Yükseköğretimde Her Yerde Öğrenmenin Uygulanması: İnsan Bilgisayar Etkileşimi Dersi Örneği

Tam metin

(1)
(2)
(3)

YÜKSEKÖĞRETİMDE HER YERDE ÖĞRENMENİN UYGULANMASI: İNSAN BİLGİSAYAR ETKİLEŞİMİ DERSİ ÖRNEĞİ

FATİH ERDOĞDU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(4)

TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren (….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Fatih Soyadı : Erdoğdu

Bölümü : Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü İmza :

Teslim tarihi :

TEZİN

Türkçe Adı : Yükseköğretimde Her Yerde Öğrenmenin Uygulanması: İnsan Bilgisayar Etkileşimi Dersi Örneği

İngilizce Adı : Implementation of Ubiquitous Learning in Higher Education: The Case of Human-Computer Interaction Course

(5)

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Fatih Erdoğdu İmza: ………..

(6)

Jüri onay sayfası

Fatih Erdoğdu tarafından hazırlanan “Yükseköğretimde Her Yerde Öğrenmenin Uygulanması: İnsan Bilgisayar Etkileşimi Dersi Örneği” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/ oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Sami ŞAHİN

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı ……….. Gazi Üniversitesi

Başkan: Doç. Dr. Sami ŞAHİN

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı ……….. Gazi Üniversitesi

Üye: Doç. Dr. Hasan ÇAKIR

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı ……….. Gazi Üniversitesi

Üye: Yrd. Doç. Dr. Emin İBİLİ

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı ……….. Aksaray Üniversitesi

Tez Savunma Tarihi: 31/03/2015

Bu tezin Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

(7)
(8)

TEŞEKKÜR

Araştırmanın başlangıcından sonuna kadar hiçbir destek ve yardımlarını benden esirgemeyen, farklı şehirlerde olmamıza rağmen iletişim kurmada hiçbir zaman zorluk yaşamadığım tez danışmanım Doç. Dr. Sami ŞAHİN hocama sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Hocama çok şey borçluyum ve hocam sayesinde çok şey öğrendim. Ayrıca tez jürimde yer alan ve bana değerli geri bildirimler verip akademik gelişimime katkı sağlayan Doç. Dr. Hasan ÇAKIR ve Yrd. Doç. Dr. Emin İBİLİ hocama çok teşekkür ederim.

Karadeniz Teknik Üniversitesi’nde görev yapan Yrd. Doç. Dr. Faik Özgür KARATAŞ hocama yardımları ve ilgisi için çok teşekkür ederim. Ayrıca, iş ve oda arkadaşım olan aslında benim için kardeş olduğunu rahatlıkla söyleyebildiğim Arş. Gör. Mehmet KOKOÇ’a teşekkürü borç bilirim. Araştırmanın başından sonuna kadar ter türlü soruma usanmadan cevap veren ve desteğini hiç esirgemeyen kardeşimi hiçbir zaman unutmayacağım.

(9)

i

YÜKSEKÖĞRETİMDE HER YERDE ÖĞRENMENİN UYGULANMASI:

İNSAN BİLGİSAYAR ETKİLEŞİMİ DERSİ ÖRNEĞİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Fatih Erdoğdu

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Mart 2015

ÖZ

Bu araştırmada, her yerde öğrenmenin üniversite düzeyinde bir uygulamasını yaparak sonuçları ders başarısı, derse yönelik motivasyon, kullanışlılık ve öğrenci görüşleri açısından değerlendirilmiştir. Araştırma karma yöntem kullanılarak yapılmıştır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüte dayalı örnekleme kullanılmıştır. Trabzon ilinde, sınıfında uygulama için yeterli internet altyapısı olan okulda, üniversite 2.sınıf İnsan Bilgisayar Etkileşimi dersi kapsamında gönüllü öğrencilerinden oluşan bir örneklem seçilmiştir. Katılımcılar deney grubu ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Gruplar 21’er kişiden oluşmaktadır. Deney grubuna 4 hafta boyunca her yerde öğrenme etkinlikleri destekli öğretim uygulanırken kontrol grubuna aynı öğretim her yerde öğrenme desteği olmadan sağlanmıştır. Araştırma sonucunda her yerde öğrenmenin uygulandığı öğrenci grubunun akademik başarıları ve motivasyon puanları diğer gruba göre anlamlı farklılık göstermektedir. Kullanışlılık açısından bakıldığında her yerde öğrenme sisteminin kullanımının kolay olduğu ortaya konulmuştur. Bunlara ek olarak, her yerde öğrenmenin akademik başarıya, motivasyona, zaman kullanımına ve etkileşime yönelik faydalar sağladığı da öğrencilerden alınan görüşler ve uygulama esnasında yapılan gözlemler sonucunda ortaya konulmuştur. Ayrıca bu araştırma sonucunda her yerde öğrenmenin uygulamasının öğrencilerin derse olan bakışını olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Bilim Kodu :

Anahtar Kelimeler : her yerde öğrenme, QR kod, insan bilgisayar etkileşimi Sayfa Adeti : 89

(10)

ii

IMPLEMENTATION OF UBIQUITOUS LEARNING IN HIGHER

EDUCATION: THE CASE OF HUMAN-COMPUTER INTERACTION

COURSE

(M.S Thesis)

Fatih Erdoğdu

GAZİ UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

March 2015

ABSTRACT

In this study, ubiquitous learning method was implemented in higher education and the results were analyzed in terms of course achievement, motivation for the course, usability, and student views. The study was conducted through mixed-methods research design. Criterion sampling, which is one of the purposive sampling methods, was used in the current study. The sample of the study is undergraduate students who are in their second year in a higher education institution having sufficient internet infrastructure within the classrooms in Trabzon province, are registered to Human-Computer Interaction course, and are voluntary to participate in the study. The participants are divided into two as experimental and control group. Each group has 21 students. While the instruction supported with ubiquitous learning activities was conducted in the experimental group throughout 4 weeks, the same instruction without ubiquitous learning activities was conducted in the control group. According to the study results, the academic achievement and motivation scores of the student group for which ubiquitous learning was implemented is significantly different than the control group. In terms of usability, it was indicated that the use of ubiquitous learning system is easy. Additionally, it was revealed that ubiquitous learning provides benefits to academic achievement, motivation, time management, and interaction according to the student opinions and the results of the observations conducted during the implementation. Finally, the results showed that ubiquitous learning implementation have a positive influence on the attitudes of students towards the course. Science Code :

Key Words : ubiquitous learning, QR code, human computer interaction Page Number : 89

(11)

iii

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... i

ABSTRACT ... ii

TABLOLAR LİSTESİ... vi

ŞEKİLLER LİSTESİ ... vii

KISALTLAMALAR LİSTESİ ... viii

BÖLÜM I ... 1 GİRİŞ... 1 Problem Durumu ... 1 İlgili Araştırmalar ... 10 Araştırmanın Amacı ... 14 Araştırmanın Önemi ... 15 Sayıltılar ... 15 Sınırlılıklar ... 15 Tanımlar ... 15 BÖLÜM II ... 17 YÖNTEM ... 17 Araştırma Modeli ... 17 Çalışma Grubu ... 18 Ölçme Araçları ... 18

Akademik Başarı Testi ... 18

Öğretim Materyali Motivasyon Ölçeği ... 21

Sistem Kullanılabilirlik Ölçeği ... 22

Gözlem Formu ... 22

Görüşme Formu ... 22

(12)

iv

Etkinlik Uygulama Süreci ... 26

Etkinlik-1... 27 Etkinlik-2... 27 Etkinlik-3... 28 Etkinlik-4... 29 Etkinlik-5... 29 Etkinlik-6... 30 Etkinlik-7... 30 Etkinlik-8... 31 Etkinlik-9... 32 Etkinlik-10... 32 Etkinlik-11... 33 Etkinlik-12... 34 BÖLÜM III ... 37 BULGULAR ve YORUMLAR ... 37

