Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi
2002, 3 (2) 27-39
Kaynaştırma Ortamındaki İşiten Öğrencilerin İşitme Engelli
Akranlarına Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenler Açısından
İncelenmesi
Tevhide Kargın* Berrin Baydık Ankara Üniversitesi Ankara Üniversitesi
Özet
Bu araştırmada meslek liselerinin 9„ 10. ve II. sınıflarında kaynaştırılmış düzenlemede eğilim gören işitme engelli öğrencilere yönelik işiten sınıf arkadaşlarının Tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada Cambra (2002) tarafından uyarlama çalışması yapılmış olan Özel Oereks'ınimli Öğrencilerin Kaynaştırılmalarına Yönelik Tutumları Belirleme Ölçeği kullanmıştır. Ölçek Türkçe'ye araştırmacılar tarafından uyarlanmıştır. Araştırmanın sonucunda, işiten öğrencilerin işitme engelli arkadaşlarına yönelik tutumlarının bulundukları sınıf düzeyine, birlikle öğrenim görme sürelerine, işitme engelli öğlenci ile iletişimde kullandıkları yöntemlere ve işitme engeline İlişkin bilgi alma durumlarına göre anlamlı olarak farklılaştığı gözlenmiştir, işiten Öğrencinin cinsiyeti ve işiıen öğrencinin ailesinde ya da yakın çevresinde işitme engelli birey bulunma durumu ise işitme engelli Öğrenciye yönelik tutumlarda anlamlı bir farklılık oluşturmamıştır.
Anahtar Sözcükler: İşitme engelli Öğrenciler, işitme engelli Öğrencilere yönelik tulumlar Abstract
In this study, the attitudes of hearing students towards mainstreamed hearing impaired students who attended 9., 10., and II. grades of vocational high schools was examined. The Scale of Attitudes Towards the Integration of Students with Special Needs, adapted by Cambra (2002) was used in the study. The scale was adapted to Turkish by the researchers. The results showed that the attitudes of hearing students towards hearing impaired students was influenced significantly by the variables of grade level, period of time spent together in education, methods used in communication with hearing impaired student and level of being informed about hearing impairment. The variables of sex, and the state of existing hearing-impaired in relatives and environment had no significant effect on the attitude of hearing students towars the hearing impaired students.
Key Words: Hearing impaired students, attitudes towards hearing impaired students
28 TEVHİ DE KARGIN • BERRİ N BAYDIK
İçinde yaşadığımız 2000'li yıllarda engelli bireylerin eğitim gereksinimlerinin en iyi hangi ortamda karşılanacağı konusu Özel eğilim alanında en fazla tartışılan konulardan biridir. Eğitim ortamlarına tarihsel süreç içinde bakıldığında ayrı yatılı/gündüzlü okullardan, kaynaştırma ortamında eğitime doğru bir geçişin olduğu görülmektedir. Özel gereksinimlİ çocukların ayrı yatılı/gündüzlü okullarda eğitim görmelerinin insan haklarına aykırı olduğu, bu bireylerin toplum yaşamına uyum sağlamakta zorlandıkları ve pek çok özel gereksinimli öğrencinin eğitimlerinin normal düzenleme içinde daha iyi karşılanabileceği görüşlerinden hareketle ayrı okullarda eğitim daha az tercih edilen bir düzenleme biçimini alırken, kaynaştırma eğitimi daha fazla tercih edilen bir eğitim düzenlemesi haline gelmiştir (Kırcaa)i-Iftar, 1998).
Genel olarak özel gereksinimli öğrencinin bir okul gününün herhangi bir diliminde normal eğitim p r o g r a m ı içinde eğitim görmesi şeklinde tanımlanan (Lewis ve Doorlag, 1999) kaynaştırma t e r i m i n e ilişkin başka pekçok tanımlama bulunmakla birlikte bu kavramın sınırları, ABD'de 1975 yılında kabul edilen yasa (PL 94-142) ile açıkça belirlenmiştir. Buna göre engelli bireylerin '"en az kısıtlayıcı çevre" içinde kendi özelliklerine uygun eğitimden yararlanmasını öngören yasada (Gearheart, Weishahn ve Gearheart. 1996) uygun yerleştirme kararının verilmesinde olabildiğince "normallerle" birarada bulunma ilkesinin dikkate alınması gerektiği de vurgulanmaktadır (Salend, 1998). Kaynaştırma kavramına ilişkin daha kapsamlı bir tanımlama yapmak söz konusu olduğunda ise özel gereksinimli Öğrencilerin normal gelişim gösteren akranlarıyla, yetenek ve y e t e r l i l i k l e r i n i , g e r e k s i n i m l e r i n i ve yapabileceklerini dikkate alarak hazırlanmış programlarla (Lewis ve Doorlag, 1999; O.E.C.D.,
1994), ö ğ r e n c i l e r i n özel g e r e k s i n i m l e r i n i karşılayacak destek hizmetlerle (Salend, 2001). sosyal ve eğitimsel açıdan birliktelikleri sağlanarak normal o k u l d a , norma! d ü z e n l e m e içinde eğitilmeleri şeklinde ifade etmek mümkündür (Nowell ve Innes. 1997: Salend, 1998).
Kaynaştırma uygulamalarının yaygınlaşması bu düzenleme içinde bazı temel koşulların
sağlanmasını gerekli kılmaktadır (Roberts ve Lindsell, 1997). Tüm okul personelinin ve öğretmenin kaynaştırmaya yönelik olumlu tulumlar sergilemeleri (Scruggs ve Mastropieri, 1996; Center ve Ward, 1987; Kargın, 1990), kaynaştırma sınıfındaki diğer Öğrencilerin özel gereksinimli öğrenciye yönelik olumlu tutumları (Roberts ve Lindsell, 1997; Roberts ve Smith, 1999; Miller ve Gibs, 1984), eğitim programlarının öğrencilerin gereksinimlerine göre bireyselleştirilmesi, etkili sınıf y ö n e t i m i t e k n i k l e r i n i n k u l l a n ı l m a s ı , destekleyici özel eğitim hizmetlerinin sağlanması (Lewis ve Doorlag, 1999; Salend, 1988; Gearheart ve ark.. 1996) bu koşullardan bazılarıdır. Ayrıca k a y n a ş t ı r m a eğitiminin Özel g e r e k s i n i m l i öğrencilerin gereksinimlerini karşılayabilmesi için yukarıda belirtilen koşullardan önce, bu bireylerin eğitiminden birinci derecede sorumlu olan Öğretmenler ile sınıftaki diğer öğrencilerin. kaynaştırma öğrencisine ilişkin bilgi sahibi olmaları da gerekmektedir. Bu araştırmanın konusunu oluşturan işitme engelli ö ğ r e n c i l e r , işitme d u y u l a r ı n ı n g ö r e v i n i tam olarak y e r i n e getirememesi nedeniyle konuşma becerisini kazanmada işitme kaybının derecesine bağlı olarak çeşitli derecelerde güçlükler yaşayan bireyler olarak t a n ı m l a n a b i l i r . İşitme engelli ö ğ r e n c i l e r i n kaynaştırma ortamında başarılı olmaları akademik başarı, dil edinim düzeyi gibi sahip oldukları özelliklerle birlikte, bu öğrencilere uygun fiziksel koşulların sağlanması, programların öğrencilerin Özelliklerine göre bireyselleştirilmesi, olumlu akran ve öğretmen tutumlarının oluşturulması gibi faktörlerden de etkilenmektedir. Araştırmada bu faktörlerden biri olan ve kaynaştırma sınıflarında genel kabul havasının oluşturulması açısından önemli olarak kabul edilen işiten öğrencilerin işitme e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r e y ö n e l i k t u t u m l a r ı incelenmektedir.
