T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ANADİL (TÜRKÇE) ÖĞRETİMİNDE
FIKRA METİNLERİNİN KULLANILMASI
Yüksek Lisans Tezi
Danışman
Yard. Doç. Dr. İbrahim ALTUNEL
Hazırlayan
Selman ÇİÇEKLER
ÖN SÖZ
Toplumları millet yapan ve onların millet olarak yaşamasını sağlayan milli kültürleridir. Kültürü meydana getiren unsurlardan biri de dildir. Dil kaybolmadıkça milletin kaybolması imkansızdır. Dil, milli varlığımızın ayrılmaz bir parçasıdır. Bir milletin hayatıyla ilgili hemen her şeyi dilde bulmak mümkündür.
Çok köklü bir tarihe sahip Türk milletinin kültürü içinde, en eski dönemlere ait değerlerin izlerini, bugün de görebiliyorsak bunu sağlayan en önemli vasıtalardan biri geçmişten günümüze uzanan anlatmaya dayalı türlerdir. Fıkralar, anlatmaya dayalı türlerin en yaygınlarından biridir. İnsanı güldürürken düşündürmek ve terbiye etmek amacını güden fıkralarda halkın mantığını, zekâsını, inancını, yaşama şeklini, kısacası duyup düşündüklerini açıkça görebiliriz.
Bu çalışmamızda Türk kültürü içerisinde önemli bir yere sahip olan fıkralarımızın Türkçe öğretiminde nasıl kullanılabileceği üzerinde durmaya çalıştık.
Çalışmamız Üç Bölüm, Sonuç ve Öneriler, Kaynakçadan oluşmaktadır. Birinci bölümde dil, anadil kavramları açıklanmış, anadil öğretiminin önemine değinilerek Türkçe öğretiminin ülkemizdeki tarihsel gelişimi yansıtılmıştır. Ardından bizlere Türk dili konusunda sağlam bir yol çizmiş olan M. Kemal Atatürk’ün dilimizle ilgili görüşlerine ve faaliyetlerine yer verilmiştir. Son olarak Türk Milli Eğitiminin genel ve özel amaçlarına değinilmiş ve Türkçe öğretimi açısından yenilenen Türkçe programının değerlendirilmesi yapılmıştır.
İkinci bölümde çocuk edebiyatı kavramı açıklanmış ve çocuk edebiyatının ülkemizdeki gelişimi ele alınmıştır. Çocuk edebiyatının hedefleri belirtilmiş ve çocuk kitaplarında bulunması gereken nitelikler sıralanmıştır.
Üçüncü bölümde ise fıkranın tanımları yapılmış, Türk fıkralarının teşekkülü, tarihçesi ve yayılması hakkında bilgi verilmiş, fıkralarla ilgili tasnifler sıralanmış,
fıkralarımızın eğitim fonksiyonu açıklanmış, okulöncesi ve ilköğretimin I. kademesinde fıkralardan nasıl yararlanılabileceği anlatılmıştır. Son olarak
fıkraların Türkçe dersinde nasıl kullanılabileceğine ilişkin ders planlarına yer verilmiştir. Ders planları yapılırken yenilenen Türkçe Öğretim Programı göz önünde bulundurulmuştur.
Bu bilgilerden anlaşılacağı gibi çalışmamızda okulöncesi döneme ve ilköğretimin I. kademesine hitap edilmiştir.
Çalışmamızın şüphesiz eksikleri bulunmaktadır. Ancak yeterli sayıda çalışmanın yapılmadığı Türkçe öğretimi konusuna bu çalışmamızla az da olsa katkı sağlayacağımız düşüncesi en büyük mutluluğumuzdur.
Çalışmamız esnasında karşılaştığım meseleleri çözmemde hiçbir zaman yardımlarını esirgemeyen hocam Yard. Doç. Dr. İbrahim ALTUNEL’ e sonsuz şükranlarımı sunarım. Lisansüstü öğrenimim boyunca desteğini gördüğüm Prof. Dr.
Gönül AYAN’ a teşekkür etmeyi zevkli bir görev sayarım.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ... I-II 1. BÖLÜM ...1 1. DİL, ANADİLİ KAVRAMLARI ...1 A. DİL NEDİR? ...1 B. ANADİL NEDİR? ...3 2. ANADİL ÖĞRETİMİ...7
3. TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ ...11
4. ATATÜRK’ÜN TÜRKÇE ÖĞRETİMİ İLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİ VE FAALİYETLERİ ...13
5. TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI...17
6. İLKÖĞRETİM OKULLARI TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMININ GENEL AMAÇLARI ...18
7. İLKÖĞRETİM OKULLARI TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖZEL AMAÇLARI ...19
8. TÜRKÇE ÖĞRETİMİ AÇISINDAN TÜRKÇE PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ ...23
2. BÖLÜM ...26
1. ÇOCUK EDEBİYATI ...26
2. TÜRKİYE’DE ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞİMİ ...29
3. ÇOCUK EDEBİYATININ HEDEFLERİ...32
4. EDEBİYAT VE ÇOCUK ...34
5. ÇOCUK KİTAPLARINDA BULUNMASI GEREKEN NİTELİKLER ...35
3. BÖLÜM ...38
1. FIKRA NEDİR?...38
3. FIKRALARLA İLGİLİ TASNİFLER ...47 4. FIKRALARIMIZIN EĞİTİM FONKSİYONU ...53 5. OKULÖNCESİ DÖNEMDE VE İLKÖĞRETİM I. KADEMESİNDE FIKRALARDAN YARARLANMA ...56 SONUÇ VE ÖNERİLER...85 KAYNAKÇA ...87
1. BÖLÜM 1. DİL, ANADİLİ KAVRAMLARI A. DİL NEDİR?
Dil kavramına farklı yaklaşımlar neticesinde şimdiye kadar pek çok tanım ortaya çıkmıştır. Bu tanımlardan bazıları şöyledir:
* Dil, düşünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan öğeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü, çok gelişmiş bir dizgedir.1
* Dil, insanların meramlarını anlatmak için kullandıkları bir sesli işaretler sistemidir.2
* Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir.3
Dil bilimcilerin ortak kanısına göre, dil ve düşünce arasında güçlü bir ilişki vardır. Her birey bu ilişkiyi kendi dilinin olanaklarından yararlanarak kurabilir.
Humboldt’a göre, insanın düşünmesi ancak dille olanaklıdır. Bu nedenle, dilde üstünlük yaratamayan bir ulusun düşünceleri de kapalı, dar ve sınırlı kalır. Bu durum bütün kültürü etkiler. Bu bağlamda düşünüldüğünde, kültürle dil birbirinden ayrılamazlar. Her ikisi de birlikte gelişirler. Birinde üstün olan bir ulusun, ötekinde de üstün olması kaçınılmazdır.4
Dil, düşünceyi tamamlayan, düşünceyi yaratan bir şeydir. Ancak, dilini oluşturan, yükselten bir toplum gerçek bir düşünce etkinliği gösterebilir.5
Dil ile düşünce arasındaki ilişki karşılıklıdır. Birinin gelişimi diğerinin de gelişmesine olanak sağlar.6
1 Doğan AKSAN, Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dilbilim I, TDK Yay., Ankara 2000, s. 55. 2 Tahsin BANGUOĞLU, Türkçenin Grameri, TDK Yay., Ankara 1990, s. 8.
3 Muharrem ERGİN, Türk Dil Bilgisi, Bayrak Yay., İstanbul 1998, s. 3.
4 Bedia AKARSU,Wilhelm Von Humboldt’da Dil Kültür Bağlantısı, Remzi Kitabevi, İstanbul 1984,
s.88.
Bazı dilbilimciler ise dil ve düşünmenin iki ayrı işlev, nitelikleri ayrı iki ruhsal eylem olduğunu savunmuşlardır.7
Dil, bir milleti ayakta tutan, milletin varlığını sağlayan ve devam ettiren, milli şuuru besleyen çok önemli bir unsurdur.
Faruk Kadri Timurtaş dilin önemini şu cümlelerle belirtmiştir: “Dil meselesi bir milli müdafaa meselesidir. Dilimizi korumak vatan ve milleti korumakla birdir. Çünkü dil vatan kadar, tarih kadar, gelecek kadar ve töre kadar azizdir. Dil de bayrak gibi, aile gibi mukaddesattandır.”
Peyami Safa ise dille ilgili düşüncesini şöyle ifade etmiştir: “Bir milletin bütün zekası, bilgisi, hassasiyeti dilinde toplanır. Dil onun varlığıdır, müdafaasıdır, başka millet üzerindeki tesirinin en güçlü silahıdır. Bir millet toprağını kaybedebilir, dilini unutmazsa, o toprağa yeniden sahip olabilir. Dilini kaybeden bir millet herşeyini kaybetmiş demektir.”
Tarihte birçok millet dil şuurunu kaybettiği için tarih sahnesinden silinmiş, yabancılaşarak yok olup gitmiştir. Türk tarihinde de dil şuurunu kaybettiği için Türklüğünü kaybetmiş olan Bulgarlar ve Peçenekler bunun en güzel örneğidir.8
Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan en etkin iletişim aracıdır. Dilin kapsamına girmeyen sesler, jestler ve mimikler iletişimin sağlanmasında önemli olmasına karşın bunlar dilin önemini hiçbir zaman azaltmaz.