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 37

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 38

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 39

Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 40

Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 42

Her yerde öğrenmenin Sağladığı Faydalar ... 44

Akademik Başarıyı Artırma... 46

Motivasyonu Artırma ... 47

Zamanı Yönetimi ... 49

Kullanım Kolaylığı ... 49

Etkileşim... 50

(13)

v

Teknik Problemler ... 52

Zaman Kaybı ... 54

Sınıf Yönetimi Problemi ... 54

Öğrencilerin Derse Olan Bakış Açılarındaki Değişim ... 55

Her yerde öğrenme Sisteminin Kullanılabilirlik Durumu ... 56

Kullanım Eğitimi ... 56

BÖLÜM IV ... 59

SONUÇ, TARTIŞMA ve ÖNERİLER ... 59

Sonuç ve Tartışma ... 59

Öneriler ... 61

Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 61

Araştırmaya Yönelik Öneriler ... 62

KAYNAKÇA ... 63

EKLER... 69

Ek 1. Akademik Başarı Testi ... 69

Ek 2. Öğretim Materyali Motivasyon Ölçeği ... 74

Ek 3. Öğretim Materyali Motivasyon Ölçeği İzini ... 75

Ek 4. Sistem Kullanılabilirlik Ölçeği ... 76

Ek 5. Gözlem Formu ... 77

Ek 6. Görüşme Formu ... 78

(14)

vi

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Her yerde öğrenme ve E-öğrenmenin Karşılaştırılması ... 6

Tablo 2. Her yerde öğrenme ve M-öğrenmenin Karşılaştırılması ... 7

Tablo 3. Araştırma Desen Tablosu ... 17

Tablo 4. Kullanılabilirlik Ünitesi Kazanımları ve Ders Saati ... 19

Tablo 5. Belirtke Tablosu ... 20

Tablo 6. Akademik Başarı Testi Madde Analiz Dereceleri ... 21

Tablo 7. Deney Grubu Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puanları Bağımlı t Testi Sonuç Tablosu ... 37

Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Akademik Başarı Sontest Puanları Bağımsız t Testi Sonuç Tablosu ... 38

Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubu Motivasyon Ölçeği Bağımsız t Test Sonuç Tablosu... 39

Tablo 10. SKÖ Öğrenci Puanları ... 41

Tablo 11. SKÖ Puan Ortalaması ... 42

Tablo 12. Görüşme Verilerinden Elde Edilen Tema ve Kodlar ... 43

Tablo 13. Gözlem Verilerinden Elde Edilen Tema ve Kodlar ... 44

Tablo 14. Görüşme: Her yerde öğrenmenin Sağladığı Faydalar ... 45

Tablo 15. Gözlem: Her yerde öğrenmenin Sağladığı Faydalar ... 46

Tablo 16. Görüşme: Her yerde öğrenme Kullanımına İlişkin Zorluklar ... 51

Tablo 17. Gözlem: Her yerde öğrenme Kullanımına İlişkin Zorluklar ... 51

Tablo 18. Öğrencilerin Derse Olan Bakış Açılarındaki Değişim Tablosu ... 55

(15)

vii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Dijital Öğrenme Çeşitleri Arasındaki Farklar ... 5

Şekil 2. Gömülülük ve Mobilite Açısından Farklılıklar ... 8

Şekil 3. QR Kod ... 9

Şekil 4. Eşit Statülü Eşzamanlı Karma Yöntem Tasarımı ... 18

Şekil 5. Nitel Veri Analiz Süreci ... 25

Şekil 6. Her Yerde Öğrenmenin Uygulama Süreci ... 26

Şekil 7. Etkinlik-1 Örneği ... 27

Şekil 8. Etkinlik-2 Örneği ... 28

Şekil 9. Etkinlik-3 Örneği ... 28

Şekil 10. Etkinlik-4 Örneği ... 29

Şekil 11. Etkinlik-5 Örneği ... 30

Şekil 12. Etkinlik-6 Örneği ... 30

Şekil 13. Etkinlik-7 Örneği ... 31

Şekil 14. Etkinlik-8 Örneği ... 31

Şekil 15. Etkinlik-9 Örneği ... 32

Şekil 16. Etkinlik-10 Örneği ... 33

Şekil-17. Etkinlik-11 Örneği ... 34

Şekil-18. Etkinlik-12 Örneği ... 35

Şekil 19: Deney Grubu Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puan Ortalamaları ... 38

Şekil 20: Deney ve Kontrol Grubu Akademik Başarı Sontest Puan Ortalamaları ... 39

Şekil 21: Deney ve Kontrol Grubu Motivasyon Ölçeği Puan Ortalaması ... 40

(16)

viii

KISALTLAMALAR LİSTESİ

RFID Radio-frequency identification (Radyo-frekans tanımlama) PDA Personal Digital Assistant (Kişisel Dijital Yardımcı) QR Code Quick Response code ( Hızlı Yanıt Kodu)

GPS Global Positioning System ( Global Konumlandırma Sistemi) SKÖ Sistem Kullanılabilirlik Ölçeği

(17)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Problem Durumu

Günümüzde bilişim teknolojileri, hayatımızın her alanında karşımıza çıkmaktadır. İnsanlar evde, iş yerinde, okulda ve alışverişte bilişim teknolojilerini kullanmaktadır. Son yıllarda gelişen tablet, akıllı telefon ve kablosuz ağ gibi mobil teknolojiler sayesinde, bilişim teknolojileri yukarıda sayılan yerlerin dışında ve hatta seyahat esnasında bile kullanım alanı bulmaktadır. Günlük yaşamda sıklıkla ve yaygın olarak kullanılan bu teknolojiler aynı zamanda eğitim-öğretimde de etkili bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır. Ayrıca, bu teknolojileri kullanarak öğrenciler, bulundukları ortam ya da bu ortamdaki nesneler ile ilgili bilgiyi anında elde etme ve öğrenme imkânı bulabilirler (Tsai, Huwang, ve Tsai, 2011).

Literatür incelendiğinde gelişen teknolojilerle birlikte farklı kavramların da ortaya çıktığı görülmektedir. İnternet teknolojilerinin yaygınlaşması ile e-öğrenme; mobil teknolojilerin ortaya çıkması ile m-öğrenme; tüm bunlara ek olarak algılayıcı teknolojilerin yaygınlaşması ile beraber her yerde öğrenme kavramı ortaya çıkmıştır (Huang, Chiu, Liu, ve Chen, 2011; Chen ve Huang, 2012; Jeong ve Hong, 2013).

