli i, gözlem becerisinin yetersizli i, ili kileri görememe, de erlendirmede kullan lacak ölçütleri seçememe ve sebep sonuç ili kisini alg layamama

3. Kültürel engeller: Ö renilen toplumsal al kanl klar, töreler.

4. Ö renilmi engeller: E yalara ya da olaylara kal p anlamlar verilmesi, e yalar belirli bir tarzda kullanmaya al ma, fobiler, tabular.

5. Yüklü program engelleri: Bir ö retim program n n belirli bir zamanda tamamlanmas zorunlulu u veya konular n üst üste y l m (Üstünda , 2005: 23).

Bunlara ek olarak ö rencilere, okuma, inceleme, ara t rma için zaman vermemek, ho görülü olmamak, ö renme çabalar n karne notuna ba lamak yarat c l n geli mesini önlemektedir (Demirel, 2005: 176).

Yarat c l n engelleri d nda yine yarat c l kendi ko ullar na göre etkileyen zeka, ya , ortam, cinsiyet gibi ba ka etmenler bulunmaktad r. Ko ullar n n olumlu olmas durumunda bu etmenler yarat c l destekleyen yönde bulunurlar.

Yarat+c+l+=+ Etkileyen Etmenler

Bu bölümde yarat c l etkileyen etmenler yarat c l k ve zeka, yarat c l k ve cinsiyet, yarat c l k ve ya , yarat c l k ve aile, yarat c l k ve ortam, yarat c l k ve sanat alt ba l klar nda ele al nacakt r. Ard ndan yarat c l k ve e itim aç klanacakt r.

Yarat+c+l+k ve Zeka

Zeka ile yarat c l k aras nda anlaml bir ili kinin olup olmad pek çok bilim adam taraf ndan ara t r lm t r. Getzels ve Jackson (1962), Torrance (1969), Wallach ve Kagan (1978), zeka ile yarat c l k aras nda do rudan anlaml bir ili kinin olup olmad n ortaya koymaya çal m lard r. Verilere göre zeka ile yarat c l k aras nda do rudan ve anlaml bir ili kinin olmad ortaya konmu tur (Sönmez; 1993: 148).

Guildford’a göre zeka, yarat c l kta hiçbir zaman tek ba na belirleyici bir de i ken de ildir. Faktör analizi ile çok boyutlulu u ortaya konulan zeka, tek ba na yarat c l aç klayamamaktad r. Üstelik zekan n bir alt bile eni olarak ortaya ç kabilen bir de i ken, yarat c l n da bir alt bile eni olarak kar m za ç kabilmektedir (Sungur, 1992: 78).

Ara t rma sonuçlar yarat c l k ve zekân n kal tsal oldu unu desteklemektedir. Ancak her ikisinde de çevre önemli bir faktördür. Çevre olgusu yarat c l zekâdan daha çok ilgilendirmektedir (R za, 1999: 20).

Yarat c l k kavram ço u zaman zeka kavram yla kar t r l r. Oysa bu iki kavram birbirinden farkl d r. Zeki insan çok kural bilen, çok kavram bilen, ili kileri çabuk fark eden, belle i güçlü olan ve bunlara benzer pek çok özellik ta yan ki idir. Zeki olmak için bütün bunlar özgün bir biçimde kullanmak gerekmez, ancak yarat c olmak için gerekir. Ço u yarat c insan n zeki oldu u ancak, her zeki insan n yarat c olmad kaydedilmektedir (Kagan ve Lang, 1978: aktaran Aç kgöz, 2000).

Zeka testleri ile yarat c l k testlerinin ölçtü ü yetenekler büyük ölçüde örtü ür görünmektedir ancak yarat c l n zekadan ba ms z oldu u görülmektedir (Atkinson ve Hilgard, 1996: 508).

1966 da Gallegher’in ara t rmas na göre; * Yüksek zeka - yüksek yarat c l k

* Dü ük zeka - yüksek yarat c l k * Yüksek zeka – dü ük yarat c l k

* Dü ük zeka – dü ük yarat c l k sonuçlar ilgi çekicidir (Çellek, 2002).

Yarat c l n yüksek zekâyla belli bir ili kisi varsa da, üstün zekâ yarat c l garanti etmez. IQ skoru 120’nin üzerine ç k nca, nas l ölçülürse ölçülsün, zekâyla yarat c l n bir ili kisinin kalmad iddia edilmi tir (MacKinnon, 1962: aktaran Bora ve Alper, 2005).

Yarat c l k zeka ile ilgili görülse de onunla e anlaml de ildir. Tabi tercih edilen hem zeki hem yarat c olunmas belki ama farkl yap lardaki ö renciye do ru yönlendirme yap l rsa yine ba ar sa lan r. Bu durumda duygusal zekan n da önemi art yor (Çellek, 2002)

Sonuç olarak bu ara t rmalar nda söylenebilir ki, yarat c l k için belli bir zeka gereklidir ancak yüksek zekan n yüksek yarat c l içerdi i söylenemez, zeka ile yarat c l k aras nda do rudan bir ili ki yoktur.

:imdi di er bir etmen olan cinsiyet ile yarat c l k ili kisine de inilecektir.

Yarat+c+l+k ve Cinsiyet

Toplumdan topluma kültür içinde k zlar n ve erkeklerin davran lar n n farkl l k göstermesi yarat c dü ünme yeteneklerinde de farkl l k yarat r.