Bununla birlikte dil sadece bir düşünce aracı ve iletişim vasıtası değildir ve bu dar çerçeveye hapsedilemez. Dilin bunun dışında ferdî ve içtimaî pek çok fonksiyonu daha vardır. Bunların başında da insanın hem ferdî hem de sosyal bakımdan gelişmesinin temel dinamiklerinden birisi olması gelir. Bir başka ifadeyle dil bizim insan olma noktasındaki kimlik ve kişiliğimizi inşa eden asli değerlerin başında gelir. Unutmamak gerekir ki, insan dille varlıkları tanır, dille düşünür, dille inanır, dille hayal kurar, dille dua eder, dille rüya görür ve kendisini dille ifade eder. Zira insan gerek ruhî, gerek zihnî, gerekse fizyolojik tepkilerine dil vasıtasıyla hayat verir, şekillendirir, zenginleştirir.9
7 Doğan AKSAN, a.g.e., s. 54.
8 Prof. Dr. Faruk K. TİMURTAŞ, Türkçemiz ve Uydurmacılık, Boğaziçi Yay., İstanbul 1977, s. 16. 9 İsmail ÇETİŞLİ, “Edebiyat Dili – Edebi Dil”, Türk Yurdu Cilt XXI, Sayı: 162 – 163, s. 117.
Allah’ın insana bahşettiği önde gelen üç mucize vardır; bu üç mucizeden biri kavrayıcı ve oluşturucu akıl, ikincisi vicdanı biçimlendiren iman, üçüncüsü ise dildir. Bu üç ana gösterge dışında, insana ait bütün özelliklere, kâinatta bulunan her varlıkta az çok karşılaşılır.10
İnsan topluluklarının başarılarının ve her şeyden önce kültürünün mümkün ve var olabilmesinin ilk şartı, dil topluluğudur. Kültür başarılarına rastladığımız her yerde de, onun ön şartı olarak dili buluyoruz.11
Dil, her yönüyle bir ulusun kültürünün aynasıdır; insanın ve uygarlığın en önemli belirtisi ve aracı, dildir.12
B. ANADİL NEDİR?
Anadili, başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden, daha sonra da ilişkili bulunulan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireyin bir toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir.13
Dilbilimciler, anadili teriminin anlam yükünü belirlemek ve açıklamak için önce terimin yapısı içinde yer alan “ana” sözcüğünden yola çıkmışlardır. Çünkü çocuğun dilsel oluşum ve gelişiminde ananın etkisi, ananın payı oldukça büyüktür. Öyle ki çocuk doğduğu ve içinde solumaya başladığı dil ortamını anasınınkiyle özdeşleyerek geliştirir. Algıladığı sesler, ses kalıpları, vurgulama, tonlama gibi dile özgü öğeler ananın dilinden kaynaklanır. Ancak bu görüşü benimsemeyen Danimarkalı ünlü dilbilimci Otto Jespersen, anadili teriminin sözcük anlamıyla alınmaması gerektiğini, onun genellikle annenin dili olmadığını ileri sürer.14
Kimi sözlükler ve dilbilimciler de anadilini salt anaya değil, çevreye yaslandırırlar; çevrenin dili olarak tanımlarlar: “İnsanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil.15
10 Prof. Dr. Sadık TURAL, “Ölümsüz Dilimiz Türkçe”, Türk Dili, Sayı: 641, Mayıs 2005, s. 387. 11 Walter PORZIG, Dil Denen Mucize II (Çev: Prof . Dr. Vural ÜLKÜ) Kültür ve Turizm Bakanlığı
Yayınları, Ankara 1986, s. 6.
12 Doğan AKSAN, a.g.e., s. 13.
13 Doğan AKSAN, “Anadili”, Anadilinde Çocuk Olmak, Yabancı Dilde Eğitim (Yay. Haz. Ayşe
KİLİMCİ), Papirüs Yay., İstanbul 1998, s. 230.
J. Marouzeau anadilini “Bir kimsenin bilinçli bir öğrenim evresi olmaksızın önceki kuşaklar ya da çevresinde kazandığı dil” biçiminde tanımlar.16
La Rochefoucauld, “Doğduğumuz yerin ses özelliği, dilimiz gibi zihnimize, gönlümüze de işlenmiştir.”17 der. Kişinin “çevresi” ile “benliği” arasındaki sıkı ilişkiyi dile getiren bu özdeyiş, dilin, ortak duygular oluşturmadaki işlevini de belirtir. Gerçekten anadili, onu birlikte kullanan bireyler arasında köklü sevgi bağları oluşturur. Bilinçaltına dek uzanarak kişiyi iç varlığından kavrayan bu sevgi bağları, toplumsal yaşayış için çok gerekli olan güven duygusunun da kaynağıdır. Çünkü, ancak birbirini sevip sayan, birbirine güven duyan bireylerin oluşturduğu bir toplum, geleceğe güvenle bakabilir. Bu nedenle her düzeydeki eğitim, öğretimde anadilinin önemi büyüktür.
Anadili kavramının oluşumunda anneyi merkeze alan görüşün savunma noktası şu düşüncelere dayanır: Çocuğun anadilini kazanma süresi 3 yaş ve sonrasındaki dönemdir. Bu dönemde ise çocuğa en yakın olan şahıs elbette ki annedir. Özellikle bizim ülkemizde ve diğer birçok ülkede babaların gün boyu çalışmalarından dolayı çocuk anneyi daha fazla görmektedir. Bir de babalar çocukla ne kadar ilgili olurlarsa olsunlar, çocuğun, annesinin ses kalıplarını, vurgu ve tonlamasını aldığı gözlemlenmiştir. Böylelikle çocuk annesinden edindiği dil kazanımlarını bilinç altına atmaya başlar. “Nitekim birçok yetişkinin dilinde gözlemlediğimiz ağız ve şive izleri çocukluk dilinin günümüze uzantısından başka bir şey değildir.18
Dil edinim süreci çocuk doğar doğmaz başlamaktadır ve çocuğun çevresindeki dil kullanımına bağlıdır. Dil edinimi, çocuğun çevresinde konuşulan dili çevresindekiler düzeyinde konuşabilme sürecini ifade eder. Çocuklarda dilin ortaya çıkışı duygu ve düşünceleri zihinde oluşturabilme yeteneğinin gelişmeye başlamasıyla aynı zamana rastlar. Bu açıdan dil gelişimi, bir ölçüde, çocuğun zihinsel gelişim düzeyi ile paralel bir gelişme gösterir. Çocuk dilin düzgün konuşulduğu bir ortamda büyürse dil bilgisi kurallarına ayrıca ihtiyaç duymadan
16 Doğan AKSAN, a.g.m., s. 227.
17 Rasim ŞİMŞEK, “Çağdaş Eğitimde Anadilinin Yeri”, Anadilinde Çocuk Olmak, Yabancı Dilde
Eğitim (Yay. Haz. Ayşe Kilimci) Papirüs Yay., İstanbul 1998, s. 350.
düzgün konuşabilmektedir. Çocuktaki dil gelişimi hem olgunlaşmaya, hem de öğrenmeye bağlıdır. Çocuğun dil gelişimine, anne – babası, arkadaşları, okuduğu kitaplar, televizyonda izledikleri, dinledikleri etki eder.19
İçine doğduğu toplumda konuşulmakta olan dili anadili olarak edinmeye başlayan çocuk, duyu organlarıyla algıladığı dünyayı, çevresinin de yardımıyla düşünce düzeyine ulaştırmaya çalışır. Algıladığı nesneler arasındaki benzerlik ve aykırılıkları, yani ayırıcı özelliklerini genelleyerek, birleştirerek ve aralarında ilişkiler kurarak beyninde belirli resimler oluşturur. Bunlar, düşünmenin temel taşları olan kavramlardır ve oluşumlarıyla gelişimleri uzun bir süreçte, birbirleriyle içiçe geçmiş aşamalarla gerçekleşir.20
Wilhelm Von Humboldt, “Ancak açık bir biçimde dile getirilen düşünce başkalarınca da anlaşılır olur. Sözcükler ne denli açık ve kullanışlı olursa, anlama yetisi de o denli iyi işleyebilir, anlatma yeteneği de anlama yeteneğinin iyi işlemesine bağlıdır. Açık düşünebilen insan, düşüncesini de açık anlatabilir. Ancak düşünebilmek de insanın kafaca özgür olmasına bağlıdır. İnsan, ancak anadili (ya da içinde yetiştiği dil) düşünmeye elverişli olduğu zaman tam, özgürce düşünme olanağına kavuşur. Karışık yapılı, kendi içinde gelişmemiş bir dil düşünmeyi de engeller, tutsak eder.”21 der.
Dilin mantığına ulaşmayan, anadilinin şuuruna eremeyen çocuk, millî mantığa, milletinin doğru düşünme sistemine, dolayısıyla millete yabancılaşır.22
Ulusal bilinç, anadilinin aydınlık ortamında oluşup gelişir. Çünkü bir ulusun yaratış gücü anadilinde kendini belli ettiği gibi, çağlar içinde oluşturduğu ulusal, evrensel değerler de anadili ürünlerinde yaşar.23
Anadili şuuru aynı zamanda bir milletin bağımsızlığının ve bölünmezliğinin garantisi haline gelir. Çünkü tarih bu noktada bize ibret verici hadiselerle doludur. Tarihte birçok millet dil şuurunu kaybettiği için tarih sahnesinden silinmiş,
19 Ayhan SEZER, “İletişim Araçlarının Türkçe Öğretimine Etkileri”, İlköğretim Okullarında Türkçe
Öğretimi ve Sorunları, TED Yayınları, Ankara 1993, s. 101 – 102.
20 İclâl ERGENÇ, Yurtdışındaki Türk Çocuklarının Anadili Sorunu: Dilbilim Araştırmaları, Hitit
Yayınevi, Ankara 1993, s. 62.