Kaynaştırma eğitiminin işitme engelli öğrencilere sağladığı yararlar işitenlerin dünyasına katılmaya hazırlık, akademik gelişimi hızlandırmak, söze! dil becerilerini geliştirmek ile birlikte, işitenlerle sosyal bütünleşmelerini sağlamak olarak sıralanmaktadır (Gearheart ve ark,, 1996). Gerçekten de işitme engelli öğrencilerin Öğrenim gördükleri kaynaştırma sınıflarında olumlu akran t u t u m l a r ı n ı o l u ş t u r m a k i ç i n s o s y a l
KAYNAŞTIRMA ORTAMINDAKİ İŞİTEN ÖĞRENClLERlN İŞİTME ENGELLİ AKRANLARINA 2 9 YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
b ü t ü n l e ş m e l e r i n i n sağlanması ö n e m l i bir koşul olarak kabul edilmektedir (Ladd, Munsoıı ve M i l l e r ,
1984). Sosyal bütünleşme için öğrencilerin fiziksel olarak aynı ortamda bulunmaları yeterli olmamakta aynı zamanda sosyal etkileşimin artırılmasına da gereksinim duyulmaktadır. Sosyal e t k i l e ş i m ise i ş i t m e e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r e sosyal b e c e r i l e r i n ö ğ r e t i l m e s t y l e , işitme engeline i l i ş k i n işiten öğrencilere ve öğretmenlerine b i l g i verilmesiyle ( A n t i a , 1985). y a p ı l a n d ı r ı l m ı ş o l u m l u akran e t k i l e ş i m fırsatlarının sağlanmasıyla ( M e r t e n s , 1989) k o l a y l a ş t ı r ı l a b i l m e k t e d i r . Ancak sosyal e t k i l e ş i m i n sağlanabilmesi için Öncelikle işiten ö ğ r e n c i l e r i n işitme engelli öğrencilere y ö n e l i k t u t u m l a r ı n ı n i n c e l e n m e s i g e r e k m e k t e d i r . Kaynaştırma ortamındaki işiten öğrencilerin işitme engelli öğrencilere yönelik tutumlarını inceleyen çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. B u araştırmalar kaynaştırma ortamında eğitim gören işitme engelli öğrencilere yönelik işitenlerin tutumlarını ve bu tutumları çeşitli değişkenler açısından incelemeyi amaçlayan çalışmalardır. Bu çalışmalardan birinde i l k ö ğ r e t i m i k i n c i kademe ve lise öğrencilerinin İşitme engelli ve diğer engel grubundan akranlarıyla a r k a d a ş l ı k k u r m a y a i l i ş k i n d ü ş ü n c e l e r i incelenmiştir. Araştırmada normal gelişim özelliği g ö s t e r e n ö ğ r e n c i l e r i n , e n g e l l i a k r a n l a r ı y l a arkadaşlık kurmaya istekli o l d u k l a r ı , normal sınıfın bu arkadaşlığı geliştirmek için en uygun ortam o l d u ğ u n u d ü ş ü n d ü k l e r i ve bu a r k a d a ş l ı ğ ı n k u r u l m a s ı n d a ö n c e l i k l e k e n d i l e r i n i s o r u m l u gördükleri bulguları elde edilmiştir (Hendrickson, Shokoohi-Yekta, Hamre-Nietupski, Gable, 1996).
İşiten öğrencilerin işitme engelli öğrencilerin n o r m a l sınıflarda e ğ i t i m g ö r m e l e r i n e y ö n e l i k tutumlarının incelendiği bir başka çalışmada, işiten ö ğ r e n c i l e r i n i ş i t m e e n g e l l i a k r a n l a r ı n ı n g e r e k s i n i m l e r i n i n a y r ı b i r o k u l d a daha i y i karşılanabileceğini düşünmelerine k a r ş ı n , aynı sınıfla birlikte eğitim görme durumunda da işitme e n g e l l i l e r i n gerektirdiği i l g i n i n sınıfın düzenini bozmayacağını ve işitme engelli öğrencilerin sınıfta kendilerini yalnız hissetmeyeceklerini ifade ettikleri b e l i r t i l m i ş t i r ( C a m b r a , 1997). A y n ı çalışmada, işiten ö ğ r e n c i l e r s ı n ı f l a r ı n d a i ş i t m e e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r i n b u l u n m a s ı n ı n b i r s o r u n yaratmayacağını, işitme engelli bir arkadaşa sahip o l m a n ı n o l u m l u bir d e n e y i m ve o n l a r ı n p r o b l e m l e r i n i anlamada y a r d ı m c ı o l a c a ğ ı n ı , k e n d i l e r i n d e herhangi bir k i ş i l i k ve davranış p r o b l e m i oluşturmayacağını d ü ş ü n d ü k l e r i n i de
belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan Öğrencilerin ifade e t t i k l e r i bu g ö r ü ş l e r l e b i r l i k t e , işiten öğrencilerin işitme engellilerin daha i y i bir eğitim alabilecekleri ortama ilişkin net bir görüşe sahip o l m a d ı k l a r ı araştırmadan elde edilen sonuçlar arasında yer almaktadır. Öğretmenin işitme engelli Öğrencilere karşı daha sabırlı olacağı, işitme engelli bir s ı n ı f arkadaşına sahip olmanın hoşlarına gideceği ve spor e t k i n l i k l e r i n d e onlarla b i r l i k t e o l m a n ı n s ı k ı c ı o l m a y a c a ğ ı İ f a d e l e r i i ş i t e n ö ğ r e n c i l e r i n d i ğ e r ortak g ö r ü ş l e r i arasında bulunmaktadır.
B r o w n ve Foster (1991) tarafından yürütülen bir başka çalışmada ise Rochester T e k n o l o j i Enstitüsü'nde çeşitli ortamlarda işitme e n g e l l i öğrencilerle b i r l i k t e bulunan işiten ö ğ r e n c i l e r i n , işitme e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r e i l i ş k i n düşünceleri niteliksel bir çalışmayla incelenmiştir. Araştırmada g ö r ü ş m e y a p ı l a n Ö ğ r e n c i l e r , i ş i t m e e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r i n kaynaştırma sınıflarında ö ğ r e n i m görme hakkına ve buradaki çalışmaları yapabilecek zihinsel yeterliliğe sahip olduklarını, ayrıca onların s ı n ı f t a k i v a r l ı k l a r ı n ı n k e n d i e ğ i t i m l e r i n i engellemediğini ifade etmişlerdir. Çalışmada, işiten ö ğ r e n c i l e r i n i ş i t m e e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r i n p r o b l e m l e r i n e ve yaşadıkları g ü ç l ü k l e r e karşı duyarlı o l d u k l a r ı görülmüştür. Bununla b i r l i k t e araştırmacılar, işitme engelli öğrencilerin akademik ortamda g ö r d ü k l e r i kabulü sosyal alanda ya da diğer kampus etkinliklerinde görmediklerini, sosyal etkileşimde ortaya çıkan bu olumsuz d u r u m u n , i ş i t m e e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r i n işiten ö ğ r e n c i l e r e y ö n e l i k o l u m s u z t u t u m ve d a v r a n ı ş l a r ı n d a n kaynaklandığını işiten öğrencilerin ifade ettiklerini belirtmişlerdir.