Türk kültüründe, yarat c dü ünce ile ilgili ilk çal ma 1974–1975 y l nda Samurçay taraf ndan Meunier’in yarat c l k testi kullan larak lise ö rencileri üzerinde yap lm t r. Toplam 60 ö rencinin yer ald ara t rmada fen-edebiyat bölümü ile erkek ve k z ö renciler aras nda k z edebiyat grubu lehine bir farkl l k bulunmu tur (Samurçay, 1976: aktaran Sungur, 1992: 79).

Özben ve Argun (2002), Dokuz Eylül üniversitesi ö rencileri üzerinde yapt klar ara t rmalar nda cinsiyet yönünden k zlar yarat c l k düzeylerinden ak c l k ve esneklik boyutlar nda erkeklere göre daha üstün bulunmu lard r. Özgünlük boyutunda ise erkekler ile k zlar aras nda farka rastlanmam t r.

S rada bir di er etkili unsur olarak yarat c l k ve ya ili kisi ele al nacakt r.

Yarat+c+l+k ve Ya"

Yarat c l k ve ya aras ndaki ili kiyi kesin s n rlarla ifade etmek güçtür. Çünkü bireyin çevresi, do al geli imi, içinde bulundu u ortam vb. özellikler farkl sonuçlar ortaya ç karabilmektedir.

Küçük çocuklarda yarat c beceriler daha kolay gözlenmektedir ancak yarat c dü ünce peki tirilmedi inden, “do rusunu yap, ak ls z olma, ya da bunu nas l böyle yapars n” gibi yorumlarla engellendi inden yok olmaktad r (Fyle,1985: aktaran Erdo du, 2006).

Ataman (1993: 112) 3-5 ya aras dönemde ilk kez yarat c ö elerin ortaya ç kt n ve yarat c l n geli mesindeki en kritik ya diliminin de 5-6 ya oldu unu belirtmi tir. Bu dönemde okula ba lama nedeni ile otorite, kurallar, yap lanm bir ortam vb. tan maya ba lamak yarat c l duraklatmaktad r. Ayr ca yarat c ürünlerin en yo un sergilendi i dönem olarak da 13–14 ya lar oldu u belirtilmi tir.

Gönen (1992) ise 13 ya civar n , yarat c l n en yo un oldu u dönem olarak göstermektedir.

Aile etmeni de yarat c l kla ili kilidir. A a da, ailenin yarat c l kta etkili olup olmad gözden geçirilecektir.

Yarat+c+l+k ve Aile

Aile ve yarat c l k ili kisi birçok ara t rmac taraf ndan incelenmi tir. Ancak bu etkinin ne düzeyde oldu u kesin bir ekilde ifade edilememi tir.

Sungur (1992: 164)’un Davasl gil’den aktard na göre, ailenin tutumlar ile yarat c l k aras ndaki ili kinin incelendi i bir ara t rmada, ö renim düzeyi dü ük olan annelerin çocuklar n n TYDT’den ald klar özgünlük puanlar n n, yüksek ö renim görmü annelerin çocuklar n n puanlar nda anlaml olarak dü ük oldu u belirlenmi tir.

Özben ve Argun (2002) Dokuz Eylül Üniversitesi E itim Fakültesi ö rencileri üzerinde gerçekle tirdikleri ara t rman n sonuçlar na göre yarat c l n ak c l k, esneklik ve özgünlük boyutlar ile anne-baban n e itim düzeyi aras nda anlaml bir farkl l k görülmemi tir.

Dökmen (1994: 209) empatik toplumlarda yarat c l n te vik edildi ini, di er toplumlarda ise kurallar n önemli oldu unu, yarat c l n ho kar lanmad n belirtmi tir. Ayr ca çocuklar n ba ms z olmas na, hayal kurmas na izin verilmesi gerekti ini vurgulam t r.

Çocuklar ilk ba ta hep taklitle ö renir. Yeti kinleri model al r. Bu nedenle çocu un önünde iyi modeller olmal d r. Aile, çocu un sorular n geçi tirmeden, çocu un anlayaca bir aç kl kla yan tlamal d r (Demirel, 2005:179).

Yarat+c+l+k ve Ortam

Goldsmith (2001)’e göre, stresten uzak ve rahat bir ortam yaratmak yarat c l n geli tirilmesinde önemlidir. En güç problemlerin çözümünde bile stres gereksizdir. Stres insan sonuca ula maktan al koyabilir. Gordon (2000) da al lagelmi ten ve geleneklerden ayr lman n pek kolay olmad n buna kar n, ortam de i tirmek için somut yollar oldu unu belirtmi tir. Bunlar; ortam zenginle tirmek, ortam yoksulla t rmak, ortam k s tlamak, ortam geni letmek, ortam yeniden düzenlemek, ortam yal nla t rmak, ortam sistemle tirmek ve ortam için önceden plan yapmak olarak s ralanabilir (aktaran Üstünda , 2005: 52).

Dü gücü, ancak insan n dü ünme yetene i özgür kald nda ve muazzam bir i tahla beslendi inde en güzel ürünlerini verir. Aksi takdirde dü gücü yok olmaktad r (Noyanalpan, 1993: 44).

Yarat c l n zaman zaman kimi bask lara kar n da ortaya ç kabilece ini unutmadan, genelde, ancak özgür ve demokratik ortamlarda kendini gösterebildi ini vurgulamak gerekir. Bask , korku ve ceza yarat c l engelleyebilir. Yine de bu ortamlarda da az da olsa yarat c ürünler ortaya ç kabilir (San, 1993; Sönmez; 1993).