21 Bedia AKARSU, a.g.e., s. 117.
yabancılaşarak yok olup gitmiştir. Türk tarihinde de dil şuurunu kaybettiği için Türklüğünü kaybetmiş olan Bulgarlar ve Peçenekler bunun en güzel örneğidir.24
Anadili, yalnız evreni yansıtan, onun sınırlarını düşünce çevremizle sınırlayan bir etken değildir. Bizlerin ulusal ve toplumsal kişiliğimizi, ulusal karakterimizi belirleyen kısacası bizi biz yapan anadilimizdir. Anadilin bu işlevini Alman düşünürü Wilhelm Von Humboldt şöyle vurgulamıştır:
“Bir iç varlık olan dil, etkin bir ruh gücü taşır. Bu yok edilemez ulusal özelgeyi bireyler paylaşır ve bundan büyük kişiler doğar. Dil varlığı, eylem, eğilim, düşünce gibi ulusun karakterine bağlı olup onu niteler. İç benliği belirten dilin en ince örgü iplikleri ve kök saçakları ulusal ruh gücüne bağlıdır. Dil bir iç yaşantı, düşünce ve dünya kalıbıdır.25
Bir ulus ancak anadiliyle var olabilir. Dilini kaybeden ulusların siyasi olarak da çözülüp dağıldıklarını ve kaybolduklarını tarih göstermektedir. Buna karşılık dillerini kaybetmeyen topluluklar, siyasi bağımsızlıklarını kaybetmeseler de sonunda bu dile dayanarak milletler topluluğu içinde yerlerini alabilmektedirler. Dolayısıyla dil ile ulusal varlığın ve ulusal bağımsızlığın sıkı bir ilişkisi vardır. Dilin kaybı, bir ülkenin toprak kaybından, siyasi esarete düşmesinden daha tehlikeli bir durumdur. Siyasi bağımsızlık yeniden kazanılabilir, ekonomik sıkıntılar atlatılabilir, ancak başka ulusların dil ve kültür egemenliğine girmiş halklardan yeni bir ulus yaratılamaz.26
Alman dilbilimcisi ve filozofu Wilhelm Von Humboldt da anadilin önemini şöyle vurgulamıştır: “Bir ulusun gerçek yurdu, onun dilidir. Dil, ulusal dileği belirten güçlü bir varlıktır. Ulusal dil yok olunca ulusal duygu da çok geçmeden yitirilebilir.27
Fransız yazar ve düşünürü Albert Camus ise anadil duyarlılığını şöyle ifade etmiştir: “İnsanın iki yurdu vardır: Biri üzerinde doğduğu topraklar, diğeri de o
24 Prof. Dr. Faruk K. TİMURTAŞ, a.g.e., s. 16.
25 Agop DİLAÇAR, Anadili İlkeleri ve Türkiye Dışındaki Uygulamalar, TDK, 1978, s. 9. 26 Prof. Dr. İ. Hakkı MİRİCİ, “Anadolu Liselerinde Yabancı Dille Yapılan Öğretim İle İlgili
Öğretmen, Öğrenci, Veli ve Denetçilerin Görüşleri”, Eğitim ve Bilim, C. 25, Sayı: 118, Ekim 2000, s. 18-25.
27 Mehmet ÖZATA, “Berlin’deki Türkçe Ya Da Çorba Dil”, Anadilinde Çocuk Olmak, Yabancı Dilde
topraklarda konuşulan dildir. Benim ana dilim Fransızca... Bir yazar olarak ilk görevim onun hudutlarında görev almaktır.”28
Ord. Prof. Dr. Ali Fuad Başgil, “Gençlerle Başbaşa” adlı eserinde şu öğüdü vermiştir: “Her şeyden evvel, ana dilini iyi konuşmayı ve iyi yazmayı öğren. İnsan için en faydalı olanı kendi ana dilidir.29
Almanya, Fransa, Macaristan gibi ülkeler dillerini yabancı dillerin istilasından kurtarabilmek için yeni bir buluş yapıldığı ya da yeni bir alet icat edildiği zaman, herhangi bir gecikmeye fırsat vermeden bu kavrama uygun yeni bir sözcük türetmekte ve dillerinin yozlaşmasını önleyebilmektedirler.30
Fransa ve Belçika ise dillerine girme eğiliminde olan yabancı kelimelere karşılık bulmak için özel kurullar oluşturmuşlardır.31
Türkçemizin bağımsız bir dil olarak yaşaması, varlığını sürdürmesi için bireysel ve toplumsal bir duyarlık sergilenmeli; Yahya Kemal’in “Türkçe ağzımda annemin sütüdür” diyerek yücelttiği güzel Türkçemizin sevgisi insanlarımıza aşılanmalı ve onlardaki dil bilinci geliştirilmelidir.
2. ANADİL ÖĞRETİMİ
Anadili eğitimi, çocuğun aile ve çevresinde öğrendiği dili, okuldaki eğitim etkinliği içinde, sonra iş ve toplum yaşamında duyacağı çeşitli ilgi ve iletişim gereksinimlerini karşılayabilecek nitelik ve yönlerde geliştirmektir. Bu eğitim çocuğa yeni bir dil öğretmek değildir, konuştuğu dil üzerinde çeşitli beceriler kazandırıp bu alanda bilinçlendirmektir.32
Eğitim, öğretimle desteklenir ve tamamlanır ki, temel anadil öğretimidir. Şahsiyetin teşekkülü kadar, zihnî ve fikrî gelişmenin de temelini anadil öğretimi teşkil eder.33
28 Prof. Dr. Saim SAKAOĞLU, “Türkçenin Güncel Sorunları”, Türk Dili, Sayı 646, Ekim 2005,
s. 203.
29 Ord. Prof. Dr. Ali Fuad BAŞGİL, Gençlerle Başbaşa, Kubbealtı Neşriyâtı, İstanbul 1998, s. 64. 30 Prof. Dr. Cahit KAVCAR, “Türkçenin Güncel Sorunları”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim,
Sayı: 27, Mayıs 2002, s. 16.
31 Prof. Dr. Halûk YAVUZ, “Türkçe Tıp ve Komşu Bilim Sözlükçelerine Bir Bakış”, Türk Dili,
Sayı: 643, Temmuz 2005, s. 59.
32 Beşir GÖĞÜŞ, “Anadili Eğitim Programlarının Niteliği”, Anadilinde Çocuk Olmak, Yabancı Dilde
Anlama ve anlatma becerileri gelişmiş, duygu ve düşünce boyutu zengin, geniş bir kültür evrenine sahip; yurdunu, ulusunu, doğayı, yaşamı ve insanlığı seven; bilimsel, eleştirel, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazanmış bireyler yetiştirme sorumluluğu öncelikle anadili öğretimine düşmektedir.
Dil, belli bir yaşta öğrenilip bitirilen bir bilgi ve beceri alanı değildir. Çocuk anadilini ailesi ve çevresinden belli varlıkların adlarını, bunlarla ilgili eylemleri, nitelikleri gösteren sözcükleri tanıyarak, söyleyerek öğrenmeye başlar; bu bilgi ve becerisi, zihin gelişimi ile birlikte okulda öğrendiği bilgilerden gelen sözcükler ve terimlerle artar. Öğrenimi, yaşantıları, düşünme yeteneği ilerledikçe gelişir. Bu gelişmenin sonu yoktur; anadilini bütün sözcüklerini, terimlerini bilen, hele kullanan insan yok denebilir. Bu niteliğinden dolayı, anadili eğitimi yüksek öğrenimde de sürer.34
İlköğretim ile başlayıp ortaöğretim ve üniversitede devam eden anadili öğretimiyle öğrencilere bilişsel, duyuşsal ve devinişsel içerikli dilsel becerilerin kazandırılmasında, Türkçe öğretimine önemli sorumluluklar düşmektedir.
Türkçe öğretiminin yapısal özellikleri ve öğretimin niteliğini belirleyen etkenler dizgesel olarak sıralandığında şunlar söylenebilir:
1. Anadil öğretimi (Türkçe öğretimi) kişilik gelişiminde belirleyici bir işleve sahiptir. Çünkü, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin edindirilmesi sürecinde kullanılan araçlar (metinler), sanatçı duyarlığı ve dilimizin anlatım olanaklarıyla oluşturulmuş yaşam durumlarıdır, genellikle de insan gerçekliğini konu alır. İnsana insan gerçekliğini tanıtır. İnsan ilişkilerini örneklendirir.
2. Anadili öğretimi; sağlıklı düşünme, tartışma ve etkili iletişim kurma becerisi edindirme sürecidir. Okuma, konuşma, yazma ve dinleme etkinlikleri, düşüncenin oluşmasına, gelişmesine ve paylaşılmasına olanak sağlar. Düşünce üretme ve tartışma etkinlikleriyle sürekli beslenen ve çeşitlenen eğitim ortamları, dilin etkili bir iletişim aracı olarak kullanılması için de uygulama alanı yaratır.
3. Anadili öğrenme ve öğretme aracıdır. Bu nedenle, anadili öğretimi de kişiye öncelikle yazılı kaynaklardan (yazınsal ve öğretici metinlerden) yararlanma ve bunları başkalarıyla paylaşma becerisi kazandırmalıdır.
4. Anadili öğretimi bir bilgi dersi olmaktan çok bir beceri ve alışkanlık kazandırma dersidir; beceriler de uygulama yoluyla kazandırılır.