Furnham ve Lane (1984) ise yaşları 19-60 arasında değişen işitme engelli ve işiten bireylerin, i ş i t m e e n g e l i n e y ö n e l i k t u t u m l a r ı n ı karşılaştırmışlardır. Çalışmada hem i ş i t e n l e r i n işitme engellilere yönelik tutumları ele alınmış, hem de işitme engelli bireylerin kendilerine i l i ş k i n d e ğ e r l e n d i r m e l e r i i n c e l e n m i ş t i r . A r a ş t ı r m a n ı n sonucunda işitenler, işitme engellilerle arkadaş olmanın işitenlere göre daha zor olduğunu, işitme e n g e l l i l e r i n g e n e l l i k l e k e n d i l e r i n i z a v a l l ı hissettiklerini, depresyona diğer insanlardan daha e ğ i l i m l i ve endişeli olduklarını, normal bir yaşam sürdüremeyeceklerini düşündüklerini b e l i r t m i ş l e r d i r . Bununla b i r l i k t e yine aynı ç a l ı ş m a d a , işiıenlerin işitme engelli çocukların ayrı bir okulda
30
TEVHİ DE KARGIN • BERRİ İM BAYDIKokumamaları gerektiğine işitme engellilerden daha fazla inandıkları da elde edilen bulgular arasındadır. Sözü edilen çalışmada, erkekler kadınlardan farklı olarak total işitme kayıplı kişilerle birlikte yaşamanın, ağır işitenlerle birlikte yaşamaya göre daha zor olduğunu da belirtmişlerdir. Ayrıca genç erkekler, işitme engellilerin işitenlerden ayrı yaşaması ve çalışmasının iyi olacağına daha fazla inanırken, yaşı daha ileri olanlar işiıme engellilerin ayrı okullarda okumaması gerektiğine daha fazla inanmaktadırlar.
Bir başka çalışmada Ladd, Mıınson ve Miller (1984), iş eğitimi kaynaştırma sınırlarındaki 11-18 yaş grubundaki işitme engelli ve işiten Öğrencilerin sosyal etkileşim ve akran tutumlarını boylamsal olarak incelemişlerdir. Çalışmada, işitme engelli öğrencilerin işiten akranlarıyla etkileşimlerinin zamanla daha sık ve karşılıklı duruma geldiği, işiten sınıf arkadaşlarının işitme engelli Öğrencilerin bireysel farklılıklarının farkında oldukları ve onları anormal olarak algılamadıkları sonuçlarına varılmıştır. İşiten öğrencilerin işitme engelli öğrencilere yönelik tutumlarının sosyal etkileşimi ve arkadaşlık kurmayı destekler nitelikte olduğu da belirtilmiştir. Tüm bunlara karşın, sözü edilen iki öğrenci grubu arasındaki etkileşimin yalnızca sınıf o r t a m ı n d a sürdürüldüğünün belirlendiği, bu durumun nedeninin ise işitme engelli öğrencilerin kaynaştırma ortamının dışındaki zamanlarda yatılı özel okula devam etmeleri ve aileleri ile birlikte yaşamamaları olabileceği de ifade edilmiştir.
işiten Öğrencilerin işitme engelli öğrencilere yönelik tutumlarını inceleyen bu çalışmaların bazılarının ortak sonuçlarına bakıldığında, işiten öğrenciler işitme engelli arkadaşlarının ayrı okullarda okumalarının onlar için daha yararlı olacağını düşünmekle birlikte, kendi sınıflarında olma durumunda da fazla sorun yaşamayacaklarım belirtmişlerdir. Bu sonuçlar yaşantı eksikliğinin Önemini orlaya koyması açısından dikkat çekicidir. T ü r k i y e ' d e kaynaştırılmış düzenlemede eğitim gören işitme engelli öğrencilere yönelik sürdürülen çalışmalar oldukça sınırlıdır. Bu çalışmaların bir kısmı farklı eğitim ortamlarına yerleştirilmiş işitme e n g e l l i ç o c u k l a r ı n iletişim b e c e r i l e r i n i n değerlendirilmesi (Eripek, 1990), kaynaştırma ortamında kullanılan iletişim becerileri (Pektaş, 1994; Tüfekçioğlu, 1992), okuma becerilerinde işitme engellilerin bulundukları düzeyler (Girgin. 1997), sosyal beceriler-problem davranışlar
(Poyraz-Tüy. 1999) ve kaynaştırma ortamındaki öğretmen tutumları (Kayaoğlu, 1999) olarak görülmektedir. Ayrıca Akçamete ve Ceber (1999) tarafından gerçekleştirilen bir çalışmada, meslek liselerinde kaynaştırılmış düzenlemedeki işitme engelli ve işiten öğrencilerin sosyometrik statülerinin karşılaştırmalı olarak incelendiği ve gruplar arasında anlamlı bir farklılığın görülmediği belirlenmiştir. İşiten öğrencilerin işitme engelli akranlarını arkadaş olarak hem tercih etmedikleri hem de reddetmedikleri, yapılan etkinliklerde iki grubun da kendi grubundan olan arkadaşlarını tercih ettikleri araştırmadan elde edilen bulgular a r a s ı n d a d ı r . İ ş i t m e e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r i n kaynaştırılmasına ilişkin ülkemizde yapılan bu araştırmalar konuyu farklı açılardan inceleyen araştırmalardır. Yukarıda Özetlenmeye çalışılan bu çalışmalar önemli bilgiler sunmakla birlikte, işitme engelli öğrencinin sınıfa katılımında önemli bir konu olan işiten tutumlarını ele alan bir çalışma bulunmamaktadır.
Bu araştırmada, meslek liselerinin 9., 10., ve 11. sınıflarında kaynaştırılmış düzenlemede eğitim gören işitme engelli öğrencilere yönelik işiten öğrencilerin tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmadan elde edilecek bulguların işitme engelli Öğrencilerin yoğun olarak kaynaştırılmış olduğu meslek liselerindeki işiten öğrencilerin tutumlarına ilişkin varolan durumu ortaya koyacağı beklenmektedir. Bu b u l g u l a r ı n , olumlu akran tutumlarının oluşturulmasına yönelik olarak ileride yapılması planlanan uygulamalı çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir.
YÖNTEM Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Ankara tli merkez ilçelerinde bulunan işitme engelli öğrencilerin kaynaştırıldığı meslek liselerinde Öğrenim gören işiten ö ğ r e n c i l e r o l u ş t u r m u ş t u r . Ö r n e k l e m seçiminde Ankara İli Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından hazırlanan Okullar Rehberi (2001) ile Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü'nün ilgili birimince hazırlanan kaynaştırma kapsamındaki okullar listesinden yararlanılmıştır. Adı geçen kaynakların incelenmesinin ardından işitme engelli öğrencilerin kaynaştırıldığı meslek liselerinin bir listesi oluşturulmuş ve küme Örnekleme yoluyla
KAYNAŞTIRMA ORTAMINDAKİ İŞİTEN ÖĞRENCİLERİN İŞİTME ENGELLİ AKRANLARINA YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
31
dört meslek lisesi tesadüfi olarak araştırına kapsamına alınmıştır. Veri toplama araçları belirlenen okullarda işitme engelli öğrencisi bulunan sınıflardaki tüm işiten öğrencilere uygulanmıştır. Buna göre araştırmaya 9., 10. ve 11. sınıflarda öğrenim gören 126 kız, 63 erkek olmak üzere toplam 189 işiten öğrenci araştırmanın örnekle mini oluşturmuştur.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada, veri toplamak amacıyla'"Kişisel Bilgi Formu" ile "İşiten Öğrencilerin İşitme Engelli Öğrencilerin Kaynaştırmalarına Yönelik Tutum larını Belirleme Aracı" kullanılmıştır.
Kişisel Bilgi Formu: Araştırmada, çalışmaya katılan işiten öğrencilerin, işitme engelli akranlarına yönelik tutumlarını etkileme olasılığı olduğu düşünülen değişkenlere ilişkin kişisel bilgileri elde etmek amacıyla araştırmacılar tarafından geliştirilen bilgi formu kullanılmıştır. F o r m d a , işiten öğrencilerin cinsiyet, sınıf düzeyi, işitme engelli arkadaşlarıyla birlikte öğrenim gördükleri süre. işitme engeline ilişkin bilgi alma durumları, işitme engelli arkadaşlarıyla hangi yolla iletişim kurdukları ve ailelerinde/yakın çevrelerinde işitme engelli birey bulunup bulunmadığına ilişkin sorular yer almıştır.