Yarat+c+l+k ve Sanat

Yarat c l k uzun zaman boyunca sanatla an lm t r. Baltac o lu’nun (1976), sanatta yarat c l k konusundaki u sözleri ilginçtir:

... Sanat bir yarat c de il, bir uyand r c , bir co turucudur. Estetik duygu insanda varolan ancak bilinçalt nda kalan ehvet duygusu gibi biyo-psikolojik ya da sosyo-psikolojik duygular n uyanmas , bilinç üstüne ç kmas yla meydana geliyor. Böyle olunca her sanat eseri de er kuram nda s ralad m z, duygulardan birini a layan de il, bilinçalt nda ya ayan türlü duygular canland ran, bilinç üstüne ç kartan bir teknik demektir. (Dikici, 2001)

Bell, (1997)’in aç klamas nda dü ünmek, yarat c dü ünme için bir ihtiyaçt r. Sanat ile yarat c l güçlü bir ekilde birle tiren ey ak ld r. Sanat; güzellik, mükemmellik, uyum ve düzen yarat r. Fantezilerden do an, ula lmaz olan, ilk bak ta görülmez olan eyleri bize görünür k lar. Zevk ya da ho nutsuzlu a ifade kazand r r (Genç ve Sipahio lu, 1991: aktaran Dikici, 2001).

Yarat c l k yüzy llar boyu ola anüstü insanlara özgü bir özellik olarak kabul edilmi tir; yarat c l k kavram en çok güzel sanatlar alan nda kullan lm t r. Günümüzde ise yarat c l k insan ya am n n her bölümünde kendini gösterebilen bir yeti, günlük ya amdan bilimsel çal malara dek uzanan süreçler bütünü ve ayr ca bir tutum ve davran biçimidir (San, 1993: 71).

Yarat c l k kavram sanata özgü de ildir. Bilim de yarat c l geli tirir. Sanat e itiminin amaçlar çocuklara estetik alg lama yeteneklerini geli tirmelerinde, dü üncelerini görsel forma dönü türmelerinde, sanat n dilini ö renmelerinde ve sanat yap tlar ile kendi kültürleri aras nda ili ki kurmalar nda yard mc olacakt r. Günümüzde üzerinde önemle durulan konu sanat n uygulanmas ndan ve yarat c l geli tirmeden çok ve belki hepsinden önce sanat ö retmektir. Okullardaki sanat

e itimi, sanatç lar yerine, sanat de erlendiricileri yeti tirmeyi amaçlar. Önce görmeyi ö retmek önemlidir (K r o lu ve Stokrocki, 1997:3.8).

Yarat c l sanat kadar bilimin de geli tirebildi ini aktard ktan sonra tüm bunlar n olmas nda e itimin etkisine de yer vermek uygun olaca ndan bu bölümde e itimin yarat c l a etkisine yer verilecektir.

Yarat+c+l+k ve E=itim

Yarat c l k ve e itim; e itim ve yarat c l k ili kisi, farkl e itim düzeylerinde yarat c l k, yarat c l k ve okul ve ayr ca ö retmenlerin yarat c l desteklemek, ortaya ç karmak için neler yapabilece i ile yarat c l engelleyen ö retmen alt ba l klar nda incelenecektir. Son ba l kta ba ar ve yarat c l k ele al nacakt r.

E=itim ve Yarat+c+l+k li"kisi

Yarat c l k ve e itim birbirini do rudan etkileyen kavramlard r. Yarat c dü ünmenin bireylerde geli tirilmesinde uygulanan e itim sürecinin ve içinde bulunulan e itim sisteminin önemi büyüktür. E itim sistemi yarat c l a f rsat verecek yap da düzenlenmelidir. Ancak Dikici (2001)’nin Sungur (1997)’dan aktard na göre, ileri seviye bir formal e itim, bireyin yarat c l k aç s ndan ba ar çizgisini dü ürebilmektedir. Bu dönüm noktas orta ö retim ve lise s ras nda gözlenmektedir.

Sungur (1997)’a göre, ... e itim programlar ve e itim araçlar ile peki tirerek sol beyni ko ullayan bir ayg ta dönü mektedir.... Ve fazla e itilmi insanlar daha az yarat c olurlar. Çünkü ya amlar boyunca yan lma ve ba ar s zl n tehlikelerini ö renirler. Ara t rma ve yarat c l kta say s z yan lmaya kar n bir ba ar bulunmaktad r (Dikici, 2001).

Ça da ülkelerde zorunlu e itime ve e itim sistemine getirilen en temel ele tirilerden birisi yarat c l n geli iminin engellenmesiyle ilgilidir. Özellikle e itim f rsat e itli inin geçerli oldu u tüm toplumlarda, merkeziyetçi, tek tip ders kitab ve ezbere dayal e itime dayal yarat c l k dikkate al nmamaktad r (Ataman, 1995: aktaran Dikici, 2001). Yarat c l k bir süreç olarak e itimle geli tirilebilir bir

özelliktedir (Demirel, 2005:178). Zaten e itimin amac eskiyi tekrarlamak de il, yeni eyler yapabilme yetene ine sahip bireyler yaratmakt r (Sungur, 1992: 41).

Günümüzün geli mi ülkeleri e itimlerinde yarat c l a özel önem veren ülkelerdir. 8lginçtir ki, yarat c l k sanat e itimi yoluyla geli tirilmi ; ama yaln zca sanat n de il bilim ve teknolojinin geli mesini de sa lam t r (Ar c , 1993:184).