5. Anadili öğretimi doğası gereği bir sanat eğitimi sürecidir. Öğrencilerin yaratıcı yetilerinin ve gizil güçlerinin açığa çıkartılabilmesi için, öğrenciler düzeyine uygun sanatsal niteliği olan metinlerle karşılaştırılmalıdır.
6. Türkçe öğretiminde öğretmenin yaratıcılığı, dili kullanma becerisi, dil bilinci, dil duyarlığı gibi yeterlikleriyle model oluşu, öğretimin amacına ulaşmasında belirleyici bir etmendir.35
Türkçe öğretimindeki en büyük eksiklik, Türkçenin sadece bir ders olarak görülmesi ve değerlendirilmesidir.
Türkçe, her şeyden önce Türk milletinin duygusunun, düşüncesinin, hayalinin, edebiyatının, irfanının, medeniyetinin kaynağıdır. Türkçe; Türk milletinin ruhudur, hamurudur. Türkçe, Türk milletinin en kıymetli hazinesidir. Türk’ü Türk yapan en kıymetli değerdir. Onun için Türkçenin öğretimi, bir dersin öğretimi meselesi değil; her yönüyle Türk kimliğinin, Türk’ü Türk yapan değerlerin öğretimi meselesidir.36
Çocuklarda milli şuur hissini uyandırmak için eğitimin mutlaka anadilinde olması çok önemlidir. Bu konuda Rus Pedegoğu Uşinski şöyle demiştir: “Ana dilinde eğitim almayan çocuk büyüdükten sonra yüzüne ne kadar vatanperverlik maskesi taksa da ait olduğu millete değil, dilinde eğitim aldığı millete hizmet edecektir.”
Dildeki yozlaşmayı, bozulma ve kirlenmeyi önleyecek güç, anadili duyarlığı, anadili bilincidir. Bu da sağlam ve sağlıklı bir anadili öğretimiyle okullarda kazandırılır. İnsanın kişilik kumaşı anadilin tezgâhında dokunur. Anadilinin toprağı
35 Doç. Dr. Sedat SEVER, “Öğretim Dili Olarak Türkçenin Sorunları ve Öğretme-Öğrenme
Sürecindeki Etkili Yaklaşımlar”, Türkçenin Dünü, Bugünü, Yarını Uluslararası Bilgi Şöleni Bildirileri (Ankara 7-8 Ocak 2002), (Yay. Haz. Kültür Bakanlığı), Ankara 2002, s. 191 – 193.
dışında yabancı bir dilin havasını soluyarak yetiştirilen bir kişi ister istemez kendi toplumuna, kendi öz değerlerine yabancılaşır.37
Ülkemizde ise henüz dil şuuruna ermemiş çocuklara anaokulundan itibaren yabancı dil öğretmeye çalışmanın doğru olup olmadığına ilişkin uzun uzun düşünülmesi gerektiğine inanıyoruz.
Anadilini tam olarak öğrenemeyen bir başka dili de tam olarak öğrenemez.38 Yapılan araştırmalar ana diline tam hakimiyetin ikinci dilin gelişimini kolaylaştırdığını göstermiştir. Örneğin ABD’de yapılan bir çalışmada anadili İspanyolca olan çocuklar iki kümeye ayrılmış. Bir kümeye İspanyolca öğretip anadillerinin temel kural ve ilkeleri gösterilmiş sonra İngilizce öğretimine başlanmıştır. İkinci kümeye de anadilleriyle ilgili hiçbir çalışma yaptırmadan doğrudan doğruya İngilizce öğretimine başlanmıştır. Bu çalışma anadilinin temel kavram ve ilkelerini kavrayan kümenin İngilizceyi daha çabuk öğrenip daha iyi verim aldığını göstermiştir.39
Anadili öğretiminin her düzeyinde dinleme, konuşma, okuma ve yazmadan oluşan dört temel beceriyi geliştirmeye ve bütünleştirmeye yönelik çaba harcanmalıdır. Yalnızca konuşma ve yazma etkinlikleri etken beceriler olarak düşünülmemeli, dinleme ve okumanın da en az onlar kadar canlı ve üretken beceriler olduğu kabul edilmelidir.
Anadili öğretimindeki başarısızlık nedenlerinden biri olan dil bilgisi öğretimindeki aksaklıkların temelinde yer alan yanlış öğretim metotları düzeltilmeli, teorik bilgiler yerine uygulamaya daha fazla zaman ayrılmalı, mevcut gramer ve ders kitaplarındaki çelişkiler ortadan kaldırılmalıdır.
Anadili öğretimi ilkokuldan üniversiteye kadar işlevsel hale getirilmeli, yapay olmayan yararcı etkinliklere yönelerek amaca ulaşılmaya çalışılmalıdır.
37 Emin ÖZDEMİR, “Türkçemizdeki Kirlenme ve Buna Yol Açan Etkenler”, Türkçenin Dünü,
Bugünü, Yarını Uluslararası Bilgi Şöleni Bildirileri (Ankara 7-8 Ocak 2002), (Yay. Haz. Kültür Bakanlığı), Ankara 2002, s. 383-385.
38 Prof. Dr. Şükrü Halûk AKALIN, “Avrupa Birliği Ülkelerinde Yaşamakta Olan Türklerin Türkçe
Öğrenimi Sorunları”, Türk Dili, Sayı: 633, Eylül 2004, s. 198.
39 Emin ÖZDEMİR, “Anadil Öğretimi” Anadilinde Çocuk Olmak, Yabancı Dilde Eğitim (Yay. Haz.
Anadil öğretiminde yararlanılan ders kitaplarında Türkçe’yi çok güzel kullanan, Türkçe’nin tadını ve sıcaklığını hissettirecek metinler yer almalıdır.
Türkçe öğretiminde en önemli şey, Türkçe’nin sevdirilerek öğretilmesidir. Türkçe sevdirilerek öğretilirse, okutulursa öğrenci okumayı erken öğrenecek ve sevecektir.
Dil, bir milletin varlığının sebebidir. Türkçe de Türk milletinin varlığının sebebidir. Onun için Türkçe’den ya da Türkçe öğretiminden verilecek en küçük taviz bile varlığımızı tehdit eden bir sebep olacaktır. Türkçe öğretimi, her şeyden önce “millî” bir mesele olarak değerlendirilmeli ve uygulanmalıdır.40
3. TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN TARİHSEL GELİŞİMİ
Ülkemizde anadili öğretiminin eskilere giden uzun bir geçmişi yoktur. Bir kez Osmanlı eğitim kurumları diye adlandıracağımız sıbyan okulları (mahalle mektepleri), medreseler, saray okullarında (Mekteb-i Enderûn) anadili diye bir kavram yoktur. Bu okullarda terimsel anlamıyla Türkçe öğretiminden söz edilemez. Anadilin (Türkçe’nin) özelliklerini belirleme, kurallarını saptama gibi bir gereksinim de duyulmamıştır.41
Tarihimizde, Tanzimat dönemine kadar dilimiz Türkçe, bir eğitim konusu olmamıştır; ülkemizde en yaygın olan “sıbyan” okullarında tek amaç ibadet için Kur’an okumayı öğretmektir. Bu amaçla Arap alfabesi öğretilmiştir. Bu alfabeyle Türkçe yazılar da okunup yazılmıştır. Türkçe yazma eğitimi genel olmamakla birlikte isteyen öğrencilere gösterilmiştir.
Harbiye, Bahriye, Mühendishane, Tıphane gibi okullara alınacak öğrencileri yetiştirmek amacıyla sıbyan okulları iki aşamaya ayrılmış; “rüştiye” denen ikinci aşamada Türkçe “inşa” (yazma) ve “hat” (el yazısı) öğretilmiştir. Türkçe böylece ilk kez eğitim konusu olmuştur. Bu dersler için program düzenlenmemiş, öğretilecek beceriler hocaların bilgi ve anlayışına bırakılmıştır. 1850 yılında rüştiyelerde okutulmak üzere, Ahmet Cevdet ve Fuat Paşalar Türkçe’nin dilbilgisi kurallarını öğreten “Kavaid-i Osmanî” kitabını yazmışlardır.
1869’da “Maarif-i Umumîye Nizamnâmesi” çıkarılmış ve bu nizamnâmede sıbyan okullarında yeni yöntemle alfabe, yazı öğretilmesi istenmiştir.
1874 yılında Selim Sabit Efendi tarafından çıkarılan ve ilkokullarda okutulan derslerin öğretim yöntemlerini açıklayan “Rehnüma-yı Muallimin” (Öğretmenlerin Kılavuzu) adlı kitapta Türkçe okuma ve yazma öğretimine önemli yer ayrılmıştır.
1873’te, rüştiye üzerinde olan ilk idadiye (lise)ler açılmış; “Mükemmel hitabet ve inşa” başlığı ile bunların anadili programları belirtilmiştir. 1890 – 92 yıllarında bu okullardaki ders programları değiştirilmiş ve “edebiyat ve ahlak dersi” konmuştur. Bu dersin programında üslup, söz sanatları, anlam sanatları, hissiye, hayaliye, fikriye... gibi başlıklar yer almıştır. 1909 yılında ise edebiyat tarihi ve batı edebiyatı dersleri bu okulların programlarına konmuştur.42
Cumhuriyet dönemi içinde anadili öğretiminde atılımlar yapılmıştır.43 Bu dönemde 3 Mart 1924 tarih ve 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile bütün eğitim kurumlarında Arapça ve Farsçanın öğretimine son verilmiş, eğitim ve bilim dili olarak Türkçe kabul edilmiştir. Türkçe öğretimi ülke genelinde başlatılan okuma-yazma seferberliği ile örgün ve yaygın eğitim kurumlarında büyük önem kazanmıştır. 1928 yılında anadili okuyup yazmakta büyük bir kolaylık getiren yeni Türk harflerinin kabulü ile Türkçe öğretiminde büyük bir atılım gerçekleştirilmiştir.