İşiten Öğrencilerin İşitme Engelli Öğren cilerin Kaynaş t ırümalanna Yönelik Tutumlarını Belirleme Aracı:
Aracın Genel Özellikleri
Araştırmaya katılan işiten öğrencilerin sınıflarında bulunan işitme engelli öğrencilere yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla Cam bra (2002) tarafından uyarlanan araç kullanılmıştır. Cambra (2002), Laırivee ve Cook (1979) tarafından öğretmenlerin özel gereksinimi! Öğrencilerin kaynaştırılmalarına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla geliştirilen ve 30 maddeden oluşan ölçeği işitme engelli öğrencilere uyarlayarak kullanmıştır. Cambra (2002) uyarlama çalışmasında doğrudan öğretmen tutumlarına ilişkin maddeleri kapsam dışı tutmuş ve yapmış olduğu çalışmanın sonucunda aracı, işiten öğrencilerin işitme engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla kullanmıştır. Cambra (2002) tarafından yapılan çalışmada araca ilişkin faktör analizi çalışması yapılmadığı görülmüştür. Liken tipi 5'li dereceli olarak düzenlenen araçta 19 ifade yer
almaktadır. Araçta yer alan ifadelere verilen tepkiler "Tamamen Katılıyorum" dan "Kesinlikle Katılmıyorum"a doğru uzanmaktadır. Aracın puanlanmasında "Tamamen Katılıyorum" seçeneği 5 puan alırken, "Kesinlikle Katılmıyorum" seçeneği ise 1 puan almaktadır. Alınan yüksek puanlar olumlu tutumu gösterirken, düşük puanlar ise olumsuz tutuma işaret etmekledir.
Araca İlişkin Yapılan Uyarlama Çalışma ları
A r a ç , önce Uç alan uzmanı tarafından Türkçe'ye, ardından da yine alan uzmanı olan üç ayrı kişi tarafından tngilizce"ye çevrilmiştir. Çeviri çalışması sonunda araç Türk dil yapısına uygunluğu açısından gözden geçirilmiş ve uygulamaya hazır hale getirilmiştir. A r a ç , belirlenen okullarda, sınıflarında işitme engelli öğrenci bulunan 189 işiten öğrenciye grup halinde uygulanmıştır. Uygulama sırasında öğrencilerden önce sorulan okumaları istenmiş ve anlamadıkları ifadelere ilişkin sordukları sorular uygulama öncesinde yanıtlanmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları
Ölçeğin yapı geçerliğini incelemenin bir yolu olarak, temel boyutlarını ve faktör yapısını belirlemek üzere elde edilen yanıtlara Temel Bileşenler Analizi uygulanmış, özdeğerleri l'in üzerinde olan ve varyansın % 58'ini açıklayan 6 faktör elde edilmiştir. Analiz ile gözlenen faktörleri ayrıştırarak, birbirinden olabildiğince bağımsız faktörlere ulaşabilmek amacıyla faktör analizi uygulamasına bir dik döndürme (rotasyon) yöntemi olan varimax kullanılarak devam edilmiştir. Yapılan varimax rotasyonu sonucunda faktör yük değerleri .30'un altında olan üç madde elenerek (madde 2, madde 10 ve madde 12) analize devanı edilmiştir. Onaltı madde ile devam edilen analiz sonucunda faktör analizi sırasıyla dört ve üç faktöre göre tekrarlanmıştır. Dört faktöre göre yapılan analizde maddelerin kendi içinde anlamlı bir bütün oluşturmadığı gözlenirken, uç faktörlü analizde
maddelerin anlamlı bir biçimde dağıldığı görülmüş ve ölçeğin üç boyutlu olmasına karar verilmiştir.
Analiz sonucunda "işitenlerin işitme engelli Öğrencinin sınıfa uyumuna ve davranış özelliklerine ilişkin tutumları" olarak kavram sal laştırı lan birinci faktör varyansın % 27'sini, "işitenlerin işitme engelli öğrenciyle birlikte eğitim görmeye ilişkin tutumları" olarak kavramsallaştırılan ikinci faktör
3 2 TEVHİ DE KARGIN • BERRİ N BAYDIK
% 1 1 ' i n i , "işitenlerin eğitini düzenlemelerini.' ilişkin
görüşleri" olarak kavramsallaglınlan üçüncü faktör
ise % 8 ' i n i açıklamaktadır. Bu üç faktörün birlikte toplam varyansın % 46'sını açıkladıkları belirlen miştir. Tablo l ' d e Varimax rotasyonu öncesi araçta yer alan maddelerin faktör yük değerleri, rotasyon sonucunda maddelerin faktörlere göre dağılımı ile ortak faktör varyanslan (komünalite) verilmektedir.
Aracın güvenirliğini belirlemek için yapılan iç tutarlılık çalışmasında madde toplam korelasyonları hesaplanmış ve yapılan hesaplama sonucunda en düşük madde toplam korelasyonu .24, en yüksek korelasyon katsayısı ise .62 olarak belirlenmiştir. T ü m maddelerin madde toplam korelasyonlarının tümü .000 düzeyinde anlamlıdır. A y r ı c a aracın iç tutarlığını belirlemek amacıyla her üç faktöre ve t ü m araca ait C r o n b a c h A l p h a k a t s a y ı s ı hesaplanmıştır. T ü m ö l ç e ğ i n Cronbach A l p h a Katsayısı .82 olarak hesaplanırken, f a k t ö r l e r e i l i ş k i n A l p h a katsayıları birinci faktörden itibaren .74, .75 ve .39 olaraR belirlenmiştir. Ölçeğin birinci
ve i k i n c i faktörlerine i l i ş k i n A l p h a katsayıları yüksek olmakla b i r l i k t e , üçüncü faktörün Alpha değerinin düşük olması bu faktörde yer alan madde sayısıyla i l i ş k i l i g ö r ü l m e k t e d i r . Faktör analizi sonucunda üçüncü faktörde yalnızca iki maddenin bulunması, hesaplanan A l p h a katsayısının düşük olmasına neden olmuştur. Bu nedenle ölçeğin bu sınırlılığından yola çıkılarak veriler, boyutlara göre analiz edilmeyip, tüm ölçekten alınan puanlara göre analiz edilmiştir.
Faktör analizinin yanısıra aracın geçerliği, % 2 7 ' l i k alt ve üst g r u p l a r arasındaki f a r k ı n anlamlılığı t testi ile test edilerek incelenmiştir. Her maddede i k i grup arasındaki f a r k l ı l ı k l a r .000 düzeyinde anlamlıdır.
T ü m analizler sonucunda elde edilen veriler aracın geçerli ve güvenilir olduğunu göstermek tedir. Aracın faktör yapısı, madde toplam kore lasyonları ve t testi ile i l g i l i sonuçlar Tablo l ' d e ve rilmiştir.
1. İşitme e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r i n gereksi n i m l e r i . işitme e n g e l l i l e r için açılmış Özel bir okulda daha i y i karşılanabilir. 2. İşitme engelli bir öğrenci, işilen sı nıf arkadaşlarının olduğu sınıflara de vam ederek daha iyi b i r e g i t i m alabilir. 3. İşitme engelli öğrencilerin gerektirdiği ilai sınıfın uyumunu bozabilir.
4 . İşitme engelli bir öğrencinin .sınıf arkadaşım o l m a s ı , onun problemini anlamama vardım edebilir.
4 . İşitme engelli Öğrenciler, işitme en gelliler için açılmış özel bir okulda, b i z i m sınıflanmtzda olduğundan daha çok şey öğrenebilirler.
5. İşitme engelli bir sınıf arkadaşına sahip olmak çok o l u m l u bir yaşantı olabilir.
6. İşitme engelli öğrenci,eğer okulu muzda eğitim görürse kişilik problemleri yasayabilir.
7. İşitme engelli öğrenci sınıfımızda kendini yalnız hissedebilir.
8. Sınıfımda işitme engelli bir öğren c i n i n olma.'.ını interim.
9. İşitme engelli Öğrenci, normal okulda eğit m görürse, davranış problemleri daha fazla olabilir.