Literatürde e-öğrenmenin birden fazla tanımının olduğu görülmektedir. (Belcher ve Vonderhaar (2005) e-öğrenmeyi, öğrenme fırsatı sağlayan dinamik, yenilikçi ve zengin bir yöntem olarak tanımlamıştır. Rais ve Hashim (2004) göre ise e-öğrenme, senkron veya asenkron olarak elektronik donanım ve yazılımlarla desteklenen bir öğrenme çeşididir. E-öğrenmenin, geleneksel eğitimden farkı öğrencilere mekândan bağımsız bir şekilde zaman ve mekan sınırlaması olamadan daha fazla özgürlük vererek bireysel öğrenmeyi gerçekleştirme fırsatı sunmasıdır (Wang, 2014). Buna ek olarak, e-öğrenme ortamında öğrenciler, duruma göre geleneksel yöntemlerden daha hızlı bir şekilde bilgi ve beceri elde edebilmektedir (Cook, Levinson, ve Garside, 2008). Smith (2005) ise e-öğrenmenin diğer avantajlarını aşağıdaki gibi sıralamıştır:

 Esneklilik  Erişebilirlik

(18)

 Memnuniyet  Düşük maliyet

E-öğrenme geleneksel eğitim ile karşılaştırıldığında yukarıda sıralanan özellikler açısından birçok durumda daha avantajlı olduğu görülmektedir. E-öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencileri bir araya toplamak gerekmemektedir. Bu da maliyeti düşürür ve öğrenciye esneklik sağlar. Cook, Levinson ve Garside’a (2010) göre e-öğrenme öğrencinin öğrenme içeriği, yeri ve zamanı ile ilgili kontrolleri tek başına yapmasını sağlar. Ayrıca, öğretmen ve öğrenci arasında mesafenin bulunduğu durumlarda internet, bilgisayarlar, ağ ve çoklu ortam teknolojileri ile e-öğrenme gerçekleştirilebilmektedir (Luaran, Samsuri, Nadzri ve, Rom, 2014).

Bilgi teknolojilerinin hızlı ilerleyişi ile insanların teknolojiye olan ihtiyacı da artmaktadır. Bilgisayar teknolojilerinin gelişmesinin ardından ortaya mobil teknolojiler çıkmıştır. Mobil teknolojilerin (PDA, cep telefonu, tablet vb.) gelişmesiyle birlikte eğitimde mobil öğrenmenin de ortaya çıktığı görülmektedir (Korucu ve Alkan, 2011). Lan ve Sie’a (2010) göre mobil öğrenme, öğrencinin herhangi bir yer ve zamanda, mobil teknolojileri ve interneti kullanarak öğretim materyaline ulaşması anlamına gelmektedir. Bu öğrenme çeşidi öğrenciler arasındaki coğrafi engelleri de ortadan kaldırmaktadır (Özdamlı ve Çavuş, 2011). Çünkü mobil öğrenmede kullanılan cihazlarının taşınabilir özelliğe sahip olması e-öğrenmeye göre öğrenciye daha fazla mekân bağımsızlığı sunarak daha esnek bir yapıya sahip olmasını sağlamıştır. Bunun yanı sıra mobil öğrenme;

 Mekân ve zamandan bağımsızlık  Esneklik

 Kolay güncellenebilirlik

 Kolay geribildirim ( Jacob ve Issac, 2008) avantajlarına da sahiptir:

Yukarıda bahsedilen e-öğrenme ve m-öğrenmenin özelliklerine ve tanımlarına baktığımız zaman benzer yönlerinin olduğu kadar farklı yönlerinin de olduğu görülmektedir. M-öğrenmede geleneksel eğitime göre mekândan biraz daha bağımsızlık mevcutken, e-öğrenmede mobil öğrenmeye göre daha fazla mekâna bağlılık mevcuttur. Bunun sebebi ise, mobil cihazlarının getirmiş olduğu hareket kabiliyeti yani esneklik özelliği olduğu açık bir şekilde görülmektedir. M-öğrenmenin en önemli özelliklerinden biri de hareket halindeyken bilgiye ulaşma ihtiyacıdır. Bütün bu özellikleri barındıran e-öğrenme ve m-öğrenmenin eğitime çeşitli katkılar sunduğunu gösteren çok sayıda araştırma mevcuttur.

(19)

Mobil ve kablosuz iletişim teknolojilerine ek olarak algılayıcı (sensör) teknolojilerin gelişmesi ve eğitimde kullanılmaya başlanması ile birlikte yeni bir kavram olan her yerde öğrenme eğitim literatürüne girmiştir (Liu, 2009; Shih, Tseng, Yang, Lin, ve Liang, 2012). Her yerde öğrenme, herhangi bir kişinin, herhangi bir yerden, herhangi bir zamanda, anında bilgiye ulaşabilmesi anlamına gelmektedir (Jungi, Yumei, ve Zhibin, 2010). Ayrıca, literatür incelendiğinde her yerde öğrenmenin farklı tanımları karşımıza çıkmaktadır. Bir diğer tanım ise doğru zamanda, doğru yerde ve doğru içerikle öğrenme olarak ifade edilmesidir (Shih, Kuo, ve Liu, 2012).

Her yerde öğrenme, Mark Weiser’in (1991) ortaya koyduğu “her yerde bilişim” kavramına dayanan bir öğrenme çeşididir. Her yerde bilişim, teknolojinin günlük hayata gömülü olması ve bu teknolojinin sessizce çalışması anlamına gelmektedir (Ng, Nicholas, Loke, ve Torabi, 2010). Otobüs duraklarında, otobüsün güzergâhını, kaç dakika içinde hangi durakta olacağını gösteren bilgisayarlar ve müzelerde bulunan nesneler hakkında bilgiye mobil cihazlarımızla ulaşabileceğimiz algılayıcı teknolojiler, teknolojinin günlük yaşantımıza gömülü olduğunu gösteren örneklerdir. Görünmez teknoloji olarak da nitelendirilen bu teknolojiler, öğrenenlerin dikkatlerini çekmeden ve doğal öğrenme ortamını bozmadan çalışan her yerde öğrenme teknolojileri olarak adlandırılırlar (Ng vd., 2010). Örneğin, RFID etiketleri, GPS, QR kod etiketleri vb. algılayıcı teknolojiler, her yerde öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayan teknolojilerdendir (Chen ve Huang, 2012). Bu teknolojilerin bulunduğu ortamda birey, mobil cihazları ve internet teknolojisini kullanarak elde etmek istediği bilgiye anında, doğal davranışını bozmadan kısaca zahmetsiz bir şekilde ulaşabilmektedir.

Her yerde öğrenmenin öğretim ortamına sağladığı yenilikler ve faydalar; devamlılık, erişilebilirlik, anındalık, öğretim etkinliklerinin yerleştirilmesi ve uyarlanabilirlik başlıkları altında toplanmaktadır (Boyinbode ve Akintola, 2009). Boyinbode ve Akintola (2009), her yerde öğrenmenin bu özelliklerini aşağıdaki şekilde açıklamaktadır:

Devamlılık: Tüm öğrenme süreçlerinin devamlı kaydedilmesi.

 Erişilebilirlik: Öğrenenler herhangi bir yerden doküman, bilgi ve videolara ulaşabilmesi.  Anındalık: Nerede olursa olsun öğrenenlerin bilgiye anında ulaşabilmesi ve problemleri

hızlıca çözebilmesi.

 Etkileşim: Öğrenenler senkron ve asenkron olarak uzman, öğretmen ve arkadaşlarıyla etkileşime geçebilmesi.

(20)

 Öğretim Etkinliklerinin Yerleştirilmesi: Öğrenme günlük yaşantımızla bütünleştirilebilir. Gerekli bilginin yanı sıra karşılaşılan problemin hepsi kendi doğal ve özgün biçimlerinde sunulur. Bu özellik öğrencilerin problem durumlarını fark etmesine yardımcı olur.

 Uyarlanabilirlik: Öğrenenlerin doğru bilgiye doğru yerden ulaşabilmesi, anlamlarına gelmektedir.