1929 yılında yayınlanan Türkçe öğretim programı, dil ve edebiyat öğretimini bütüncü yaklaşımla ele almış ve Türkçe derslerinde izlenecek yöntem konusunda açıklamalar getirmiştir. 1945 yılında yapılan program ve ders kitabı çalışmalarıyla Türkçe öğretiminde ilk ve ortaokul düzeylerinin birbirini tamamlamasına önem verilmiştir. Liselerde ise 1949 yılında eğitimin 4 yıla çıkmasıyla birlikte Türkçe dersinin adı “Türk Dili ve Edebiyatı” olarak değiştirilmiş; içerik olarak dilbilgisi öğretiminin yanında metinlere dayalı edebiyat ve anlatım konuları yer almıştır.44 1957 yılında hazırlanan Türkçe programları bugünkü uygulamaların temelini oluşturmuştur. Ancak hazırlıklarına 1962’de başlanıp 1968’de bitirilen ilkokul programı ilkokullarda okutulan Türkçe ders programı 1981 yılına kadar uygulamada
42 Beşir GÖĞÜŞ, a.g.m., s. 346 – 347.
43 Beşir GÖĞÜŞ, Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Gül Yay., Ankara 1978,
s. 40 – 56.
kalmıştır. 14.06.1973 gün ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunuyla zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılması kararlaştırılmış ve yeni açılacak ilköğretim okulları için yeni bir Türkçe eğitim programı hazırlanmıştır. Halen okullarımızda bu programda belirlenen esaslara göre Türkçe öğretimi yapılmaktadır. 45 Ancak ilköğretim Türkçe programı 1-5. sınıflarda değiştirilmiş ve 2004-2005 eğitim – öğretim yılında, dokuz ilde 120 okulda uygulanmıştır. 2005-2006 eğitim-öğretim yılının başında ise ülke genelinde yenilenen ilköğretim Türkçe programı 1-5. sınıflarda hayata geçirilmiştir. 6-7-8. sınıflarda ise 2006-2007 eğitim-öğretim yılından itibaren 6. sınıftan başlayarak kademeli olarak değiştirilecektir.
4. ATATÜRK’ÜN TÜRKÇE ÖĞRETİMİ İLE İLGİLİ DÜŞÜNCELERİ VE FAALİYETLERİ
Atatürk’ün nitelemesiyle temeli Türk kültürü olan Türkiye Cumhuriyeti’nin kurulmasından sonra konuşma ve yazı dilleri arasında bölünmüşlüğün giderilmesi ve Türkçenin resmî olmanın ötesinde ulusal dil haline getirilmesi gerekli olmuştu.
İlk kez Cumhuriyet döneminde dile devlet eli uzanmış; bu dönemde planlı ve programlı bir dil politikası izlenmiştir. Bu politika, Cumhuriyetin temel ilkesi ile uyumlu, gerçekçi bir dil anlayışına dayanır. Böyle bir dil anlayışının temelinde de dilin yapı ve işleyişini, dil ile toplum, dil ile kültür arasındaki bağlantıyı ön planda tutan, derinlemesine bir bilimsel görüş yer alır. Atatürk’ün engin sezgi gücünden ve dilimizin tarihi süreçlerini çok iyi bilen uzak görüşlülüğünden kaynaklanan bu anlayış, Türkiye Türkçesinin geçmiş dönemlerde uğradığı gelişme tıkanıklığını giderici bir dizi önlemleri ve alfabeyi de içine alan kapsamlı bir dil devrimini gündeme getirmiştir.46
Atatürk daha 1917 yılında Türkçe ile ilgilenmeye başlamıştır. Suriye cephesinde Nemeth’in “Türkische Grammatik” adlı eserinde dilimizin “kaba, orta ve fasih Türkçe” olarak sınıflandırılmasına canı sıkılmış; aynı kitapta yer alan “son zamanlarda dili her aydının anlayabileceği bir duruma getirmek için çalışılmaktadır”
45 Özcan DEMİREL, İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, MEB. Yay., İstanbul 1999, s. 13. 46 Zeynep KORKMAZ, “Cumhuriyet Döneminde Dil Anlayışı, Türk Dili, Sayı: 637, Ocak 2005, s.
cümlesi üzerine Atatürk “Gazete dilini yalnız aydınların değil, herkesin anlayabilmesi gerekir.”47 diyerek Türkçe konusundaki hassasiyetini göstermiştir.
İstiklâl Savaşı’nın kazanıldığı günlerde arkadaşlarından birinin: “Memleketi kurtardınız. Peki şimdi ne yapmak istersiniz?” şeklindeki sorusuna: “Milli Eğitim Bakanı olarak millî kültürü geliştirmeye çalışmak isterdim.”48 şeklinde cevap vermiştir.
Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin resmî dilinin Türkçe olduğu 20 Nisan 1924 tarihinde çıkarılan “Teşkilat-ı Esasiyye Kanunu” ile kabul edilmiştir.
10 Nisan 1926 tarihinde kabul edilen “İktisadî Müesseselerde Mecburî Türkçe Kullanılması Hakkında Kanun” ile Türkiye Cumhuriyeti sınırları içerisinde faaliyet gösteren ticarî teşekküllerin her türlü yazışma, haberleşme, muhasebe işlemlerinin tümünün Türkçe ile yapılması mecburiyeti getirilmiştir.49
Atatürk ve Türkçe ile ilgili önemli bir olay da “Vatandaş Türkçe Konuş” kampanyasıdır. Atatürk, Türkiye’de yaşayan insanların hangi soydan gelirlerse gelsinler Türkçe konuşmalarını istemiş ve bu düşüncelerini şöyle ifade etmiştir: “Türk demek dil demektir. Milliyetin çok bariz vasıflarından biri dildir. Türk milletindenim diyen insanlar her şeyden evvel ve mutlaka Türkçe konuşmalıdır. Türkçe konuşmayan bir insan Türk harsına, camiasına mensûbiyetini iddia ederse, bunan inanmak doğru olmaz.”50
Atatürk, dilin toplum varlığı için ne denli kutsal bir değer taşıdığını göz önünde bulundurarak dil ile kültür arasındaki bağlantıyı şu sözlerle dile getirmiştir:
“Türkiye Cumhuriyetini kuran Türk halkı, Türk milletidir. Türk milleti demek Türk dili demektir. Türk dili Türk milleti için kutsal bir hazinedir. Çünkü, Türk milleti, geçirdiği nihayetsiz felâketler içinde ahlâkının, an’anelerinin, hâtıralarının, menfaatlerinin kısacası bugün kendi milliyetini yapan her şeyinin dili sayesinde muhafaza olunduğunu görüyor. Türk dili, Türk milletinin kalbidir,
47 Agop DİLAÇAR, Atatürk ve Türkçe, Atatürk ve Türk Dili, TDK, Ankara 1963, s. 41. 48 Kenan ERMİŞ, En Güzel Atatürk Fıkraları, Mizah Yayıncılık, İstanbul 1989, s. 41.
49 Dr. Fahri TEMİZYÜREK, Atatürk Dönemi Türkçe’nin Öğretimi ile İlgili Olarak Geliştirilen Devlet
Politikaları, Türk Yurdu, Cilt: XX, Sayı: 151, s. 58.
zihnidir.”51 Atatürk’ün sözünde belirtilen ve toplumların yaşamasında hayatî öneme sahip olan değerlerin korunmasında dilin fonksiyonunu günümüz şartlarında daha fazla anlamaya çalışarak dilimizi korumaya çok önem vermemiz gerektiği kanısındayız.
Atatürk 1 Kasım 1928’de Meclisi açış nutkunda: “Büyük Türk milletine, onun bütün emeklerini kısır yapan çorak yol dışında, kolay bir okuma yazma anahtarı vermek lazımdır. Bu okuma yazma anahtarı ancak Latin esasından alınan Türk alfabesidir.”52 demiştir.
1 Kasım 1928’de “Türk Harflerinin Kabul ve Tatbiki Hakkında Kanun” yürürlüğe girmiş ve toplumun her kesimine yönelik bir okuma yazma seferberliği başlatılmıştır.
Atatürk yeni Türk harflerinin çabucak öğrenilmesini istemiş ve şöyle demiştir:
“Güzel lisanımız yeni Türk harfleri ile kendini gösterecektir. Asırlardan beri kafalarımızı demir çerçeve içinde bulunduran, anlaşılmayan ve anlayamadığımız işaretlerden kendimizi kurtarmak zorundayız. Dilimizi kesinlikle anlamak istiyoruz. Bu yeni harflerle ne yapıp edip en kısa sürede, mükemmel olarak anlaşacağız. Ben buna eminim. Siz de emin olunuz. Yurttaşlar, yeni Türk harflerini çabucak öğreniniz. Bütün ulusa, köylüye, çobana, denizciye, hamala öğretiniz. Bunu yurtseverlik ve milliyetseverlik görevi biliniz. Bu görevi yaparken düşününüz ki bir ulusun, bir toplumun yüzde sekseni okuma yazma bilmezse; bu ayıptır...”53
Atatürk katıldığı yurt gezilerinde yeni Türk harflerinin öğrenilip öğrenilmediğini kontrol etmiş ve öğretmenlik yapmıştır.