Bilim ve teknolojinin hiçbir dal nda ezber bilgiler ile ba ar l olmak mümkün de ildir. Bilimin bütün dallar nda daha önce var olan bilginin üzerine yaratarak bir ekleme yapmak söz konusudur. Bilim ancak yarat c l kla yüceltilebilir (Noyanalpan, 1993: 43).

E itim sürecinde, sürekli de i en ve geçerlili ini k sa zamanda yitiren haz r bilgiler vermek yerine, bilinmeyeni gündeme getiren bir ortam yarat c bireylerin yeti mesi için daha elveri lidir (Güvenç, 1993:135). Çocuklara yeteneklerini ve yarat c l klar n ortaya ç karacak f rsatlar sunabiliriz (Wasserman, 1990: 175).

Bireysel olarak ki ilere ve gruplara hatta ulusal düzeyde topluma, de i imle e zamanl , yarat c sorun çözme tekniklerini getiremezsek, kültürel aç dan özümleye ve yok olmaya mahkum olabilece imizi söyleyebiliriz (Ataman, 1993: 108).

“Günümüzde insanl k bir zihinler aras rekabetin içindedir. Bu yar n sonuçlar n tayin edecek faktörlerden birisi, yarat c l kt r. Yarat c l n çe itli bilgi alanlar nda ve farkl milletlerdeki miktar ve derinli i çok önemli olacakt r. Çünkü yarat c davran lar yaln z bilimdeki ilerlemeleri de il, fakat bütün bir toplumu da çok büyük ölçülerde etkilemektedir” (Ar k, 1990: aktaran Akda ve Güne , 2003).

Yarat c l n farkl e itim seviyelerindeki durumu önemlidir. A a da, bu konuya okulöncesi, orta ö retim ve yüksek ö retim seviyelerinde de inilecektir

Farkl+ Düzeylerde Yarat+c+l+k

Torrance (1977: 14) yarat c l n, okulöncesi ve ilk çocukluk y llar , orta ö renim ve yüksek ö renim dönemlerine aç klama getirmi tir.

• Okulöncesi veya 8lk Çocukluk Y llar nda Yarat c l k: Yarat c dü ünmenin ba lar nda çocukta hileci, ke ifsel ve deneysel etkinlikler ve yüz ifadeleri kullan m , ke fetme ve jest ve mimikleri anlama çabalar görülmektedir (Dubuque, 1970: aktaran Torrance, 1977: 14). Ancak geçmi te e itimciler çocuklar n bu dönemde ve hatta ortaö retim y llar nda bile yarat c l ktan aciz ve uzak oldu unu dü ünmekteydiler. Fakat bilimin e itim programlar na etkisiyle manzara de i mi tir. Çocuklar n sanatsal ve yaz nsal yarat c ürünleri gözlem alt na al nm ve giderek yarat c dü ünme becerileri oldu u kabul görmü tür (Torrance, 1977: 14).

• Ortaö retim Döneminde Yarat c l k: Bu dönemdeki birçok çocuk bulu lar ve yarat c ürünleriyle tarih yazm lard r. Örne in; Arturo Toscanini, Wernher von Braun, Samuel Colt, Louis Braille, Galileo Galilei, Edna St. Vincent Millay gibi.

Uzun zamand r okullarda yarat c yazma ve konu ma kabul görmekteydi. Son y llarda ise buna bilim ve sanat da dahil edilmi tir. Ve bu dallarda çe itli de erlendirmeler ve ödüllendirmeler yap lmaktad r (Torrance, 1962; Torrance, 1977: 14).

• Yüksek Ö renim Döneminde Yarat c l k: bilim, sanat, t p vs alan ndaki ço u bulu , yarat c ürün bu dönemde kaydedilmektedir. Bu bilgiden daha ilginç olan ortaya ç kan bulu ve ürünlerin yüksek ö renim sahas n n d ndan gelmi olmas d r. Bu sebeple de erlendirmeler ve ilgili kavramlarda de i ikli e gidilmi tir (Torrance, 1977: 15).

Yarat c l n ortaya ç kmas nda atmosfer de önemlidir. E itim atmosferiyle kastedilen okulun yarat c l kla ili kisine a a da yer verilecektir.

Yarat+c+l+k ve Okul

Uyumlu bireyler yeti tirmek ve toplumun itici güçlerinden biri olan yarat c dü üncelerin ortaya ç kmas n sa layan temel araçlardan biri e itimdir. E itim– ö retim etkinlikleri, genellikle s n f ortam nda olu maktad r. S n f ortam n n niteli i, yarat c l büyük ölçüde etkilemekte ve s n f atmosferini belirlemede temel belirleyicilerden biri durumundad r (Akda ve Güne , 2003).

Okullar yarat c l n geli tirilmesinde önemli sorumluluklar ta maktad r. Geleneksel e itim biçimi çocuklarda var olan yarat c l k potansiyelini köreltmektedir.

Forsth ve Nordvik (2002) “daha yarat c okul nas ld r” sorusunu öyle yan tlam lard r:

1. Yarat c ö retmenlerin varl 2. Olanaklarla donat lm ö retmenler

3. Ö retmenlere daha çok ö retim etkinlikleri bilgisi ve materyalleri sunma

4. Yarat c l ö retmek için “Neredeyiz?” ve “Hangi durumday z?” sorular n okuldaki herkesle birlikte sormak.

5. Yarat c l geli tirme amac yla çok say da uyar c lar geli tirmek. 6. Yarat c l a engellerini ortadan kald rmak

7. E itim ortam nda, yarat c l aç a ç karacak materyalleri

bulundurmak (aktaran Üstünda , 2005: 71).