Huang vd. (2011) her yerde öğrenmenin en önemli özelliklerinden birinin bağlam-farkındalığı olduğunu ifade etmektedirler. Bağlam-bağlam-farkındalığı, öğrenme ortamında, öğrenenlerin öğrenme koşullarını (konum, hareket, hava durumu, zaman, pH vb.) belirlemeleri olarak ifade edilir (Shih vd., 2012). Bu noktada, her yerde öğrenmede önemli olan öğrencinin bulunduğu ortam ile ilgili öğrenmeyi gerçekleştirmesidir (Shih vd, 2012). Örneğin, öğrenci bulunduğu ortam ya da etrafındaki nesneler ile ilgili bilgiye RFID, QR kod, GPS gibi algılayıcı (sensör) teknolojiler sayesinde anında ve kolaylıkla ulaşabilir. RFID ve QR kod algılayıcıları çoğunlukla küçük ve kapalı alanlarda, GPS teknolojisi ise büyük ve açık alanlarda öğrencilerin hareketlerini algılamak için kullanılmaktadır (Hwang, Wu, Tseng, ve Huang, 2011). Fakat kapalı ve küçük alanlar için QR kod teknolojisinin kullanımı, yaygın olarak kullanılan tüm akıllı telefonlar veya tabletler tarafından desteklenmektedir. Ayrıca QR kod okuyucu yazılımı bu cihazlara ücretsiz olarak kurulabilmektedir (Hwang, Shi, ve Chu, 2011). Bu avantajlarından dolayı bu araştırmada QR kod sensör teknolojisi kullanılmıştır.

Şekil 1’de, bilişim teknolojilerin gelişmesi ile birlikte eğitimde ortaya çıkan yeni yönelimler özetlenmiştir. E-öğrenme, bilgisayar ve internet teknolojileri üzerine kurulmuş bir öğrenme çeşididir. M-öğrenme ise mobil ve kablosuz iletişim teknolojilerini temel alarak ortaya çıkmış bir dijital öğrenme çeşididir. Son olarak, her yerde öğrenme, mobil ve kablosuz iletişim teknolojilerine ek olarak algılayıcı teknolojiler üzerine kurulmuş bir kavramdır.

(21)

Şekil 1. Dijital Öğrenme Çeşitleri Arasındaki Farklar (Liu ve Hwang, 2010)

Tablo 1’e baktığımızda her yerde öğrenme ile e-öğrenme sisteminin sadece teknolojik gelişmeler açısından değil, birçok farklı açılardan da birbirinden ayrılan özelliklerinin olduğu görülmektedir. Bu farklılıklara baktığımızda her yerde öğrenmenin, bilgiye anında ulaşabilme, herhangi bir yerden ulaşabilme, etkileşim gibi özellikleri açısından e-öğrenmeden daha gelişmiş olduğu görülmektedir. Ayrıca, e-öğrenme sistemlerinde öğrenciler bilgilerini kaybedebilirken, her yerde öğrenme sistemlerinde öğrenenlerin çalışmaları asla kaybolmaz.

-Algılayıcı (sensör) teknolojiler -Mobil Cihazlar -Kablosuz İletişim -Mobil Cihazlar -Kablosuz İletişim -Bilgisayar Ağları E-öğrenme M-öğrenme

(22)

Tablo 1. Her yerde öğrenme ve E-öğrenmenin Karşılaştırılması (Boyinbode ve Akintola, 2009)

Her yerde öğrenme Sistemi E-öğrenme Sistemi

Sistem öğrenenin bulunduğu ortamı algılar. Sistem bağlam farkındalıklıdır.

Sistem öğrenenin bulunduğu ortamı algılayamaz. Sistem bağlam farkındalıklı değildir.

Öğrenenler çalışmalarını asla kaybetmezler. Devamlılık vardır.

Öğrenenler çalışmalarını kaybedebilirler. Devamlılık söz konusu değildir.

Öğrenenler bilgiye herhangi bir yerden

ulaşabilirler. Öğrenenler bilgiye sadece belirli yerlerden ulaşabilirler. Öğrenenler bilgiye anında ulaşır. Öğrenenler bilgiye anında ulaşamazlar. Öğrenenler uzmanlar ve diğer kişilerle

etkileşim içerisindedirler.

Öğrenenlerin etkileşimi sınırlıdır. Öğrenenler doğru bilgiye doğru yerden

ulaşabilirler. Öğrenenler mevcut bilgiye ulaşırlar.

Tablo 2 incelendiğinde her yerde öğrenme sistemi ile m-öğrenme sistemi arasındaki farklar açık bir şekilde görülmektedir. Fakat verilen bu farklılıklar aslında her yerde öğrenmenin m-öğrenmeden daha gelişmiş olduğunu, ya da m-öğrenmenin daha spesifik bir hali olduğunu göstermektedir. Örneğin, m-öğrenme sistemi öğrencilerin durumunu sadece veri tabanını kullanarak algılar. Aynı şekilde her yerde öğrenme sistemi de öğrencinin durumunu veri tabanını kullanarak algılayabilir fakat buna ek olarak öğrencinin bulunduğu ortamı da algılayabilir. Bu durum ise her yerde öğrenmenin, m-öğrenme ile aynı özelliklere sahip olduğunu fakat her yerde öğrenmenin e-öğrenme ve m-öğrenmenin daha özel hali olduğunu göstermektedir.

(23)

Tablo 2. Her yerde öğrenme ve M-öğrenmenin Karşılaştırılması ( Hwang, 2006)

Her yerde öğrenme Sistemi M-öğrenme Sistemi

Sistem, öğrencilerin durumunu sadece veri tabanına erişerek algılamaz; öğrencilerin bulundukları ortamları ve gerçek dünyadaki kişisel ve çevresel durumlarını da algılayabilir.

Sistem, öğrencilerin durumunu veri tabanına erişerek algılayabilir.

Sistem aktif olarak öğrencinin bağlamına göre kişiselleştirilmiş hizmet sunar.

Öğrenciler aktif olarak kablosuz ağlar üzerinden sisteme erişebilir.

Öğrenme portfolyosu sadece çevrim içi davranışları kaydetmez; ayrıca öğrencilerin gerçek davranışlarını ve çevresel bilgilerini de kaydeder.

Öğrenme portfolyosu, öğrencinin çevrim içi davranışlarını kayıt altına alır.

Sistem, öğrencinin gerçek dünyadaki kişisel ve çevresel durumuna göre doğru zamanda, doğru yerde kişisel destek sağlar.

Sistem, sadece öğrencinin veri tabanındaki profiline ve çevrim içi davranışlarına göre destek sağlar.

Sistem, öğrenci yer değiştirse ve ortam değişse bile her zaman ve her yerde öğrenmeyi sağlar.

Sistem, her zaman ve her yerde öğrenmeyi mobil cihazlar aracılığı ile sadece sabit mekânlarda sağlar.

Sistem, farklı mobil cihazlara uyumluluğu

sağlamak için konu içeriğini uyarlar. Öğrencilerin belirli mobil cihazlar için sürücü veya yazılım yüklemesi gerekir.

Yukarıda tablolar aracılığı ile gösterilen farklılıkların yanı sıra, bu öğrenme çeşitleri hareketlilik (mobilite) ve gömülülük özelliklerinin yüksek ya da düşük olması açısından da farklılık göstermektedir.

Şekil 2’de görüldüğü gibi her yerde öğrenme diğer dijital öğrenme çeşitleri ile karşılaştırıldığında hareketlilik (mobilite) ve gömülülük özellikleri açısından onlardan daha yüksektir. Şekil 2 incelendiğinde, her yerde öğrenmenin gömülülük ve mobilite özelliğinin ikisi de yüksek; mobil öğrenmenin mobilite özelliği yüksek, gömülülük özelliği düşüktür. E-öğrenmeye baktığımızda ise her iki özelliğin de düşük olduğu görülmektedir.