İM
İ
.31 .24 .60 .39 .40 .60 .64 .53 .67 .52 F İ .67 .63 .60 .64 F 2 M .63 .50 .61 F3 .65 .70 O r t a k F a k t ö r V a r y ansı ( k o m ü n a l i t e ) .45 .44 .46 .40 .54 .38 .57 .37 .51 .58 M a d d e T o p l a m K o r e l a s y o n u .24 .27 .47 .39 .24 .42 .62 .43 .55 .55 Vst %21 A l t % 2 7 İ ç i n t * 4.53 3.64em
5 68 6.23 7.37 8.40 6.37 9.49 7.07KAYNAŞTIRMA ORTAMINDAKİ İŞİTEN ÖĞRENCİLERİN İŞİTME ENGELLİ AKRANLARINA 33 YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
İÜ. Büıiiıı işitme engelli çocuklar. normal bir okulda eğilim görme şansına sahip olmalıdırlar.
11. İşitme cııuelli Öğrenci en iyi arkadaşlarımdan biri olabilir
12. İşitme engelli çocuk sınıfta sorun olabilir.
13. İşitme engelli bir çocukla konuş mak benim için zordur.
14. İşitme engelli bir öğrenci, arkadaş urubumla güzel /aman geçirebilir. 1 5. Spor etkinliklerinde işitme engelli bir öğrenciyle yer almak sıkıcı olabilir.
.41
*
.60 .68 .45 .62 .52 .72 .36 .43 .59 .68 .62 .54 .52 .57 .22 .48 .29 .37 .57 .55 .32 .54 .36 5.58 S.22 11.04 6.44 9.84 8.13 Alphas .82Açıklanan Varyans: Faktör I: %27. Faktör 11: % 1 1 , Faktör I I I : %8 Toplam Varyans: %46 Ö/değeri: Faktör 1:4.37, Faktör II: 1.74. Faktör III: 1.19
*p < 000
T a b i d 1: Işiıcn Öğrencilerin İşitme Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılmalartna Yönelik Tulumlarım Belirleme Arttcı'nın
Faktör Yapısı, Madde Toplam Korelasyonları ve Alı ve Us! Gruplar için ı Testi Sonuçlan
V eri k r İn Ç özüm 1 en m esi
Anıştırmada işiten öğrencilerin, işitme engelli
akranlarının kaynaştırıl m alarma yönelik
tutumlarının Öğrencilerin cinsiyet, sınıf düzeyi,
işitme engelli arkadaşlarıyla birlikte öğrenim
gördükleri süre, işitme engeline ilişkin bilgi alma
durumları, işitme engelli arkadaşlarıyla hangi yolla
iletişim kurdukları ve ailelerinde/yakın çevrelerinde
işitme engelli bir bireyin bulunma durumuna göre
anlamlı düzeyde bir farklılık gösterip göstermediği
ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans
Cinsiyet Sınıf Düzeyi Kirlikte Öğr. Gör .Süre. Kız Erkek Toplam 9. Sınıf İÜ. Sınıf 11 Sınıl Toplum 1 yıl kad. 2 yıl 3 yıl ve üzeri Toplanı 11 126 63 189 S6 41 62 189 104 43 42 189
X
46.43 49.14 4733 52.89 48.24 39.03 47.33 48.28 48.25 44.04 47.33 s 10.49 6.03 9.32 6.27 6.71 8.32 9.32 10.64 6.05 7.88 9.32 F 3.58 69.09 3.45 l> .06 .000 .03 Anlamlı Fark 9-10.9-11. 9-11 1 yıl-3yılANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ FAKÜLTESİ • ÖZEL EĞİTİM DERGİSİ
analizi (one-way ANOVA) kullanılarak
hesaplanmıştır. Ayrıca ortaya çıkan farklılıkların
kaynağını belirlemek İçin de Scheffe Testi
kullanılmıştır. Verilerin analizinde .05 anlamlılık
düzeyi benimsenmiştir.
BULGULAR
İşiten öğrencilerin, işitme engelli öğrencilerin
kaynaştırılmasına yönelik tutumlarına ilişkin
belimsel istatistikler ile varyans analizi sonucunda
elde edilen F ve p değerlerleri Tablo 2'de
gösterilmektedir.
34 TEVHIDE KARGIN • BERRİN BAYDIK Iş.Eng. İliş. Bil. Al. Dur. Iklişim Biçimi Ailede I.E. Olma Durumu Alan Al may un Toplam Sözel İşaret Birlikte Toplam Evet Hayır Toplanı 22 167 189 24 51 114 189 14 175 189 54.59 46.38 47.33 49.95 44.76 48.38 47.33 45.78 47.46 47.33 7.54 9.13 9.32 7.54 7.53 9.98 9.32 7.67 9.45 9.32 16.28 5.68 .42 .000 .004 .52 Soz-lşa.. İşa-Birlik.
Tablo 2: İşiten Öğrencilerin. İşitme Engelli Öğrencilerin Kaynaşıırıtmasıncı Yönelik Tutumlarına İlişkin Betimsel İstatistikler İle Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 2 ' d e görüldüğü gibi tek faktörlü ANOVA sonuçları, öğrencilerin tutum ölçeği pu anlarında cinsiyete göre anlamlı bir fark olmadığını göstermekledir [F(l-187)=3,587,p>.05].
Öğrencilerin tutum ölçeği puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık oluşturup oluş turmadığına baktığımızda ise aralarında gözlenen farkın anlamlı olduğu belirlenmiştir (F(2-186) = 69,092, p< .05j. Başka bir deyişle, öğrencilerin tutum ölçeği puanlan sınıf düzeyine bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Farkın kaynağını bulmak amacıyla yapılan Scheffe Testi sonuçları. 9. sınıf öğrencilerinin ( X = 5 2 , 8 9 ) , sınıflarında bulu nan işitme engelli arkadaşlarına yönelik tutum larının, 10. sınıf ( X = 4 8 , 2 4 ) ve 1 1 . sınıfta ( X = 39.03) eğitim gören Öğrencilerin tutumlarından, 10. sınıf öğrencilerinin tutumlarının ise 11. sınıf öğ rencilerinin tutumlarından daha olumlu olduğunu göstermekledir.
Analiz sonuçlarına işitme engelli öğrenci ile birlikte öğrenim görme süresi a ç ı s ı n d a n bakıldığında, tutum ölçeği puanlarının birlikte olma süresine göre anlamlı bir fark oluşturduğunu görmek mümkündür [F(2-I86)=3,452, p< .05], Bu durumda, öğrencilerin tutum ölçeği puanları işitme engelli arkadaşları ile birlikle olma süresine bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Farkın kaynağını bulmak amacıyla yapılan Scheffe Testi sonuçları, işitme engelli arkadaşlarıyla birlikle olma süreleri l yıla kadar olan öğrencilerin (X=48,28)
tulumlarının, 3 yıl ve üzeri olan arkadaşlarının ( X = 4 4 , 0 4 ) tutumlarından daha olumlu olduğunu göstermektedir.
[siten Öğrencilerin işitme engeline ilişkin bilgi alıp almama durumlarının değerlendirildiği analiz s o n u ç l a n , öğrencilerin tutum Ölçeği puanları arasında işitme engeline ilişkin bilgi alma durumlarına göre anlamlı bir fark oluşturduğunu göstermektedir [F(l-187)=16,288, p< .05]. Yani, öğrencilerin tutum ölçeği puanları işitme engeline ilişkin bilgi alma durumuna bağlı olarak anlamlı bir şekilde değişmektedir. Farkın hangi grubun lehine olduğunu belirlemek amacıyla, grupların tutum puanlarının aritmetik ortalamalarına bakıldığında, işitme engeline ilişkin bilgi alan öğrencilerin ( X = 5 4 . 5 9 ) işitme engelli arkadaşlarına yönelik t u t u m l a r ı n ı n , bilgi a l m a y a n Öğrencilerden ( X =46.38) daha olumlu olduğu görülmüştür.