Görülüyor ki okul denince en fazla öne ç kan unsur ö retmen olmaktad r. Ö retmenlerin yarat c l desteklemek ad na neler yapabilece i uzmanlarca aç klanm t r. Bu bölümde yarat c l kta ö retmen unsuruna yer verilecektir.

Ö=retmen Neler Yapabilir

a. Yarat c davran lar için gerekli f rsatlar sa layabilir. b. Yarat c ö renme becerilerini geli tirebilir.

c. Yarat c kazan mlar ödüllendirebilir.

i. Çocuklar n s rad sorular na kar sayg l olmal

ii. Çocuklar n s rad fikirlerine ve çözümlerine kar sayg l olmal

iii. Çocuklar n fikirlerinin de erli oldu unu onlara gösterilmeli

iv. Çocuklar n kendi ö renme giri imlerine inanmal ve f rsat tan nmal

v. Çocuklara de erlendirme bask s olmaks z n ö renme, dü ünme ve ke fetme ans verilmeli

• Çocuklarla yarat c ili kiler kurabilir ( Torrance, 1977: 23–25). Torrance (1977: 26) ö retmenlerin yarat c l geli tirmede yapabileceklerini bu ekilde aç klad ktan sonra di er yap labilecekleri de eklemi tir:

• Yarat c yazma için çocuklara amaç verme

• Çevresel uyaranlar için daha duyarl olmalar nda deneyimler sa lama

• Bilgi ö retimine kar olumlu tutum geli tirme

• Yarat c etkinliklerde tam canl l sa lama

• Dü ünmelerini yava latan veya gereksiz say lan örneklerden kaç narak yarat c dü ünmede tam bir canl l k sa lama

• Etkinlikler boyunca de erlendirmelerden kaç nma

• De erlendirme d uygulamalar sa lama

• Dü üncede yarat c l uyand rma.

Göthe demi tir ki “8nsan her yerde yaln z sevdi i insanlardan bir eyler ö renir”. Ö retmenler hangi yöntemlerin yarat c l geli tirece ini ve bu yöntemlerin nas l uygulanmas gerekti ini bilmelidir. Bunun için ilk ve en önemli ad m çocu a ula abilmede sevgiyle yakla mak gerekmektedir (Ar c , 1993:184).

Ö retmen, ö rencilerin kendisi ile do rudan konu abilece i, ula abilece i bir s n f ortam olu turmal d r. Ö renci yeni fikir ortaya att nda ö retmen aç k fikirli, kabule haz r ve titiz olmal d r. Ö retmen, uyar c lar düzenleyerek ö rencilerin yarat c güçlerini aç a ç karmalar na ve istedikleri denemelerden geçmelerine f rsat verirse, daha yarat c ve mutlu çocuklar yeti ebilecektir. (Akda ve Güne , 2003)

Tüm bu olumlu ö retmen özelliklerinden ba ka yarat c l engelleyen ö retmenlerin özelliklerine de inme ihtiyac duyulmaktad r

Yarat+c+l+=+ Engelleyen Ö=retmen Özellikleri

Yarat c l engelleyen ö retmenlerin özellikleri aras nda, K r o lu ve Stokrocki (1997: 13)’ye göre en önemli konu onlar yetenekli yeteneksiz, yarat c ya da de il gibi s n fland rma ve akranlar ile kar la t rmad r.

Sungur (1992: 46) yarat c l engelleyen ö retmen özelliklerini; cesareti k ran, güvensiz, a r ele tiren, davran lar nda tutars z, heyecans z, düz okumay vurgulayan, dogmatik ve kat , alanla ili kisini sürdüremeyen, ço unlukla yetersiz, dar ilgileri olan, s n f d nda ileti imi bulunmayan ö retmenler olarak s ralam t r.

Yarat+c+l+k ve Ba"ar+

Ba ar kavram Wolman (1973)’a göre, “istenilen bir sonuca ula ma yönünde bir ilerlemedir”. Ancak burada, okulda okutulan derslerde geli tirilen ve ö retmenlerce takdir edilen notlarla, test puanlar yla ya da her ikisi ile belirlenen beceriler veya kazan lan bilgilerin ifadesi olan “Akademik Ba ar ” kastedilmektedir (Carter & Good, 1973: aktaran Erdo du, 2006).

Ahmann & Glock (1971)’a göre akademik ba ar genellikle, ö rencinin psikomotor ve duyu sal geli iminin d nda kalan, bütün program alanlar ndaki davran de i melerini ifade eder (Erdo du, 2006). Bununla birlikte okulda okutulan derslerle ö rencilerde sa lanmas öngörülen davran de i iklikleri bili sel davran larla s n rl de ildir (Julian et al., 1972: aktaran Erdo du, 2006).

Erdo du (2006)’ya göre burada öne ç kan ba ar denince akla zihinsel ba ar geldi idir. Fakat zihinsel olarak üst düzeydeki bireylerin yan s ra üst düzeyde yarat c l a sahip bireylere de ihtiyaç bulunmaktad r.

Yarat c l k bilgiyi gerektirir. Bilgiye ula man n en etkili yollar ndan biri de okumakt r.

Okuma

Bütün geli melerin, h zla geli en teknolojinin ve teknolojiyle gelen araçlar n kar s nda kadim bir araç gibi duran okuman n i levinin ça da toplumlarda azalmaktansa artm olmas dikkat çekicidir (Özdemir, 1987: 12). Okuma, bilgi edinmede imdiye de in a lamam bir araç olma niteli ini korumaktad r (Bamberger, 1990: aktaran Gönen, Öncü, I tan, 2004). Geli mi dünya ülkeleri bilgiyi elde edip kullanmak amac yla dev yat r mlar ve muazzam harcamalar yapmaktad r (Yalç n, 2002: 19).