(24)

Şekil 2. Gömülülük ve Mobilite Açısından Farklılıklar (Boyinbode ve Akintola, 2009)

Her yerde öğrenme diğer dijital öğrenme çeşitlerinden, kullanılan teknolojiler açısından da farklılık göstermektedir. Bu çalışmada her yerde öğrenmede kullanılan algılayıcı teknolojilerden biri olan QR kod teknolojisi kullanılmıştır. Bunu sebeplerinden biri bu teknolojinin yaygın ve maliyetinin düşük olmasıdır.

QR kod teknolojisi 1994 yılında Japonya’da oluşturulan görsel veri şifreleme yöntemi olarak adlandırılmaktadır (Çataloğlu ve Ateşkan, 2014). Bu teknoloji sayesinde mobil cihazlar vasıtasıyla bilgiye hızlı ve kolayca erişim sağlandığından eğitim ve öğretim için ideal bir araçtır (Law ve So, 2010). Her yerde öğrenmenin özelliklerinden biri olan “anındalık” yani bilgiye hemen ulaşma, her yerde öğrenme teknolojisi sayesinde gerçekleştirilebilmektedir. QR kod ile aşağıdaki işlemler rahatlıkla yapılabilmektedir (Çataloğlu ve Ateşkan, 2014):

 Web sitesine yönlendirme  Telefon görüşmesi

 Otomatik SMS gönderme

 Google Maps URL’leri oluşturma  Mail gönderme vb.

(25)

Bu işlemleri yapabilecek QR kodları oluşturmak için çeşitli web portalları kullanılabilmektedir. Bunlardan biri http://keremerkan.net/qr-code-and-2d-code-generator/ web adresidir. Bu ve benzeri web siteleri sayesinde yukarıda sıraladığımız işlemleri yapabilen QR kodları kolayca oluşturulabilir. Şekil 3’te QR kod örneği gösterilmiştir.

Şekil 3. QR Kod

QR kod etiketi, kamera özelliği olan cep telefonları, tabletler ya da cep bilgisayarlarının kameraları aracılığı ile taranmaktadır. Tarama yapıldıktan sonra hızlı ve kolay bir şekilde QR koda gömülü olan bilgiye ulaşılabilmektedir. Tarama yapabilmek için QR kod okuyucu, basit ve ücretsiz programların mobil cihazlara kurulması gerekmektedir. Bu programlar internetten rahatlıkla indirilebilir.

Yapılan araştırmalar incelendiğinde, her yerde öğrenmeyi ders esnasında kullanmanın öğrencilerin performanslarına ve motivasyonlarına etkisi olduğu, öğretmene ve öğrenciye çeşitli kolaylıklar sağlayarak öğrenme ortamını zenginleştirdiği görülmektedir. Fakat yurt içinde çok az sayıda her yerde öğrenme ile ilgili araştırma yapıldığı görülmektedir. Bu araştırma ile her yerde öğrenmenin temel özelliklerinden olan bağlam-farkındalığı ve anındalık özelliklerinin eğitime katkısı ortaya konulmaya çalışılmıştır. Mobil öğrenme ve e-öğrenmenin özellikleri arasında bulunmayan bu özellikleri kullanmanın, öğrencilerin ve öğretmenin performansına etkisi olacağı ve öğrencilerin derse olan bakış açılarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülmüştür.

Çalışmada, her yerde öğrenme teknolojilerinden olan akıllı telefon, tablet ve QR kod etiketleri yükseköğretim 2.sınıf dersi olan İnsan Bilgisayar Etkileşimi’nde kullanılmıştır. Günümüzde insanlar teknolojiyle iç içe oldukları için hayatın çoğu alanında teknolojiye ihtiyaç duymaktadırlar. İnsan ve teknoloji sürekli etkileşim içerisindedir. Okulda, evde, işte ve çeşitli yerlerde insanlar teknolojiyle etkileşim içerisine girmektedirler. İnsan Bilgisayar Etkileşimi isminden de anlaşılacağı üzere hem insanı hem de teknolojiyi içermektedir. İnsan Bilgisayar Etkileşimi’nin vazgeçilmez unsurlarından 3’ü kullanılabilirlik, tasarım ve etkidir (Çağıltay, 2011). Bu 3 boyut düşünüldüğünde araştırma kapsamında, her yerde

(26)

öğrenme ortamı tasarlanıp bu ortamın kullanılabilirliği incelenmiştir. Ayrıca, her yerde öğrenmenin öğrencilerin akademik başarı ve motivasyonlarına etkisi de araştırılmıştır. Bu nedenle yukarıda birçok faydası olduğu açıklanan her yerde öğrenme yaklaşımının uygulanması için İnsan Bilgisayar Etkileşimi dersinin kullanılabilirlik konusunun uygun bir içerik olacağı düşünülmüştür.

İlgili Araştırmalar

Shih, Chu, Hwang, ve Kinshunk (2011) tarafından yapılan çalışmada bağlam farkındalıklı her yerde öğrenme etkinliğine katılan öğrencilerin ve öğretmenlerin tutum ve öğrenme davranışları incelenmiştir. Çalışma, 34 kişiden oluşan ilköğretim 5.sınıf öğrencilerine ve 3 öğretmene, doğa bilimleri dersi kapsamında kampüsteki bitkileri incelemek amacıyla uygulanmıştır. Her yerde öğrenme etkinliği için RFID algılayıcı teknolojisi ve PDA’lar kullanılmıştır. Araştırmada 5’li likert ölçeği ve 18 açık uçlu sorudan oluşan görüşme ile öğrenci ve öğretmenlerin görüşleri alınmıştır. Sonuçlarına göre, öğrencilerin ortalama memnuniyet dereceleri gayet yüksektir. Ayrıca, çoğu öğrenci PDA’ları kullanmanın uygun ve kolay olduğunu düşünmektedir. Öğrenciler, PDA’ların öğrenme davranışlarını artırdığını ve geleneksel öğrenmeye göre daha fazla ilgi çekici ve özgürleştirici olduğunu düşünmektedirler. Görüşme sonuçlarına göre, öğrencilerin %82’si RFID algılayıcı teknolojilerin kullanımının kolay olduğunu belirtmiştir. Ayrıca, öğretmenlere göre yapılan grup çalışmaları, bu teknolojiler sayesinde daha zevkli hale gelmiştir.

Chen ve Huang (2012) U-müze isimli bağlam farkındalıklı her yerde öğrenme ortamı geliştirilmiştir. Çalışmada RFID algılayıcı etiketler, müzede sergilenen tarihi eserlere yapıştırılarak bir her yerde öğrenme ortamı oluşturulup PDA’lar aracılığı ile öğrencilerin o RFID etiketlerini taratması sağlanmıştır. 80 ilköğretim 6.sınıf öğrencisine uygulanan araştırmada amaç, tasarlanan her yerde öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarılarına etkisini, ortamın etkililiğini ve öğrencilerin tasarımı kullanmaya ve benimsemeye olan istekliliğini belirlemektir. Bunları ortaya koymak için 5’li likert ölçeği ve akademik başarı ön test-son testi kullanılmıştır. Deney grubunda yer alan öğrencilerin akademik başarılarını ortaya koyan ön test ve son test sonuçları arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Ölçek sonuçlarına göre çoğu öğrenci sistemin kullanışlı olduğunu ve öğrenme zamanını düşürdüğünü düşünmektedir. Öğrencilere göre uygulanan teknolojiler öz-yeterliliği geliştirmektedir.