Yine Tablo 2"ye bakıldığında analiz sonuçları. öğrencilerin tutum ölçeği puanlarının İşitme engelli sınıf arkadaşları ile iletişim kurma biçimlerine bağlı olarak anlamlı bir ş e k i l d e farklılaştığını göstermektedir [F(2-186)=5,683, p<-05]. Farkın kaynağını bulmak amacıyla yapılan Scheffe Testi sonuçlarına göre ise, işitme engelli arkadaşlarıyla konuşma yoluyla iletişim kuran öğrencilerin ( X =49.95) işitme engelli arkadaşlarına yönelik tutumlarının, işaretle iletişim kuran öğrencilerin ( X=4 3 . 7 6 ) tutumlarından, her iki yolla iletişim
KAYNAŞTIRMA ORTAMINDAKİ İŞİTEN ÖĞRENCİLERİN İŞİTME ENGELLİ AKRANLARINA 35 YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
k u r a n l a r ı n ( X = 4 8 , 3 8 ) ise i ş a r e t l e i l e t i ş i m kuranların tutumlarından daha olumludur.
Öğrencilerin tutum ölçeği puanlarının aile ve
yakın çevrede işitme engelli birey bulunma durumuna göre f a r k l ı l ı k gösterip göstermediğine
baktığımızda ise aralarında gözlenen farkın anlamlı o l m a d ı ğ ı g ö r ü l m ü ş t ü r [ F ( M 8 7 ) = , 4 1 8 , p > - 0 5 ] . Y a n i , öğrencilerin tutum Ölçeği p u a n l a n , aile ve ç e v r e l e r i n d e i ş i t m e e n g e l l i b i r e y i n b u l u n m a d u r u m u n a bağlı o l a r a k a n l a m l ı b i r şekilde değinmemektedir.
A n a l i z sonuçlarına genel olarak baktığımızda işiten ö ğ r e n c i l e r i n işitme e n g e l l i arkadaşlarına y ö n e l i k tutumları b u l u n d u k l a r ı sınıf d ü z e y i n e , b i r l i k t e öğrenim görme süresine, işitme engeline i l i ş k i n b i l g i alma d u r u m u n a ve işitme e n g e l l i öğrenci ile iletişimde kullandıkları yönteme göre anlamlı bir şekilde farkl il aşırken, işiten öğrencinin cinsiyetine ve işiten Öğrencinin ailesinde ya da y a k ı n çevresinde işitme e n g e l l i birey bulunma durumuna göre farklı I aşmamaktadır.
TARTIŞMA
B u araştırmada meslek liselerinin 9., 10.ve 11. sınıflarında kaynaştırılmış düzenlemede e ğ i t i m gören işitme engelli öğrencilere yönelik işiten sınıf arkadaşlarının t u t u m l a r ı n ı n ç e ş i t l i değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın ilk bulgusu işiten kız ve erkek ö ğ r e n c i l e r i n işitme e n g e l l i öğrencilere yönelik t u t u m l a r ı arasında f a r k o l m a d ı ğ ı d ı r . C i n s i y e t d e ğ i ş k e n i açısından i l g i l i alanyazın b u l g u l a r ı i n c e l e n d i ğ i n d e , ç e l i ş k i l i sonuçların bulunduğu dikkati çekmektedir. İşiten kız öğrencilerin erkek ö ğ r e n c i l e r e göre i ş i t m e e n g e l l i a k r a n l a r ı n ı n kaynaştırılmasına yönelik daha o l u m l u tutumlara sahip o l d u k l a r ı n ı bulan Cambra ( 2 0 0 2 ) . ayrıca işiten öğrencilerin işitme engelli akranlarıyla aynı sınıfta bulunmanın eğlenceli ve olumlu bir deneyim olarak değerlendirdiklerini de belirtmiştir. İşiten öğrencilerin işitme engelli akranlarının kaynaştırma o r t a m ı n d a d a h a i y i ö ğ r e n e b i l e c e k l e r i n i düşündükleri de aynı araştırmadan elde edilen bulgular arasında yer almaktadır. Kızlar lehine o l u m l u tutumlara işaret eden bir başka çalışmada Furmham ve Lane (1984) yaşlan 19 ile 60 arasında
olan e r k e k l e r i n t u t u m l a r ı n ı n kadınlardan daha olumsuz olduğunu bulmuştur. Alanyazında işiten ö ğ r e n c i l e r i n c i n s i y e t l e r i n i n , t u t u m l a r üzerinde h i ç b i r f a r k l ı l a ş m a y a y o l açmadığını gösteren araştırma b u l g u l a r ı da yer almaktadır ( F e n t o n , 1975; Thams, 1975; Harasymiw ve H o m e , 1976; Donaldson ve Martinson. İ977; Foley, 1978; Lake, 1978; Pietroski,1980; C h u b o n , 1982). Bu d u r u m , cinsiyet d e ğ i ş k e n i n i n tutumları açıklamada tek başına y e t e r l i o l m a d ı ğ ı n ı diğer d e ğ i ş k e n l e r l e birlikle incelenmesi gerektiğini ortaya koymaktadır.
Araştırmanın ikinci bulgusu işiten öğrencilerin işitme engelli arkadaşlarına yönelik tutumlarının s ı n ı f d ü z e y i n e göre f a r k l ı l a ş m a k t a o l d u ğ u n u göstermektedir. Buna göre daha küçük sınıflarda öğrenim gören işiten öğrencilerin (9. sınıf 10, ve 11. sınıfa g ö r e , 10. sınıf 1 1 . sınıfa göre daha o l u m l u ) , i ş i t m e e n g e l l i a k r a n l a r ı n a y ö n e l i k tutumları daha olumludur. Bu durum i k i nedene bağlı o l a b i l i r . Bunlardan i l k i , işiten öğrencilerin sınıf düzeyi yükseldikçe iletişim gereksinimlerinin artması ve buna bağlı olarak öğrencilerin 11. sınıfa doğru sahip oldukları iletişim becerilerinin daha b ü y ü k s ı n ı f l a r ı n g e r e k l e r i n i k a r ş ı l a y a m ı y o r olmasıdır. B i r diğer açıklama ise bir sonraki bulgu ile b i r l i k t e düşünüldüğünde ortaya çıkmaktadır. İşitme engelli öğrencilerle birlikte Öğrenim görme s ü r e s i , işiten t u t u m l a r ı n d a a n l a m l ı f a r k l ı l ı k oluşturmaktadır ve bir yıla kadar işitme engellilerle birlikte öğrenim görenlerin tutumları 3 yıl ve daha f a z l a ö ğ r e n i m g ö r e n l e r d e n daha o l u m l u d u r . Araştırmadan elde edilen bu i k i bulgu b i r l i k t e değerlendirildiğinde 9. sınıf Öğrencileri 10. ve 1 1 . sınıf ö ğ r e n c i l e r i n d e n daha az süre ile işitme engellilerle birlikte olan öğrencilerdir. Sınıf düzeyi arttıkça birlikte öğrenim görme süresi de artmakta ve dolayısıyla da daha fazla olumsuz tutum ortaya ç ı k m a k t a d ı r . Bu d u r u m pek çok kaynaştırma ortamında olduğu gibi işitme engelli öğrencilerin yoğun olarak kaynaştınldığı meslek liselerinde, işitme engelli öğrencilere yönelik olarak herhangi bir destek hizmetin sunulmayışı ve bir üst sınıfa geçildikçe varolan sorunların giderek artması ile açıklanabilir. Ayrıca meslek liselerinde kaynaştırma kapsamında eğitim gören işitme engelli öğrencilerin pek çoğu i l k ö ğ r e t i m l e r i n i işitme engelli çocuklar
3 6 TEVHİDE KARGIN -BERRİN BAYDIK
i ç i n a ç ı l m ı ş y a t ı l ı / g ü n d ü z l ü o k u l l a r d a tamamlamışlardır. B u çocukların kaynaştırılmış düzenlemede başarılı olabilmeleri onları akademik, duygusal ve sosyal yönden desteleyen ortamların o l u ş t u r u l m a s ı n ı g e r e k t i r m e k t e d i r . T ü r k i y e ' d e m e v c u t d ü z e n l e m e l e r e b a k ı l d ı ğ ı n d a , bu tür destekleyici hizmetlerin olmadığı bilinmektedir. Bu durum, işitme engelli öğrencilerle birlikte öğrenim görme süresi arttıkça ya da sınıf düzeyi yükseldikçe e n g e l l i olmayanlarda olumsuz tulumların ortaya ç ı k m a s ı n a neden o l m a k t a d ı r . K o n u y l a i l g i l i alanyazına baktığımızda Ladd, Munson ve M i l l e r ( 1 9 8 4 ) . kaynaştırma s ı n ı r l a r ı n d a k i 11-18 yaş grubundaki işitme e n g e l l i ve işiten öğrencilerin b i r b i r l e r i y l e o l a n e t k i l e ş i m ve t u t u m l a r ı n ı incelemişler ve her i k i öğrenci grubu arasındaki e t k i l e ş i m i n y a l n ı z c a s ı n ı f o r t a m ı n d a sürdürüldüğünü belirlemişlerdir. Araştırmacılar bu d u r u m u , işitme engelli öğrencilerin kaynaştırma ortamına yerleştirilmeden önce y a t ı l ı özel o k u l a devam etmelerine bağlamışlardır. Ayrıca adı geçen araştırmada i ş i t m e e n g e l l i ö ğ r e n c i l e r i n işiten akranlarıyla e t k i l e ş i m l e r i n i n , zamanla daha sık ve karşılıklı duruma geldiği de belirtilmektedir. Diğer ü l k e l e r d e ü l k e m i z e g ö r e , k a y n a ş t ı r m a p r o g r a m l a r ı n d a daha fazla desiek h i z m e t i n b u l u n m a s ı , her i k i ö ğ r e n c i g r u b u arasındaki etkileşimin zamanla artmasına y o l açmaktadır.