Giri yapmak aç s ndan burada literatürde yer alan baz okuma tan mlar na yer vermek uygun olacakt r:

Okuma: Yaz ya geçirilmi bir metne bakarak bunu sessizce çözümleyip anlamak veya ayn zamanda seslere çevirmek (TDK Türkçe Sözlük, 2005)

Harris & Sipay (1990: 10) okumay , “yaz l dilin anlaml bir ekilde yorumlanmas ”, Anderson et al (1985), “yaz l kaynaklardan anlam kurma (in a etme)”, Perfetti (1986), “yaz l unsurlar n nda dü ünme süreci” eklinde tan mlam lard r (aktaran Ünal ve Köksal, 2007)

Okuma, bir yaz y , sözcükleri, cümleleri, noktalama i aretleri ve öteki ö eleriyle görme, alg lama ve kavrama sürecidir (Kavcar ve di er., 1998: 41).

Okuma, insanlar n kendi aralar nda önceden kararla t rd klar özel sembollerin duyu organlar yoluyla alg lan p beyin taraf ndan yorumlanarak de erlendirilmesi i lemidir (Yalç n, 2002: 47).

Gözlerin ve ses organlar n n çe itli hareketlerinden ve zihnin anlama çabas ndan olu an karma k bir etkinlik olan okuma, bir yaz n n harflerini, sözcüklerini tan ma ve anlamlar n kavramakt r (Tazebay, 1995:3: aktaran Ünal ve Köksal, 2007; Özdemir, 1987b:127).

Okuma, bili sel davran larla psikomotor becerilerin ortak çal mas yla yaz l sembollerden anlam ç karma etkinli idir (Demirel, 1999c:133).

Yang n (1999: 68) ve Tosuno lu (2002: 548) okumay bir yaz daki sembolleri tan ma ve anlamland rma olarak tan mlamaktad r (Aktaran :engül ve Yalç n, 2004).

Okuma, bas l mesajlar duyu organlar yoluyla alg lay p, bunlar yorumlama, anlamland rma amac ile zihnimizin duyu organlar m zla ortakla a yapt bir etkinliktir (:engül ve Yalç n, 2004; Ru en, 2001:22)

Eskiden okuma sadece bir cümlenin anlam n alma arac olarak

de erlendirilirken art k beyin teknolojisini geli tirme arac olarak tan mlanmaktad r (Güne , 1997: 53). Okuma yazma bir yandan, insanl n birikmi deneyimlerini eski ku aklardan yeni ku aklara aktarmaya yararken öte yandan, ya ayan ku aklar aras nda önemli ve son derece etkili bir haberle me ve anla ma arac d r (Öz, 2001: 12).

8leti imin kuruldu u ve bilginin ta nd en önemli unsurdur dil (Yalç n,2002:9). Anlaman n, bilmenin arac olan kelimeler, cümleler, sözler, yaz lar toplamda dile denk dü mektedir. Anadilini iyi bilmeyen söyleneni ve okudu unu iyi anlayamaz. (Ru en, 2001: 49). Dil dü üncenin varolu alan d r (Demiralp, 1995: 44).

Okudu unu anlamada dili iyi bilmenin etkisi belirtilmektedir. Okudu unu anlamay daha etrafl ca aç klamak gereksinimiyle bu bölümde konuyla ilgili bilgilere yer verilecektir.

Okudu=unu Anlama

Yaz n n icad ile ba layan resmi tarih, kültürel devaml l n yaz ile sürdürmektedir. De i meden kalabilen bu kültür miras n ya atmak ve geli tirmek, ancak yaz n n anla lmas ve yorumlanabilmesi ile gerçekle ebilmektedir (Ünal, 2007).

Armbruster ve di erleri (2003:2), çocuklar n okula gitmeden uzun bir zaman önce okumay ve yazmay ö renebilecekleri ve do duklar andan itibaren okur olabileceklerini ileri sürmektedirler ( aktaran Ünal ve Köksal, 2007). Do duklar

andan itibaren okur olabilecekleri iddia edilen çocuklar, asl na uygun okuma yapabilmekte midirler ( Ünal ve Köksal, 2007)? Bunun netle mesi için okuma ve anlaman n ne oldu unun aç klanmas gerekmektedir.

Dökmen (1994a: 9) ise okuma etkinli inin en az ndan, psikolojik, sosyolojik, ekonomik, antropolojik ve e itsel boyutta ele al nmas gerekti ini, bu be boyutun okuma etkinli inde birbirinden ba ms z olmad n belirtmi tir. Kavcar ve di erleri (1998: 42) de okuman n fizyolojik, psikolojik ve toplumsal yönlerine ve bu etkenlerin okuma s ras nda göz önünde tutulmas gerekti ine dikkat çekmi tir.

Her insan okudu unu anlamay ister ancak daha ileri boyutta dü ünürsek, asl nda okuman n amac anlaman n da ötesinde insan gibi olmakt r (Ru en, 2001: 13). Bir anlamda birey kendi özgürlük alan n geni letmekte, dü ünsel evrenini zenginle tirmekte ve derinle tirmektedir (Güleryüz, 2001:2). Asl nda her okur, metni kendi ki isel konumuna, duygusal yap s na, dü ünsel yetisine göre ya ar. Bu aç dan, bir bak ma, her okur metinde kendini okumaktad r (Göktürk, 2001:134).