Bursa’da kalabalık bir halk kitlesi tarafından karşılanan Atatürk, hükümet konağının umumi meclis salonunda başta vali olmak üzere halkı yeni harflerle sınava tabi tutmuştur.54
51 Afet İNAN, Medenî Bilgiler ve Mustafa Kemal Atatürk’ün El yazıları, TTK Yay., Ankara 1998,
s. 19.
52 Şevket Süreyya AYDEMİR, Tek Adam Mustafa Kemal, Üçüncü Cilt, 1922 – 1938, Remzi
Kitabevi, İstanbul 1999, s. 305.
53 Muhterem ERENLİ, Atatürk Cumhurbaşkanı III, Yapı ve Kredi Bankası Yayınları, İstanbul 1981,
Büyük önder bir Başöğretmen olarak Samsun Valiliğindeki memurlara ve halka da yeni harfleri öğretmiş ve birçoklarını sınava tabi tutmuştur.55
Atatürk yeni Türk harflerinin kabulü dolayısıyla Milli Eğitim Bakanı Necati Bey’e teşekkürlerini bildiren bir yazısında şöyle demiştir:
“Yeni Türk yazısını öğrenmek ve öğretmek hususunda yurdun her tarafında sarf edilen yoğun faaliyet ve çalışmayı derin bir haz ve memnuniyetle müşahade etmekteyim...”56
1930 yılında Sadri Maksudî Arsal’ın hazırladığı “Türk Dili İçin” adlı esere yazdığı önsözde “Millî his ile dil arasındaki bağ çok kuvvetlidir. Dilin millî ve zengin olması, millî hissin inkişafında müessirdir. Türk dili, dillerin en zenginlerindendir. Yeter ki bu dil şuurla işlensin. Ülkesini, yüksek istiklâlini korumasını bilen Türk milleti, dilini de yabancı dillerin boyunduruğundan kurtarmalıdır.” diyerek yeni alfabe ile okuyup yazman ile dil meselesinin hallolmayacağını belirtiyordu. Türkçe’nin daha çözümü gereken meseleleri vardı: Gramer ve sözlüklerin hazırlanması, tarihi gelişiminin incelenmesi, işlenip zenginleştirilmesi, özellikle de yabancı dillerin boyunduruğundan kurtarılıp geliştirilmesi gerekmekteydi.57
Dilimizin yabancı dillerin boyunduruğundan kurtarılması amacıyla Türk Dil Kurumu kurulmuştur. Atatürk’ün öncülük ettiği dil çalışmaları sonunda yüzyıllar boyunca ihmal edilmiş olan Türkçe, bir ulusal dil olmanın yanında, zengin bir bilim ve kültür dili düzeyine de çıkartılmıştır.
Vefatından on gün önce ağır hastalığı sebebiyle katılamadığı meclis açılışında hazırlattığı metni Celal Bayar’a okutturmuştur. Bu metinde yer alan “Yeni öğretim yılına, Türk Dil Kurumu’nun çalışmalarıyla sadeleştirilen, geliştirilen ve güzelleştirilen Türkçemizle yazılmış ders kitaplarıyla başlanmış olmasından sonsuz mutluluk duyuyorum.” cümlesi Türk millî kültürünün ve Türk millî birliğinin oluşmasında dilin oynadığı rolü çok iyi bilen bir devlet adamı olarak Atatürk’ün
55 Mehmet ÖNDER, Atatürk’ün Yurt Gezileri, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları Atatürk Dizisi
No: 23, Ankara 1975, s. 305.
56 Mahmut GOLOĞLU, Devrimler ve Tepkileri (1924 – 1930) Türkiye Cumhuriyeti Tarihi, Birinci
Kitap, Başnur Matbaası, Ankara 1972, s. 253.
ölüm döşeğinde bile Türkçe’ye ne kadar önem verdiğini açık bir şekilde göstermesi bakımından ibret vericidir.58
Atatürk, daha Birinci Dünya Savaşı yıllarından itibaren yazı ve dil devrimiyle ilgilenmeye başlamıştır.59 Yakın çalışma arkadaşlarından Ruşen Eşref Ünaydın, Atatürk’ün hastalığını anlatırken, “Bütün koma esnasında: “Aman dil! Aman dil!” sözlerini sonuna kadar sık sık, çok sık söylüyordu.”60 demiştir.
Atatürk’ün mirasının gelirini Dil ve Tarih Kurumlarına bırakmış olması,61 millet varlığının temel taşları niteliğindeki dil ve tarih konularına verdiği büyük değerin bir göstergesidir.
Sonuç olarak diyebiliriz ki, Atatürk, dilin toplum varlığı için ne denli kutsal bir değer taşıdığını göz önünde bulundurarak hareket etmiş, gerekli kanunların çıkarılmasını sağlamış, dilimizin yüceltilmesi için gerekli kurumları kurmuş ve bizzat çalışmalara katılarak desteklemiştir. Ayrıca Türk dilinin gelişmesi ve zenginleşmesi yönünde planlı, akılcı ve engin bilgiye dayalı çalışmaları ile topluma örnek olmuştur.
Atatürk’ün Türkçe ile ilgili düşünceleri ve faaliyetleri hakkında bilgi verdikten sonra Türk Millî Eğitiminin genel ve özel amaçları ile ilköğretim okullarımızda uygulanan Türkçe öğretim programına değinmemiz konuyu genel hatlarıyla anlamamıza ve değerlendirme yapabilmemize kolaylık sağlayacağı düşüncesindeyiz.
5. TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI 1. Genel Amaçlar
Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk, inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk
milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel
58 Şuayip KARATAŞ, “Atatürk ve Türk Dili”, Türk Yurdu, C. XXI, Sayı: 162 – 163, s. 204. 59 Agop DİLAÇAR, a.g.e., s. 224.
60 Ruşen Eşref Ünaydın, Atatürk’ün Hastalığı. Prof. Dr. Nihat Reşat Belger’le Mülakat, 1959, s. 46 –
ilkelere dayanan demokratik, lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde
gelişkin bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirmek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar
ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
2. Özel Amaçlar
Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek şekilde düzenlenir ve çeşitli derecede ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçlara ve temel ilkelere uygun olarak tespit edilir.
6. İLKÖĞRETİM OKULLARI TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMININ GENEL AMAÇLARI
İlköğretim okullarında Türkçe öğretiminin amacı, Milli Eğitim temel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak:
1. Öğrencilere görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını tam ve doğru
olarak anlama gücü kazandırmak.
2. Onlara görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve
düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazandırmak.
3. Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek, onları Türkçe’yi
4. Onlara dinleme, okuma alışkanlık ve zevkini kazandırmak, estetik
duygularının gelişmesine yardımcı olmak.
5. Türlü etkinliklerle öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirmek.
6. Onların ulusal duygusunu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına
düşeni yapmak.
7. Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla Türk kültürünü
tanıma ve kazanmalarında, Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı ve insanlığı sevmelerine yardımcı olmak.
8. Onlara bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını
kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni gerçekleştirmektir.
7. İLKÖĞRETİM OKULLARI TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖZEL AMAÇLARI
Türkçe programda özel amaçlar 4 ana başlık altında toplanmıştır. Bunlar, Anlama, Anlatım, Dilbilgisi ve Yazı’dır. (M.E.B. 1995: 68-99)
İlköğretim Türkçe programında ortak özellik gösteren amaç ve davranış ifadelerinden örnekler aşağıda veriliştir.
A. Anlama Amaçlar
Öğrencilerin;
1. Dinleyebilme ve izleyebilme;
2. Tekniğine uygun olarak sesli ve sessiz okuyabilme;
3. Duygu ve düşünce ürünlerinde ve güncel yayınlardan kendi düzeyinde
olanları tanıyabilme; seçebilme;
4. Kelime dağarcığını (Dilimizin yapısıyla ilgili özellikleri de sezmiş olarak)
düzeyine göre zenginleştirebilme;
5. Sözlük, ansiklopedi vb. başvuru kitapları ile kaynaklardan yararlanabilme; 6. Kitap edinebilme ve kitaplardan yararlanabilme.
7. Dinleme, izleme, okuma yoluyla yakın ve uzak çevreleriyle ilgilenebilme
bilgi, beceri ve alışkanlıklarını geliştirmektir.
Kazandırılacak Davranışlar:
1. Dinleme ve izleme tekniği bakımından: a) Düzeye uygun bir konuşmayı dinleyebilmek;
b) Konuşmacıya gerekli saygıyı göstermek ve gerektiğinde uygun biçimde
alkışlayabilmek.