A r a ş t ı r m a n ı n b i r diğer b u l g u s u , i ş i t m e engeline ilişkin bilgi alan öğrencilerin tutumlarının, b i l g i almayan ö ğ r e n c i l e r e göre daha o l u m l u o l d u ğ u d u r . Bu b u l g u , b i l g i düzeyinin tutumlar üzerinde anlamlı f a r k l ı l ı k oluşturduğunu gösferen pek çok araştırma bulusuyla tutarlıdır (Lockette, 1982; M i n k e , Bear, Deeıner, G r i f f i n . 1996; Peltier. 1993). Bu d u r u m d a , kaynaştırılmış düzenlemede o l u m l u t u t u m l a r ı oluşturmak için başta işiten öğrenciler ve öğretmenler olmak üzere tüm o k u l p e r s o n e l i n i n i ş i t m e engeli ve işitme e n g e l l i bireylerin özellikleri konusunda bilgilendirilmeleri gerektiğini söyleyebiliriz.
i ş i t m e e n g e l l i Öğrencilerin k u l l a n d ı k l a r ı iletişim b i ç i m i de tutumlarda anlamlı farklılığa yol açmakta ve arkadaşlarıyla konuşma yoluyla İletişim kuran öğrencilerin tutumları, işaretle iletişim kuran öğrencilerin tutumlarından, her i k i yolla iletişim
kuranların tutumları ise işaretle iletişim kuranların tutumlarından daha olumludur. Bu bulguyla i l g i l i alanyazında benzeri bir çalışmaya rastlanamamış olmakla b i r l i k t e , konuşarak diğer bir deyişle sözel i l e t i ş i m y ö n t e m i a r a c ı l ı ğ ı y l a ç e v r e s i n d e k i l e r l e iletişim kuran işitme engelli b i r e y l e r i n , toplumun tamamı tarafından kullanılan i l e t i ş i m b i ç i m i n i n sözel d i l olması nedeniyle daha o l u m l u tutumla karşılaşmakta o l d u k l a r ı düşünülebilir, işitenlerin konuşma yoluyla iletişim konusunda o l u m l u tutum içinde olmalarının bir diğer nedeni ülkemizde ortak bir işaret dilinin bulunmaması, bunun sonucu olarak işitenlere işaret d i l i n i n öğretilememesi ve İletişim için yalnızca sözel d i l i n k u l l a n ı l m a s ı olarak düşünülebilir.
Araştırmadan elde edilen son b u l g u , aile ve y a k ı n çevrede işitme e n g e l l i birey b u l u n m a d u r u m u n u n , işitme e n g e l l i ö ğ r e n c i y e y ö n e l i k tutumlarda anlamlı bir f a r k l ı l ı k o l u ş t u r m a d ı ğ ı ş e k l i n d e d i r İ l g i l i a l a n y a z ı n d a , b i r e y i n y a k ı n çevresinde engelli birinin bulunmasının tutumları o l u m l u yönde e t k i l e d i ğ i n e ( C r a w f o r d , 19S3; Proctor, 1967) i l i ş k i n bulgular yeralmakta ve bu bulgular araştırmanın bu bulgusuyla çelişmektedir. Bu durumun araştırma grubunu oluşturan 189 işiten öğrenciden yalnızca 14'ünün ailesinde ya da yakın çevresinde işitme engelli birey bulunmasının, bir başka anlatımla, sayının yetersiz olmasının ve y a k ı n l ı k derecesinin b i l g i formunda sorulmamış olmasından d o l a y ı , y a k ı n l ı ğ ı n , ö r n e k l e m grubu t a r a f ı n d a n f a r k l ı a n l a ş ı l m ı ş o l m a s ı n d a n kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Ö z e t l e , araştırmanın ö r n e k l e m g r u b u n u o l u ş t u r a n işiten ö ğ r e n c i l e r i n i ş i t m e e n g e l l i Ö ğ r e n c i l e r e y ö n e l i k t u t u m l a r ı i ş i t e n l e r i n cinsiyetlerine, ailede ya da y a k ı n çerçevesinde İşitme e n g e l l i birey b u l u n m a d u r u m u n a göre f a r k l ı l a ş m a z k e n ; sınıf d ü z e y i , b i r l i k t e öğrenim görme süresi, kullanılan iletişim b i ç i m i ve işitme engeline i l i ş k i n b i l g i alma değişkenlerine göre f a r k l ı l a ş m a k t a d ı r . Bu b u l g u l a r , işitme e n g e l l i öğrencilerin kaynaştırılmış ortamda başarılı olması ve bu b i r e y l e r e y ö n e l i k o l u m l u t u t u m l a r ı n oluşturulması için tüm o k u l personelinin işitme e n g e l i n e i l i ş k i n b i l g i l e n d i r i l m e s i n i n , i ş i t m e engellilerin sözel iletişim kurma konusunda daha
KAYNAŞTIRMA ORTAMINDAKİ İŞİTEN ÖĞRENCİLERİN İŞİTME ENGELLİ AKRANLARINA 37 YÖNELİK TUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
fazla desteklenmesinin ve sözel iletişim için gereken koşulların sağlanamadığı durumlarda da işitenler ve işitme engelliler arasında her iki grubun da etkin olarak kullanacağı ortak bir iletişim sisteminin oluşturulmasının zorunlu olduğunu göstermektedir. Ayrıca ilköğrenimlerini ayrı yatılı/
gündüzlü okullarda tamamlayan işitme engelli öğ rencilerin kaynaştırılmış düzenlemede sosyal yön den akranlarıyla bütünleşmelerinin sağlanması için sosyal becerileri geliştirici ve sosyal kabulü artırıcı programların hazırlanmasına ve uygulanmasına da gereksinim olduğu düşünülmektedir.