(27)

Liu (2009) tarafından öğrencilerin İngilizce dinleme ve konuşma becerilerini geliştirmek amacıyla HELLO adında bağlam farkındalıklı her yerde öğrenme ortamı oluşturulmuştur. Çalışmaya 3 ingilizce öğretmeni ve 64 lise öğrencisi katılmıştır. Öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Deney grubu öğrencileri PDA telefonları ve algılayıcı teknolojilerden QR kodları kullanmışlardır. İngilizce dersinde yapılan çalışmada kontrol grubu sınıf içerisinde etkinlikleri gerçekleştirirken, deney grubu kampüsün belirli yerlerinde eklenmiş olan QR kodlar aracılığıyla bulundukları ortamla ilgili etkinlikleri gerçekleştirmişlerdir. Sonuç olarak, her yerde öğrenme ortamının öğrencilerin akademik başarılarına olan etkisi incelenmiştir. Bulgular, tasarlanan her yerde öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin akademik başarılarına olumlu etkisi olduğunu göstermiştir. Peng vd. (2009) tarafından doğa bilimleri dersinde uygulanması amacıyla bir her yerde öğrenme ortamı tasarlanmıştır. Çalışmanın amacı, öğrenci ve uzmanların geri bildirimlerinden faydalanarak doğa bilimleri dersi kapsamında en uygun her yerde öğrenme ortamını geliştirmektir. Tasarlanan ortam iki aşamalı olarak değerlendirilmiştir. Birinci aşamada 1 öğretim tasarımcısının, 1 alan uzmanının ve 5 ilköğretim öğrencisinin fikirleri alınmıştır. İkinci aşamada ise 9 fen bilgisi öğretmeni ve 30 öğrenciye sistem uygulanmış ve geribildirimler alınmıştır. Araştırma, kelebek çevrebilim bahçesinde PDA ve RFID teknolojilerinin öğrenciler ve öğretmenler tarafından kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler PDA’lar aracılığı ile bitkilere gömülü olan RFID etiketlerini taratmaktadırlar. Öğrencilerin elinde bulunan PDA’lara bitkiler ile ilgili soru ya da bilgi sunulmaktadır. Bu araştırma sonucunda uzmanlardan, öğrenci ve öğretmenlerden geribildirimler alınmış ve sistemin değerlendirilmesi tamamlamıştır. Değerlendirme, sistemin kullanılabilirliği, öğrencilerin motivasyonu, akademik başarılarına etkisi ve etkililiği gibi değişkenler açısından değerlendirilip geliştirilmiştir.

Shih vd. (2012) öğrencilerin günlük kampüs yaşamlarında matematiği öğrenmelerini sağlayan uyarlanabilir bir her yerde öğrenme sistemi geliştirmiştir. Araştırmada her yerde öğrenme teknolojilerinden RFID etiketleri ve okuyucuları, mobil teknolojilerden ise PDA’lar kullanılmıştır. Araştırmada 118 ilköğretim 5.sınıf öğrencisi deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Öğrencilerin matematiksel bağlantı yeteneğini ölçmek için Tayvan Eğitim Bakanlığı’nın geliştirdiği bir anket uygulanmıştır. Anket bilinçlilik, dönüştürme ve problem çözme olmak üzere 3 boyuttan oluşmaktadır. Uygulanan anketin bu boyutları için ki-kare testi uygulanmıştır. Sonuç olarak, bilinçlilik, dönüştürme ve problem çözme boyutunun her biri için deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur.

(28)

Bishouty, Ogata, Rahman, ve Yano (2010) tarafından “Bilgisayar destekli her yerde öğrenme ortamı için sosyal bilgi farkındalık haritası” başlıklı bir araştırma yapılmıştır. Çalışmada işbirlikli her yerde öğrenme ortamı tasarlanmıştır. Tasarlanan ortamı kullanarak öğrenenlere çeşitli görevler verilmiştir. Görevler biyoloji laboratuarındaki deneylerle ilgilidir. Öğrenciler uzman ve acemi olarak iki gruba ayrılmıştır. Uzman grup 7, acemi grup 14 kişiden oluşmaktadır. Öğrenciler verilen görevleri mobil cihazlar aracılığı ile birbirleri arasında bilgi akışını sağlayarak yapmaktadırlar. Araştırmada RFID etiketleri laboratuardaki nesnelere gömülüdür. Çalışmanın başında öğrencilere ön test verilmiştir. Çalışmanın sonunda ise öğrencilere 8 sorudan oluşan 5’li likert tipi son test uygulanmıştır. Uygulama sonucunda nitel ve nicel veriler elde edilmiştir. Sonuçta, öğrencilerin, geliştirilen her yerde öğrenme ortamını kolaylıkla kullanıp birbirlerine yardım ettikleri görülmüştür.

Liu, Tan, ve Chu (2009) tarafından doğa bilimleri dersi kapsamında her yerde öğrenme ortamı geliştirilerek bir deneysel çalışma yapılmıştır. Çalışmaya 4 öğretmen ve 70 ilköğretim öğrencisi katılmıştır. Kontrol ve deney grubu olarak ikiye ayrılan öğrencilere akademik başarı testi ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Kontrol grubu öğrencileri geleneksel yöntemlerle sınıf içerisinde ders işlemişlerdir. Deney grubu ise 5 hafta süresince mobil cihazlarını kullanarak doğa parkında uygulamalar yapmıştır. Öğrenciler doğa parkında bulunan çeşitli bitkilerdeki RFID etiketleri PDA aracılığı ile taratmışlar ve bu sayede o bitki hakkında bilgi almışlardır. Uygulama sonunda deney grubu öğrencilerinin akademik başarısını kontrol grubundan daha fazla olduğunu bulmuşlardır.

Hwang, Yang, Ysai, ve Yang (2009) tarafından karmaşık fen deneylerini yürütmek için her yerde öğrenme ortamı oluşturularak bir araştırma yapılmıştır. Araştırmaya laboratuarda fazla deneyimi olmayan 5 doktora öğrencisi katılmıştır. Araştırmada laboratuarın belirli yerlerine ve deney için kullanılan bazı araçlara RFID algılayıcı etiketler yapıştırılmış ve öğrencilerin bu etiketleri PDA’lar aracılığı ile okutması sağlanmıştır. Böylece öğrenciler bir deneyi uygularken bu teknolojiler aracılığıyla yönlendirilip deneylerini sonuçlandırabilmişlerdir. Katılımcılarla yapılan görüşmeler sonucunda, tasarlanan bu ortam sayesinde deneylerin daha sistematik, doğru ve ekonomik olarak gerçekleştiği ortaya çıkmıştır.

Hwang vd. (2011) tarafından bir her yerde öğrenme platformu tasarlanmıştır. Yapılan deneysel çalışma, 58 üniversite 1.sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Çalışmada öğrenciler deney ve kontrol grubu olarak iki ayrı gruba ayrılmışlardır. Deney grubu için hazırlanan

(29)

her yerde öğrenme etkinliğinde öğrenciler bilgisayar donanım parçalarının ne işe yaradıklarını ve nasıl birleştireceklerini QR kod algılayıcı teknoloji kullanılarak öğrenmeye çalışmışlardır. Kontrol grubunda ise QR kod teknolojisi kullanılmamıştır. Çalışmada amaç, tasarlanan sistemin öğrenciler açısından kullanışlı olup olmadığını, öğrencilerin sisteme karşı algıları ve bu sistemin kullanımına olan tutumlarını tespit etmektir. Bunları ortaya koymak için 5’li likert ölçeği kullanılmıştır. Ölçek sonuçlarına göre, öğrenciler sistemi kullanışlı bulmuşlardır. Öğrencilerin uygulanan bu sisteme karşı algılarının yüksek olduğu görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin kullanılan bu teknolojilere karşı tutumu gayet yüksek çıkmıştır.