Yeti mekte olan bir ki i ileti im araçlar ndan birçok bilgi, beceri edinebilmekte ama daha zengin kaynaklara ula mak ve bu kaynaklar kendi ihtiyac na göre kullanmak ancak okuma ile mümkündür, bu yüzden okuman n e itimdeki yeri çok önemlidir (Kavcar ve di er., 1998: 41). Okuma ve anlama e itimi, bütün disiplinlerin ö retilmesinde anahtar durumunda bulunmakta ve bireyin geli mesini sa lamaktad r (Özen, 2001: 91).

Çelenk (2003: 99), okudu unu anlama gücü ile desteklenmeyen bir okuma eyleminin geli igüzel bir seslendirme ya da bir zaman kayb ndan ba ka bir ey olmad n belirtmi tir (Ünal ve Köksal, 2007).

Okudu unu anlama, metnin ne anlama geldi ini bilmektir. Ço u ara t rma, günümüzde okudu unu anlaman n ele tirel bir beceri oldu unu, ancak ço u çocu un bu konuda ba ar s zl k gösterdi ini saptam t r (National Reading Panel [NRP], 2000; Snow, 2001; akt. Connor; Morrison; Petrella; Jocelyn, 2000: aktaran Tok ve Kaya, 2007).

Okuman n gerçek amac anlam çabuk ve do ru kavramakt r (Özdemir, 1987b:128). Okumay anlama, bilginin önemli alanlar na ö renci eri imini ve zihinsel hedeflere ula man n bir yolunu sa layan ve geni ö renmelere imkan sunan bir beceri olarak tan mlanabilir (Carnie, Silbert, Kame’enui, Tarver, 2004: 200).

Okudu unu anlamada okuman n türleri de önem te kil etmektedir. Sesli okuma, sessiz okuma, ele tirel okuma gibi birçok okuma türü vard r. Özellikle sessiz okuma da amaç ki iye kendi kendine okuma al kanl kazand rmakt r (Kavcar ve di er., 1998: 42).

Gerek dinleme gerekse okuma e er anlama ile sonuçlanm sa bir de er ta r (Kavcar ve di er., 1998: 49). 8ki ayr çaba gibi görünen “okuma ve anlama” asl nda birbirine neden sonuç ili kisi ile ba l d r. 8nsan anlamak için okur, okudu unu anlamak ister (Demirel, 1999a: 56).

Okudu unu anlaman n dört önemli özelli i bulunmaktad r: 1) Okuman n amac anlamakt r. 2) Anlama etkin bir süreçtir. 3) Yaz l bir metni anlamak için ön bilgiler kullan lmaktad r. 4) Anlama yüksek seviyede dü ünmeyi gerektirir (Çak c ve Altunay, 2006).

Anlama süreci ile ilgili her aç klama, anlam bulma, kavrama ve

de erlendirme a amalar n kapsar. Anlama, bu a amalar yerine getirildikten sonra gerçekle mektedir (Güne , 1997: 60).

Smith’e (1985) göre, anlama soru sormaya dayal d r. Okuyucu okuma etkinli i süresince sürekli sorular sorar ve bu sorulara yan t buldu u sürece metni anlayabilir ( Çak c ve Altunay, 2006).

Okumada bir hedef yoksa okunulana kar yo unla ma olmaz, okunan konu da anla lmaz. Okuma bir amaç gütmüyorsa hiçbir anlam yoktur. Önemli olan okunan eyin neden okundu unu bilmektir, yoksa hiçbir ey ak lda kalmaz (Bayk z , 2005: 15–24).

8yi okuma, gözün, zihnin ve ses organlar n n e güdüm içinde çal mas na ba l d r (Kavcar ve di er., 1998: 41). Okurun metni kavray p özümlemesi,

etkile meler sürecinin sonucudur. Bu süreci ba latan okurun kendisidir. Bu aç dan anlama olgusunda en önemli ey, devingen okuma edimidir (Göktürk, 2001: 130).

Akyol'a (2003: 13) göre okudu unu anlayan, anlad n da içinde ya ad ortam geli tirmek amac yla çe itli yönlerden kullanabilen fonksiyonel okuyucular n yeti tirilmesi, okuma-yazma e itim ve ö retiminin de buna göre düzenlenmesi gerekmektedir (Ünal ve Köksal, 2007).

Okumay anlamada esas olan ö renmedir (Buehl, 2002). Zaten buradaki en önemli nokta udur, amaç okumay ö renmek de il, ö renmek için okumay araç olarak kullanmay ö renmektir (Ç nar, 2004). Okuma, okudu unu anlama bir beceridir ve bu becerinin geli mesi de e itimle mümkündür (Dökmen 1994a: 25).

Ayr ca do ru ve h zl okuyabilen, okudu unu iyi anlayabilen ö rencilerin bütün derslerde ba ar gösterme olas l yüksektir (Öz, 2001: 1). Bu konuda yap lm ara t rmalar da “ö renim dilini etkili kullanabilme” ile “okul ba ar s ” aras nda yüksek bir ili ki oldu unu ortaya ç karm t r (Tekin, 1981). San ld gibi yava okuyucu çok iyi anlayamamaktad r. Ço u ara t rman n sonucu tam tersine h zl okuyanlar n daha iyi okuduklar n ortaya koymu tur (Güne , 1993: 50).

Okuma, dil ve ki ili i sistematik olarak geli tirmenin en etkili araçlar ndan biridir. Okuma, çok sözü edilen e itim engellerini kald rabilir, böylece entelektüel e itimin ilerletilmesi yolu ile daha e it bir e itim f rsat na imkan sa lar (Bamberger, 1990:2).