38
TEVHİDE KARGIN -BERRİN BAYDIKKAYNAKÇA
Akcamete, G.. & Ceber. H. (1999). Kaynaşıırm;ı sınıüarındakı işilme engelli ve işiten öğrencilerin sosyomelrik slaliilerinin karşılaştırılmalı olarak incelenmesi. Özel
Eğilim Dergisi, 2(3). 64-74.
Antia, S. (1985). Social integration of hearing-i m paired children: Fad or fiction? Volta Review, 57(6), 279-289.
Brown. P. M.. & Foster. S. B. (1991) Integration hearing and deaf students on a college campus; Successes, and harriers as perceived by hearing students. American Aimols of the
Deaf.l36(\).2\-21.
Canibra. C. < 1997). The attitude of hearing students towards the integration of deaf students in the classroom. Deafness
and Education (JBATOD), 21(2). 21 -25.
Cambra, C. (2002). Acceptance of deaf student in regular classrooms. American Annals of Deaf, I47( I). 38-45. Center, Y„ & Ward, J. (1987). Teachers' attitudes towards the
integration of disabled children in regular schools. The
Exceptional Child, 5/(11.41 -46.
Chubon, R. 11982). An analysis of research dealing with Ihe altitudes of professional toward disability. Journal of
Rehabilitation, January, February, March, 25-29.
Crawford, M. J.(1983). Attitudes ofpreservice and inservice teachers toward disabled children. Dissertation Abstracts
International. 44(4).
Donaldson, J.. & Martionson, M C. (1977). Modifying attitudes toward physically disabled persons Exceptional Children, 45.337-341.
Eripek. S. (1990). İşitme engelli çocukların sözel ileticini becerilerinin değerlendirilmesi. Kurgu Dergisi. 41 \ -477. Fenton. T. R. (1975). The effects of iııservice training on
elementary classroom teachers' altitudes toward and knowledge about handicapped children. Dissertation
Abstracts international, 55(9), 5966A. (UMI No.
75-5409)
Foley. J. (1978). Teacher altitudes toward the handicapped and placement preferences for exceptional students.
Dissertation Abstract International, 39(2). 773-A. (UM!
No. 7813654)
Furnham. A.. & Lane. S. (1984) Actual and perceived altitudes towards deafness. Psychological Medicine. 14. 417-423. Gearhearl. B. R.. Weishahn. M. W., & Gearhearl, C. J 11996).
The exceptional students in the regular classroom. New
Jersey: Prentice- Hall, Inc..
Girgin, C. (1996). Türkçe konuşan doğal sözel işitsel yöntemle
eğitim gören işitme engelli ki: çocukların konuşma anlaşılırlığı ile süre if perde özellikleri ilişkisi.
Yayınlanmamış doktora tezi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Harasymiw, S. J., & Home. M. D. (1976). Teacher attitudes toward handicapped children and regular class integration.
Journal of Special Education, 10, 393-400.
Hendrickson. J, M.. Shokoohi-Yekta, M.. Hamre-Nıetupski. S.. & Gable, R. A. (1996). Middle and high school students' perceptions on licing friends with peers with severe disabilities. Exceptional Children, 63(\), 19-28.
Kayaoğlu. H. (1999). Bilgilendirme programının normal sınıf
öğretmenlerinin kaynaştırma ortamındaki işitme engelli çocuklara yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış;
doklora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Kenndy. P.. & Bruininks, R. H. (1974). Social status of hearing impaired children in regular classrooms. Exceptional
Children, 40. 336-342.
Kargın, T. (1999). Farklı eğitim özgeçmişlerine sahip
Öğretmenle'İn işitme engeline ilişkin bilgi düzeyleri ile işitme engelli çocuklar ve anne-babalarına yönelik tutumları. Yayınlanmamış doklora tezi, Ankara
Üniversitesi, Ankara.
Kırcaali-lflar. G. (199ÎİJ. Özel eğitim. T.C. Anadolu Üniversitesi Yayım. No: 1018. Eskişehir
Ladd. G. W., Muııson. H. L., -fi Miller. J. K. (1984). Social inlegralioıı of deaf adolescents in secondary-level mainslreamed programs. Exceptional Children, 50(5). 420-428.
Lake. M. E. (1978). Atıiuıdes (oward and knowledge of mildly handicapped students held by middle school general educators. Dissertation Abstracts International, 39(2), 814A.(UMINo.78l3689l
Lewis B.R.. & Doorlag. H.D. (1999). Teaching specialstudents
in general education classrooms. New Jersey: Prentice
Hail. Inc..
Lockelle, F.W.(1982). The development of inservice training experience for teachers of special students. Dissertation
Abstracts International 43(b), 286-287.
Mertens. D. M. (1989). Social experiences of hearing-impaired high school youth. American Annals of the Deaf. 1340),
15-19.
Miller. C T.. & Gibs. E. D. (1984). High school students' attitudes and actions toward "slow learners ". American
Journal of Menial Deficiency, S9(2). 156-166.
Minke, K. M.. Bear. G. G.Deemer, S. A.. & Griffin, S. M-11996). Teachers' experiences will: inclusive classrooms: Implications for special education reform.
The Journal of Special Education. 50(2), 152-186.
Nowell. R.. & Innes, J. (1997). Educating children who are hard
of hearing and deaf. (Eric Document Reproduction
Service No. ED4I4 675).
O.E.C.D. (1994). 77*t- integration of disabled children into
mainstream education: Ambitions, theories and practices.
KAYNAŞTIRMA ORTAMINDAKİ İŞİTEN ÖĞRENCİLERİN İŞİTME ENGELLİ AKRANLARINA 39 YÖNELİKTUTUMLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇİSİNDAN İNCELENMESİ
Pektaş. Ş. (1994). 6- S yaş işitme engelli çocukların sö:.ei Herifim
becerileri"'" incelenmesi. Yayınlanmamış. yüksek lisans
tezi. Hacettepe Üniversitesi. Ankara.
Peltier, G. L.(I993). The regular education initiative teacher: The research results and recommended practice.
Education, 11(41). 54-60.
Pielroski, M. S.<1980). An analysis ot background variables associated with classroom teachers' altitudes toward mainstreaming. Dissertation Abstracts International, 40(9),5004-A.(ÜMI No. 8005259]
Poyraz- Tliy, S. (1999). 3-6 yaş arasındaki işitme engelli ve
işilen çocukların sosyal beceri ve problem davranış yönünden karşılaştırılmaları. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.
Proclcır, D. 1.(1967). An investigation of the relationships between knowledge of exceptional children, kind and amount experience, and altitudes toward their classroom integration. Dissertation Abstracts International. 2#(5). 1721-A.(UMlNo.67-145J8>
Roberts, M. C , & Lindsell, J. S. (1997). Children's attitudes and behaviour») intentions towards peers with disabilities.
International Journal of Disability, Development and Education 44(2). IW-145.
Roberts. M. C , & Smith. R. P. (1999). Attitudes and behaviour of children towards peer with disabilities. International
Journal of Disability, Development and Education, 46(1),
35-50.
Salend. J. S. (1998). Effective ntainslreaminv. New jersey: Prentice Hall. Inc.
Salend. J. S. (2001). Creating inclusive classrooms: Effective
ond reflective practices. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Scruggs, T. E.. & Mastropieri. M. A. (1996). Teacher perceptions of mainsleraming/tnclusion, 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children. 6^(1). 59-74. Tlıaıib. G.M. (1975). The effects of a professional development
seminar on the altitudes, knowledge, and behavioral strategies of counselors toward handicapped students.
Dissertation Abstracts International, 36(5). 2651-A
(UMI. No. 75-25,268)
Tüfckçioğlu. Ü. (1992), Kaynaştırmadaki işitme engelli
çocuklar. Anadolu Üniversitesi Yayınlan, Eskişehir.