Literatür incelendiğinde her yerde öğrenme ile ilgili araştırmaların çoğunun yurt dışında yapıldığı görülmektedir. Ülkemizde her yerde öğrenme ile ilgi yapılan araştırmalar oldukça sınırlıdır. Bu araştırmalardan biri yüksek lisans tezidir. Özen (2013) tarafından yapılmış olan yüksek lisans tezinde, ilköğretim öğrencilerinin ingilizce kelime bilgilerini artırmak amaçlanmıştır. Her yerde öğrenme teknolojilerinden QR kod etiketleri kullanılarak yapılan araştırmada, okul ve sınıf içerisindeki bazı nesnelere etiketler yapıştırılmıştır. Öğrenciler tablet PC’leri kullanarak nesneler üzerindeki etiketleri taratıp o nesnenin ingilizce karşılığını öğrenebilmişlerdir.

Türkiye’de yapılan bir diğer araştırma ise Parlakkılıç (2011) tarafından her yerde öğrenmenin temel özelliklerini ve konu ile ilgili yapılan araştırmaları tanıtan bir literatür taraması şeklinde bir araştırmadır.

Yapılan bu araştırmada ise İnsan Bilgisayar Etkileşimi dersinde her yerde öğrenme kullanımının etkisi incelenmiştir. Bu bağlamda üniversite 2.sınıf İnsan Bilgisayar Etkileşimi dersinde “Kullanılabilirlik” ünitesi kapsamında her yerde öğrenme etkinlikleri QR kod teknolojileri ve mobil cihazlar kullanılarak hazırlanmıştır. QR kod etiketleri sınıf ortamının belirli yerlerine yerleştirilmiştir. Dersin kazanımlarına ve kapsamına göre hazırlanan her yerde öğrenme etkinliklerinin kullanışlılığı, öğrencilerin derse olan motivasyonuna ve akademik başarılarına etkisi incelenmiştir.

Yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde, çoğu araştırmada RFID algılayıcı teknolojiler ve PDA’lar kullanılmıştır. Bu teknolojiler pahalı olduğu için her öğrencinin kullanabilmesi mümkün değildir. Bu sebeple bu çalışmada, cep telefonu olan öğrenciler seçilip, RFID teknolojisinden daha ucuz olan QR kod algılayıcı teknoloji kullanılmıştır. Ayrıca, sıralanan araştırmalara baktığımızda, her yerde öğrenmenin öğrencilerin akademik başarıları, tutum

(30)

ve algılarında olumlu yönde etkisinin olduğu ve her yerde öğrenmenin kullanışlılığının incelenmesi yönünde araştırmalar yapıldığı görülmektedir.

Bu araştırma kapsamı içerisinde, literatür taraması Gazi Üniversitesi Elektronik Kütüphane kullanılarak yapılıştır. Literatür taraması “ ubiquitous learning” anahtar kelimesi kullanılıp 2008-2013 tarihlerinde arasındaki makaleleri kapsamaktadır. Bu taramada, Academic Search Complete, ERIC, Professional Development Collection, Psychology and Behavirol Science, Web of Science ve ScienceDirect Journal veri tabanları kullanılmıştır. Karşımıza çıkan makaleler incelendiğinde ülkemizde yapılan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ayrıca, YÖK Tez Sistemi incelendiğinde eğitim-öğretim alanında her yerde öğrenme ile ilgili sadece bir tane yüksek lisans tezi mevcuttur. Yukarıda sıralanan bu sebeplerden dolayı, her yerde öğrenme ortamı geliştirilip uygulanması gerekliliği düşünülmüştür.

Araştırmanın Amacı

Yapılan araştırmalar incelendiğinde her yerde öğrenmenin genellikle ilköğretim ve ortaöğretim seviyesinde uygulandığı ancak yükseköğretim seviyesinde uygulanmadığı görülmektedir. Ayrıca, sözel ağırlıklı derslerde kullanılmadığı da yapılan araştırmalar incelendiğinde ortaya çıkmaktadır. Bu araştırmada bu sebepten dolayı sözel ağırlıklı olan bir ders seçilmiştir.

Bu araştırmanın amacı, her yerde öğrenmenin üniversite düzeyinde bir uygulamasını yapmak ve sonuçları ders başarısı, derse yönelik motivasyon, kullanışlılık ve öğrenci görüşleri açısından değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Deney grubu öğrencilerinin akademik başarı ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerin derse yönelik motivasyon son test puanlarında anlamlı fark var mıdır?

4. Her yerde öğrenme sisteminin kullanılabilirlik derecesi nedir?

(31)

Araştırmanın Önemi

Araştırmada önerilen teknoloji sayesinde öğretmenler derslerinde öğrencilerini daha aktif kılarak öğrenmelerine yardımcı olabilirler. Öğretmenler, algılayıcı (sensör) teknolojileri kullanarak, öğrencilerin sınıftan bağımsız tek başlarına ya da grupla öğrenmelerine olanak sağlayabilirler.

Her yerde öğrenme teknolojileri, ders etkinlikleri açısından da önem taşımaktadır. Bu teknolojiler sayesinde zengin ders içerikleri ve çeşitli ders etkinlikleri düzenlenebilir. Böylece, dersin daha etkili geçmesi sağlanabilir. Yapılan araştırma, yeni ve farklı ders etkinliği düzenlemeyi planlayan öğretmenler için yol gösterici olabilir.

Araştırmacılar, benzer konularda, farklı örneklem üzerinde, farklı araştırma yöntemi ve farklı her yerde öğrenme teknolojileri kullanarak ya da bu araştırmanın eksik yanlarını ve sınırlılıklarını göz önünde bulundurarak yeni araştırmalar yapabilirler.

Sayıltılar

1. Motivasyon ölçeği, sistem kullanılabilirlik ölçeği ve yüz yüze görüşmelerin uygulanması sırasında öğrencilerin verecekleri cevapları etkileyecek bir durum olmadığı gözlemlenmiştir. Cevapları etkileyecek bir durumun gözlemlenmemesinin nedeni olarak araştırmacı ile öğrenciler arasındaki olumlu ilişki gösterilebilir. Bu yüzden, katılımcıların cevaplarında doğru ve samimi oldukları varsayılmıştır.

Sınırlılıklar

1. Uygulama esnasında birkaç öğrencinin akıllı telefonlarını getirmeme ya da şarj problemi yaşama durumları olmuştur. Bu yüzden akıllı telefonu olan öğrencilerle tek kullanıcı adı altında birlikte etkinlikleri yapmışlardır.

2. Motivasyon ölçeği, katılımcılara sadece son test olarak uygulanmıştır. Katılımcıların bölüm ve sınıf arkadaşları olduğundan dolayı ön test olarak motivasyonların denk olduğu düşünülmüştür.

Tanımlar

Her yerde öğrenme: İnsan Bilgisayar Etkileşimi dersi kapsamında öğrencilerin

(32)

tablet bilgisayarları veya akıllı telefonları kullanarak okutup bilgiyi ortamdan ve ortamda bulunan nesnelerden direkt olarak elde etme ve öğrenmeyi gerçekleştirmektir.

Akademik Başarı: Araştırma kapsamında, uygulamanın yapıldığı üniteye ait kazanımları

gerçekleştirmeye yönelik hazırlanmış olan akademik başarı testinden aldığı puanı ifade etmektedir.

Motivasyon: Öğrencilerin, Kutu ve Sözbilir (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan

“Öğretim Materyalleri Motivasyon Anketi”ne vermiş oldukları cevapları ifade etmektedir.