2. Okuma tekniği bakımından:
a) Düzeye uygun metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve
tonlama yanlışı yapmadan) okuyabilmek; kelimeleri doğru söyleyebilmek;
b) Sesli ve sessiz okuma teknik ve alışkanlığını geliştirebilmek; c) Yazım kılavuzu ve sözlüklerden yararlanabilmek;
d) Düzeyine uygun yararlı kitapları seçebilmek; okuyabilmek. 3. Anlama tekniği bakımından:
a) Okuduğu ya da dinlediği bir öykünün ana fikrini ve yardımcı fikirlerini,
öyküdeki olayları, olayların sırasını, sebep ve sonuçlarını belli başlı kişilerin fiziksel ve karakter özelliklerini, olayın geçtiği yeri ve zamanı belirtebilmek;
b) Bilmediği kelimelerin anlamını sözün gelişinden, kelimenin yapısından
çıkarabilmek, eş sesli kelimelerin anlamını metin içinde kavrayabilmek
c) Metinlerin belli başlı bölümlerini sırasına göre kavrayabilmek; d) Düz ve manzum yazıları ayırt edebilmek
B. Anlatım Amaçlar
Öğrencilere;
1. Düzgün ve doğru cümlelerle soru sorabilme, sorulara karşılık verebilme;
küme yada sınıfta konuşmalara, tartışmalara katılabilme; varılan sonuçları anlatabilme;
2. Bu yaş grubunun kullanmaları gereken yazım kurallarını uygulayabilme,
noktalama işaretlerini kullanabilme;
3. Düzeye uygun bir filmi, bir olay yazısını sırasıyla kısaca anlatabilme;
bunların ana fikrini belirtebilme; okuduğu bir kitabın konusunu özetleyebilme;
4. Yakın çevrede gördüklerini, bildiklerini, yaptıklarını, yaşadıklarını,
dinlediklerini, edindiği bilgileri küme ya da sınıf arkadaşlarına anlatabilme;
5. Yakın çevresi ve kendi yaşayışıyla ilgili bir konu üzerinde duygu ve
düşüncelerini düzeye uygun olarak belirtebilme;
6. Günlük hayatta gerekli olan konuşma ve yazışma biçim ve yöntemlerini
uygulayabilme;
7. Gereğine uygun ve okunaklı bir yazı ile yazabilme beceri ve
alışkanlıklarını kazandırmaktır.
Kazandırılacak Davranışlar: 1. Sözlü olarak:
a) Sınıfça yapılan anlama etkinliklerine katılabilmek ve sonuçları
arkadaşlarına anlatabilmek;
b) Sorulan sorulara birkaç cümle ile karşılık verebilmek;
c) Okunan ya da dinlenen düzeye uygun bir öyküyü, masalı kısaca
anlatabilmek ve ana fikrini belirtebilmek;
d) Gördüklerini, yaşadıklarını ve dinlediklerini küme ya da sınıf arkadaşlarına
anlatabilmek;
e) Öğrenmek istedikleriyle ilgili sorular düzenleyebilmek;
f) Türkçeden başka derslerle ilgili de olsa belli bir konu çevresinde sınıfça
konuşabilmek, tartışabilmek;
g) Basit bir resim, bir tablo ya da karikatür dizisinden anlam çıkarabilmek,
resimler arasında bağlantı kurarak bir olayı açıklayabilmek;
h) Kendini ve başkalarını ya da bir canlıyı, bir yeri anlatabilmek; ı) Basit atasözleri ve özdeyişlerin anlamlarını açıklayabilmek;
i) Çevresindeki doğal ve toplumsal olayları kısaca anlatabilmek. 2. Yazılı olarak:
a) Küme ve sınıf çalışmalarından varılan sonuçları 5-6 cümle ile
anlatabilmek;
b) Yazılı anlatımda 5-7 kelimelik doğru cümleler kurabilmek;
c) Okulda ve çevrede yaşanan önemli olayları, anma ve kutlama törenlerinde
görülenleri anlatabilmek;
d) Okunan ya da dinlenen düzeye uygun bir olay yazısını (masal, öykü, anı,
gezi vb.) özetleyebilmek, ana fikrini belirtebilmek;
e) Yazılarında, sınıf düzeyinin gerektirdiği yazım kurallarını uygulayabilmek
ve noktalama işaretlerini kullanabilmek;
f) Türkçeden başka derslerle ilgili de olsa belli bir konuyu kısaca
özetleyebilmek.
C. Dilbilgisi Amaçlar
Öğrencilere;
1. Kelime dağarcığını düzeye uygun olarak zenginleştirebilme; 2. Ünlü ve ünsüzlerle ilgili kuralları uygulayabilme;
3. Cümle ve kelime bilgisini geliştirebilme;
4. Sınıf düzeyinin gerektirdiği yazım kurallarını uygulayabilme ve noktalama
işaretlerini kullanabilme beceri ve alışkanlıklarını kazandırmaktır.
Kazandırılacak Davranışlar:
1. Büyük harfleri doğru kullanabilmek (satır başlarında ve kısaltmalarda); 2. Noktayı tarihlerin gün, ay, yıl öğeleri arasında, kısaltma harflerinin
sonunda ve sayılardan sonra –inci anlamında kullanabilmek;
3. Kelimeleri alfabetik sıraya dizebilmek;
4. Soru işareti, ünlem, sıralı nokta ve konuşma çizgisini doğru kullanabilmek 5. Ünlü ve ünsüz harfleri ayırabilmek;
6. İnce ve kalın ünlüleri ayırabilmek;
7. Büyük ünlü uyumu kuralını kavrayabilmek; 8. Eş anlamlı kelimeleri bulabilmek.
Yazı Amaçlar
1. Büyük ve küçük temel harflerle yazı çalışmalarını yapabilme. Kazandırılacak Davranışlar:
1. Büyük temel harfleri doğru ve güzel yazabilmek; 2. Küçük temel harfleri doğru ve güzel yazabilmek.62
TÜRKÇE ÖĞRETİMİ AÇISINDAN TÜRKÇE PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun 22.09.1981 tarih ve 172 sayılı kararıyla kabul edilen İlköğretim Türkçe programı genel itibariyle başarılı bir programdır. Ortaya çıkan aksaklıklar genel olarak uygulamadan meydana gelmektedir.
Türkçe Programı 1-5. sınıflarda değiştirilmiş ve 2004-2005 eğitim-öğretim yılında, dokuz ilde 120 okulda uygulanmıştır. 2005-2006 eğitim-öğretim yılının başında ise ülke genelinde yenilenen şekliyle uygulanmaya başlanmıştır. 6-7-8. sınıflarda ise 2006-2007 eğitim-öğretim yılından itibaren 6. sınıftan başlayarak kademeli olarak değiştirilecektir.
Türkçe programında yapılan değişiklikleri şöyle sıralayabiliriz:
- Öğrencilerin kendi girişimleriyle gerçekleştirecekleri ve öğretmenlerin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine sadece ve sadece yol göstereceği etkinliklere büyük zaman ayrılmıştır.
- Okuma-yazma öğretiminde “ses temelli cümle yöntemi” getirilmiştir. - Birinci sınıftan başlayarak, “bitişik eğik yazı” kullanma zorunluluğu getirilmiştir.
- Sekiz ortak beceri saptanmıştır. 1. Eleştirel Düşünme Becerisi 2. Yaratıcı Düşünme Becerisi 3. İletişim Becerisi
4. Araştırma – Sorgulama Becerisi 5. Problem Çözme Becerisi
6. Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi 7. Girişimcilik Becerisi
8. Türkçe’yi Doğru, Etkili ve Güzel Kullanma Becerisi
- Davranış ifadesi yerine bilgi, beceri, anlayış ve tutumları içerecek şekilde “kazanımlar” ifadesi kullanılmıştır.
- Etkinlikler zenginleştirilerek daha çok öğrenci merkezli hâle getirilmiştir. - Türkçe Öğretimi Programı; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır. Bu öğrenme alanları, programın hazırlık sürecinde hem kendi içerisinde hem de diğer öğrenme alanlarıyla bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir.
- Dilbilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış; diğer öğrenme alanları içinde verilmiştir.
- İlk okuma-yazma öğretimi, dinleme ve konuşma alanlarından kopuk, sadece okuma ve yazma becerilerini geliştirme süreci olarak düşünülmediğinden, programda diğer alanlardan ayrı olarak ele alınmamıştır. Bu nedenle ilk okuma-yazma öğretimi, bütün öğrenme alanlarıyla iç içe, özellikle dinleme, konuşma, görsel okuma ve görsel sunu alanlarıyla da bütünleştirilmiştir.
- 1-3. sınıflarda ise 12 saat olan Türkçe derslerinin 3 ders saati, 4-5. sınıflarda ise 6 ders saati olan Türkçe derslerinin 2 saati okuma saati olarak kullanılacaktır. Serbest okuma saatlerinde yalnızca okumalar değil, ayrıca okunanların (kitap, gazete, dergi vb.) incelenmesi de yapılacaktır.
- Görsel okuma ve görsel sunu Türkçe programında ilk kez yer almıştır. Bu öğrenme alanı yazılı metinlerin dışında kalan şekil, sembol, resim, grafik, tablo,
beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsamaktadır.
- İlköğretim Okulları (1-5) Türkçe dersi öğretiminde bir eğitim-öğretim yılı içerisinde ele alınacak tema sayısı sekizdir. Bu sekiz temanın dördü zorunlu (Birey ve Toplum, Atatürk, Değerlerimiz, Sağlık ve Çevre), dördü ise seçmelidir.
- Her sınıf seviyesinde, her temada en az 3 en fazla 4 okuma metninin işlenmesi planlanmıştır. Ayrıca, her temada bir dinleme metni işlenecektir.
- Her metin işlemede şu süreçler gerçekleştirilecektir: 1. Hazırlık,
2. Anlama,
3. Metin aracılığı ile öğrenme, 4. Kendini ifade etme,
5. Ölçme ve değerlendirme.