Bamberger (1990: 29) okuyucular n ilgilerini etkileyen faktörleri öyle s ralam ; harflerin ve sat r uzunlu unun seçimi, kitaplardaki resimler, kitaplar n elde edilebilirli i, okumaya ayr lan zaman, metnin güçlü ü...

Hem içsel hem d sal çevredeki her etken okumada zihinsel performans etkileyecektir (Buzan, 2005: 72). Ö retmen de ö rencilerin ilgilerini ke fetmeye çal mal d r (Bamberger, 1990: 17). Örne in okuma çal malar yaparken anlamay kolayla t rabilmek için ö renci ya ant lar yla ili ki kurmaya dikkat etmelidir (okuma yazma dersi, 2007). 8yi bir ö retmen ö rencilerinin, ne zaman daha ba ms z ve daha

etkili çal t klar n , ö rendiklerini bilir ve onlar n kendi ö renmelerini ba armalar için sorumlulu u alabilir (Blachowicz & Ogle, 2001).

Okuma i lemi alelade gerçekle en bir süreç olmad gibi okuman n geli mesi de belli sistem ve metotlar n uygulanmas esas na dayanmaktad r. A a da okuma ve anlaman n Türkçe e itiminde nas l i lendi i aç klanacakt r.

Türkçe E=itimi ve Türkçe Dersi Ö=retmenleri

Türkçe e itiminde; hayat boyunca sürecek e itim ve ö retime temel te kil eden okuma ve yazma ö retimi; do ru ve h zl okuyan, okudu unu anlayan, anlad n yerinde yorumlayan ö rencilerin yeti tirilmesi arzu edilir. (Erkal; Albayrak, 2003: aktaran K l ç, 2005)

Türkçe ö retiminde öncelik, ö rencilerin dinleme, okuma, konu ma ve yazma becerilerini bilimsel bir anlay la, planl bir biçimde geli tirmek, onlara Türk dilini do ru, bilinçli kullanma duyarl l kazand rmakt r ( Ba c ve Temizkan, 2006).

Okul ö renmeleri, temelde ö renmelerin gerçekle ti i bir ileti im ve etkile im süreci olup, bu ileti im sürecinin sa l kl bir yap da sürdürülmesi dil becerilerinin amaca uygun olarak kullan lmas n gerektirir (:engül ve Yalç n, 2004).

8lkö retim Okulu Ders Program nda 7. s n flar için Türkçe Dersi için ö rencilerin okuma becerisiyle, ö rencilerin günlük hayatlar nda kar la t klar yaz l metinleri do ru, ak c bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklar n de erlendirip ele tirel bir bak aç c s yla yorumlayabilmeleri ve okumay bir al kanl k hâline getirebilmeleri amaçlanm t r.Programda, okuma becerisini geli tirmek amac yla çe itli etkinliklere yer verilmi tir. Programda yer alan okuma dil becerisinde; okuma kurallar , okunan metinlerin anla lmas ve çözümlenmesi, anlamland r lmas , okunan metinlerin de erlendirilmesi ve okuman n bir al kanl k hâline

dönü türülmesine yönelik olarak çe itli kazan m ve etkinliklere yer verilmi tir (MEB 8lkö retim Ders Programlar , 2007).

Türkçe ders program nda, “Türkçe, çocu un, her eyden önce anlama ve anlatma gücünü geli tirecektir. Türkçe, bir bilgi dersi de il, bir ifade ve beceri dersidir. Ö rencilerin zihin ve ruh geli imlerinde iyi bir ana dili ö retiminin rolü, ba ka hiçbir dersle ölçülemeyecek kadar büyüktür.” ifadeleri de Türkçe dersinin önemini aç kça ortaya koymaktad r (Ba c ve Temizkan, 2006).

Tabi bu hedeflerin ne kadar gerçekle tirilebildi i tart l r. Örne in, Özen (2001: 14)’de okuma e itimi konusunda okullar n i levi bu kadar önemliyken, okullar n ö renciyi okumadan so uttu unu bile söyleyebilece imizi, ö retmenlerin de kendilerinin okumadan uzakla t n belirtmi tir. Dolay s yla okuma e itiminde Türkçe dersi ö retmenlerinin etkisine bakmakta fayda vard r.

8lkö retimin ilk y llar ndan itibaren ana diliyle ilgili becerilerin tam olarak kazand r lmas büyük önem ta maktad r. Bu becerilerin kazand r lmas nda en büyük sorumluluk da Türkçe dersi ö retmenlerine dü mektedir. Çünkü ö retmen, gerekli bilginin kazan lmas n kolayla t ran, gerekli ortamlar haz rlayan bir rol benimsemek durumundad r. Bunu en iyi biçimde yapabilmek için de en az ö rencileri kadar ö renme ile aras n n iyi olmas gerekir (F nd kç , 1997: 27: aktaran Ba c ve Temizkan, 2006).

Ba c ve Temizkan (2006) ara t rmalar nda ilkö retim ö rencilerinin okuma anlama becerilerinde ö retmenden çok yüksek beklentileri oldu u sonucunu vurgulam lard r.

Okuma ile ilgili olarak anne baban n, yak n çevrenin ve ö retmenin tutumu olumlu ya da olumsuz bir etki yaratmaktad r (Özen, 2001:131). Bunun yan s ra tamamen olumsuz etki yaratan unsurlar ve di er sorunlar da a a da k saca ele al nacakt r.