Yenilenen ilköğretim Türkçe programı incelendiğinde belirttiğimiz birçok yönden eskisinden farklıdır. Yenilenen Türkçe programının değerlendirilmesine ışık tutacağı düşüncesiyle görev yaptığım Yalova ilinde programın değerlendirilmesine yönelik yapılan anket çalışmasının sonuçlarını şöyle belirtebiliriz: Temalarda yer alan metinler renk ve resimleri bakımından çocukların ilgisini çektiği ve zevkle çalıştıkları görülmüştür. Etkinlikler tüm zeka gruplarına hitap ediyor ve uygulamada sorunla karşılaşılmamıştır. Metinlerin uzun olması işlenişte problemler yaratmıştır. Süre sıkıntısı sebebiyle temalardaki metinlerin azaltılması iyi olacaktır. Dilbilgisinin ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmaması eksiklik olarak değerlendirilmiş ve dilbilgisi çalışmalarının artırılması önerilmiştir. Yöntem ve teknikler ile araç-gereçler hususunda sorunla karşılaşılmamıştır. Bilhassa özel okullarda fiziki imkanların elverişli olması, araç-gereçlerin çeşitliliği uygulamada kolaylık sağlamıştır. Her tema sonunda yer alan ölçme ve değerlendirme formları ayrıntılı olduğundan çok fazla zaman almaktadır. Ölçme ve değerlendirme formları yeniden düzenlenmelidir. Programın ilk uygulandığı yıl olması sebebiyle görsel olarak Latin alfabesine alışmış 1. sınıf öğrencileri el yazısına geçişte az da olsa zorlanmışlar ancak bu problem çok uzun sürmemiştir.
2. BÖLÜM 1. ÇOCUK EDEBİYATI
“Çocuk edebiyatı” kavramını tanımlamadan önce bu kavramı oluşturan edebiyat ve çocuk sözcüklerinin anlamı üzerinde durmamız faydalı olacaktır.
TDK’nın hazırladığı Türkçe Sözlük’te “edebiyat” maddesi şöyle tanımlanıyor. “Düşünce, duygu ve hayallerin söz ve yazı halinde, güzel ve etkili bir şekilde anlatılması sanatı.”63
“Çocuk” kavramı ise kaynaklarda şu şekilde tanımlanmaktadır: “İki yaşından ergenlik çağına kadar süren büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu veya henüz erinlik dönemi dönemine erişmemiş kız veya erkek”64 yahut “bebeklik çağı ile ergenlik arasındaki gelişme döneminde bulunan insan.”65
Edebiyat ve çocuk kavramlarını tanımladıktan sonra çocuk edebiyatının kaynaklardaki tanımına geçebiliriz.
“Çocuk edebiyatı, çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu,düşünce ve duyarlıklarına, zevklerine, eğitilirken eğlenmelerine katkıda bulunmak amacı ile gerçekleştirilen çocuksu bir edebiyattır.”66
“Henüz yetişkin olmayan ve eğitilmesi gereken, toplumumuzun en genç üyelerinin düşünce dünyasına seslenebilecek sözlü ve yazılı ürünlerin tümüne çocuk edebiyatı adını veriyoruz.”67
“Çocuk edebiyatı deyimi, çocukluk çağında bulunan kimselerin hayal, duygu ve düşüncelerine yönelik sözlü ve yazılı bütün eserleri kapsar.68
“Çocuk edebiyatı, çocuğun fikir ve sanat eğitimine katkıda bulunarak çocukta sanat duygusu ve üstünlüğü uyandıran, tekniği, ilkeleri olan, güzel ve etkili ürünlerden oluşan edebiyattır.”69
63 Türkçe Sözlük, TDK (5. Baskı) Ankara, 1969.
64 Ruşen ALAYLIOĞLU ve A. Ferhan OĞUZKAN, Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü,1976. 65 A. Ferhan OĞUZKAN, Eğitim Terimleri Sözlüğü, 1974.
66 Mustafa Ruhi ŞİRİN, 99 Soruda Çocuk Edebiyatı, Çocuk Vakfı Yay., İstanbul 1994, s. 82. 67 Öner CİRAVOĞLU, Çocuk Edebiyatı, Esin Yayınevi, İstanbul 1998, s. 9.
68 A. Ferhan OĞUZKAN, Yerli ve Yabancı Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı, Ankara 1987,
s. 216- 217.
Geçmiş yüzyıllarda çocuk edebiyatı, çocuğun edebiyatı gibi kavramlara çok fazla önem verilmiyordu. Genelde yetişkinler için üretilen edebiyat ürünlerinin çocukların ilgisini çeken bölümlerinin çocuk edebiyatı malzemesi olarak kullanılmasının yeterli olacağı kabul ediliyor ve daha çok öğretici ögelere ağırlık veriliyordu.70
Çağımızın getirdiği teknolojik yenilikler ve bilimsel gelişmeler artık çocukların her yaşta ve her düzeyde ilgi alanlarının, algılama kapasitelerinin değişkenlik gösterdiğini ortaya koymuştur. Çocuk edebiyatı disiplinler arası bir çalışma olarak ayrı bir alan hâline gelmiştir. Bunun sebepleri arasında, refah ve kalkınma düzeyinin yükselmesi, ailenin çocuğuna gösterdiği özeni artırması, eğitimin daha etkili ve daha kaliteli yapılabilmesi gibi hususları sayabiliriz.
Çocuk edebiyatı kavramıyla ilgili bilgileri verdikten sonra bu kavramın önce dünyadaki ardından Türkiye’deki tarihi gelişim sürecini ele alalım.
Çocuk edebiyatının ilk ürünlerinin sözlü olarak başladığına kesin gözüyle bakabiliriz. Yazılı edebiyatın gelişerek, çocuk edebiyatında kullanılır duruma gelmesine kadar geçen süreçte, sözlü gelenek etkin olarak varlığını sürdürmüştür. Bu sözlü gelenekte gelişen edebiyat ürünleri, daha sonra derlenerek çocuk edebiyatının ana malzemeleri haline getirilmiştir.71
XVI. yy’a gelinceye kadar çocuklar için yazılmış hiçbir kitap yoktu. Çocuk kitaplarının yazılması çocuk eğitimindeki arayışların sonucudur. Çocukların yapmacık hayvan hikayeleri ve boş fantezilerle dolu kitapları okumalarının zararlı olacağını ileri sürenler çocuklar için ayrıca kitap yazılmasına karşı çıktılar. Buna karşılık, Batı’da çocukların yetişkinlerin kitaplarına yönelmesi bir yarışı başlatmıştı. Çok az sayıda basılan efsane, masal, Ortaçağ hikayeleri ve özellikle peri masalları, çocukların kitaba karşı duyarlı olduklarını göstermesi bakımından önemli bir gelişme sayılabilir.72
Yazılı çocuk edebiyatının başlangıcı, 1697’de Fransa’da Charles Perrault’un ilk kez çocuklar için 8 masal derleyip yayınlamasına kadar gider.73 Perrault’un,
70 Cemil MERİÇ, Çocuk Edebiyatı, Kültürden İrfana, İnsan Yayınları, İstanbul 1986, s. 307. 71 Alemdar YALÇIN – Gıyasettin AYTAŞ, Çocuk Edebiyatı, Akçağ Yayınları, Ankara 2002, s. 7. 72 M. Ruhi ŞİRİN, Çocukluğun Kozası, İz Yayıncılık, İstanbul 1998, s. 9.
Fransa’da halk ağzından derlediği masallar arasında Kül Kedisi, Parmak Çocuk, Mavi Sakal, Kırmızı Başlıklı Kız, Çizmeli Kedi, Uyuyan Güzel gibi dünyaca tanınan eserler vardır.
Fransa’da her ne kadar büyükler için tasarlanmış olsa da, La Fontaine (1821 – 1895)’in fablları çocuk edebiyatı açısından önemli ürünlerdir.
Fenelon’un Fransız veliahtının eğitimi için Eski Yunan Mitolojisi’nden yararlanarak hazırladığı “Telemak” adlı çalışma daha çok akıl ve bilgeliği ön plana çıkarmaya çalışan felsefi bir kitap özelliği taşıması bakımından önemlidir.
19. yüzyıldan itibaren Fransız edebiyatındaki yer alan eserlerde, öğreticiliğin yanında, yavaş yavaş eğlendirici ve sürükleyici unsurların da yer almaya başladığını görürüz. Çocuk edebiyatı türleri bu dönemde çeşitlenmiştir. İlk gençlik çağında, çocukların serüven, araştırma, gezi – gözlem ve bilim kurgu türlerine duydukları ilgi göz önünde bulundurularak çocuk romanları yazılmıştır.74
İngiltere’de XVI. ve XVII. yüzyıllarda çocukların en çok okudukları eserler arasında Ezop’un “fabl”leri gelmekteydi. Daha sonraki dönemlerde meraklı gezi öyküleri de çocukların ilgisini çeken eserler arasında yer almaya başladı.75
18. yüzyılda Daniel Defoe’nun “Robinson Crusoe” ve Jonathan Swift’in “Guliver’in Gezileri” isimli romanları vardır.
19. yüzyılın sonlarına doğru İngiltere’de yazılan çocuk kitaplarında nicelik bakımından önemli gelişmeler olmuştur. Artık çocuklar için basılan kitaplara özen gösterilmeye başlandığını, bazı çocuk kitaplarının resimlenerek yayınlandığını görüyoruz.
Almanya’da dini muhtevalı eserlerden sonra J. B. Basedow (1723 – 1790), J.F. Herbart (1776 – 1841), F. Froebel (1782 – 1852) gibi eğitimcilerin etkisiyle çocukların özelliklerine ve gelişim süreçlerine uygun eserler yazılmıştır.
19. yüzyılda romantizmin etkisiyle başlayan millî değerlere yönelişle birlikte
halk şiiri, halk hikayeleri ve halk masalları derlenerek işlenmiştir.
74 Alemdar YALÇIN – Gıyasettin AYTAŞ, a.g.e., s. 11.
75 Dr. A. Ferhan OĞUZKAN, “Dünya Çocuk Edebiyatının Ana Çizgileri, Çocuk Edebiyatı Yıllığı,