Kullanılabilirlik: Öğrencilerin, Brooke (1986) tarafından geliştirilen ve daha sonra

(33)

BÖLÜM II

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Bu araştırma, karma araştırma yöntemi kullanılarak yapılmıştır. Bu yöntem, nitel ve nicel verilerin toplandığı, analiz edildiği ve birleştirildiği bir yöntem olarak ifade edilmektedir (Creswell ve Clark, 2007). Hem nicel hem de nitel araştırmaların farklı ve güçlü yönleri bulunmaktadır (Baki ve Gökçek, 2012). Her iki yöntemin güçlü yönlerinden faydalanmak için karma yöntem ve eşit statülü eşzamanlı tasarım kullanılmıştır (Morse, 1991). Eşzamanlı tasarımda nitel ve ya nicel veriler sıralı olarak değil eşzamanlı olarak elde edilmektedir (Brannen, 2005). Eşit statülü tasarımda ise nitel ve nicel veriler araştırma soruları açısından aynı öneme sahiptir (Leech ve Onwuegbuzie, 2009). Araştırmanın nicel verilerini akademik başarı testi, kullanılabilirlik ölçeği ve öğretim materyali motivasyon ölçeği oluşturmuştur. Nicel verilen elde edildiği araştırmanının desen tablosu şu şekildedir:

Tablo 3. Araştırma Desen Tablosu

Grup Öntest İşlem Sontest

Deney Grubu (21 öğrenci)

Akademik Başarı Testi

Her yerde öğrenme destekli öğretim Akademik Başarı Testi, Motivasyon Ölçeği, Sistem Kullanılabilirlik Ölçeği Kontrol Grubu (21 öğrenci) Akademik Başarı Testi

Sunum ile anlatım Akademik Başarı Testi, Motivasyon Ölçeği

Nitel veriler ise araştırmacının gözlem ve görüşmelerden elde ettiği verilerden oluşmaktadır. Bu şekilde araştırma kapsamının genişletilmesi ve sürecin derinlemesine incelenmesi sağlanmıştır. Şekil 4’de araştırmada kullanılan eşit statülü eşzamanlı karma tasarım gösterilmiştir (Johnson ve Onwuegbuzie, 2004).

(34)

Şekil 4. Eşit Statülü Eşzamanlı Karma Yöntem Tasarımı

Çalışma Grubu

Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu yöntem, seçilen durumları derinlemesine inceleme imkânı veren bir yöntemdir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, ve Demirel, 2010). Amaçlı örnekleme yöntemi olarak ölçüt örnekleme tekniği uygulanmıştır. Bu teknikte belirli ölçütleri sağlayan birimler örnekleme alınır (Büyüköztürk vd., 2010). Araştırmada ölçüt tüm öğrencilerin akıllı telefon ya da tablet bilgisayara sahip olmalarıdır. Bu sebepten dolayı, Trabzon ilinde, internet altyapısı mevcut olan bir öğretim kurumunda, üniversite 2.sınıf İnsan Bilgisayar Etkileşimi dersi kapsamında gönüllü öğrencilerinden oluşan bir örneklem seçilmiştir. Katılımcılar deney grubu ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır. Deney grubu öğrencileri 21 kişiden, kontrol grubu öğrencileri de 21 kişiden oluşmaktadır. Deney grubundaki öğrencilere 4 hafta boyunca her yerde öğrenme etkinlikleri ile desteklenen öğretim uygulanırken; kontrol grubunda ise öğretim elemanı sadece sunumlar üzerinden dersi anlatmıştır.

Ölçme Araçları

Araştırmada hem nitel hem de nicel veri toplama araçlarından faydalanılmıştır. Bu ölçme araçları aşağıda sırasıyla açıklanmıştır.

Akademik Başarı Testi

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarını belirlemek amacıyla “Kullanılabilirlik” ünitesinin kazanımlarına yönelik başarı testi araştırmacı tarafından geliştirilip uygulanmıştır. Bu test 30 sorudan oluşmaktadır. Test geliştirme esnasında kazanımlar temel alınarak belirtke tablosu hazırlanmıştır. Her kazanım için değişik zorluk seviyelerinde sorular hazırlanmıştır. Geliştirilen bu test, 2 alan uzmanının görüşleri

NİCEL + NİTEL EŞZAMANLI

EŞİT STATÜLÜ

(35)

doğrultusunda hazırlanıp asıl uygulamaya benzer şekilde dersi daha önce almış öğrencilerle pilot uygulaması gerçekleştirilmiştir. Bu alan uzmanları bu dersi daha önce vermişlerdir. Pilot uygulamadan elde edilen veriler üzerine madde analizi yapılarak teste son hali verilmiştir. Tablo 4’de akademik başarı testinin hazırlanırken temel alındığı ünitenin kazanımları ve ders süreleri verilmiştir. Görüleceği gibi kullanılabilirlik ünitesi toplam 9 kazanımdan oluşmaktadır. Ve bu kazanımlar 12 ders saatine denk gelmektedir. Bu kazanımlar temelinde akademik başarı testi için 30 soru hazırlanmıştır.

Tablo 4. Kullanılabilirlik Ünitesi Kazanımları ve Ders Saati

Kazanımlar Ders saati

1.Kullanılabilirliğin ne olduğunu açıklar. 2.Kullanılabilirliğin faydalarını sıralar

3 ders saati

3.Kullanılabilirlik derecesi, etkililik, verimlilik ve memnuniyet ilişkisini açıklar.

4.Bilişsel psikolojinin kullanılabilirlik ile olan ilişkisini ifade eder. 5.Kullanılabilirliğin ana bileşenlerini açıklar.

3 ders saati

6.Kullanılabilirlik tür ve yaklaşımları örnekler vererek açıklar. 3 ders saati 7.Kullanılabilirlik çalışmalarında izlenmesi gereken adımları sıralar.

8.Kullanılabilirlik yaklaşımlarının avantaj ve dezavantajlarını sıralar. 9.Kullanılabilirlik alanında kullanılan teknolojileri açıklar.

3 ders saati

Tablo 5 kazanımların Bloom taksonomisine göre hangi aşamada olduğunu göstermektedir. Buna göre soruların çoğu bilgi seviyesindedir. Bunun nedeni, kullanılabilirlik ünitesinin daha çok bilgi ağırlıklı olmasından kaynaklanmaktadır. Kazanımlar ilk olarak dersi veren öğretim elemanı tarafından hazırlanmış ve sonrasında bir alan uzmanı tarafından kontrol edilip son hali verilmiştir.

(36)

Tablo 5. Belirtke Tablosu Bilişsel

Alan Kazanım

Bilgi Kavrama Toplam Soru Sayısı İlgili Soru No Kazanım 1 2 2 4 1, 3, 4, 7 Kazanım 2 2 1 3 2, 5, 6 Kazanım 3 1 2 3 10, 11 Kazanım 4 2 - 2 8, 9 Kazanım 5 1 1 2 12, 16 Kazanım 6 4 4 8 13, 14, 15, 17, 18, 22 Kazanım 7 3 1 4 19, 20 Kazanım 8 2 - 2 21, 23 Kazanım 9 1 1 2 24, 25

Toplam Soru Sayısı 18 12 30 25

Akademik başarı testi asıl uygulamada kullanılmadan önce İnsan Bilgisayar Etkileşimi dersini daha önceden almış 50 öğrenciye uygulanarak pilot çalışması yapılmıştır. Bu kapsamda testin madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik indeksi ölçülmüştür.

Madde güçlük indeksi, bir soruya doğru cevap veren öğrenci sayısının tüm öğrenci sayısına bölümü ile elde edilmektedir. Madde güçlük indeksi 0,40 ile 0,60 arasında ise bu maddenin orta güçlükte olduğu söylenebilir.

Madde ayırt edicilik indeksi, soruyu bilenle bilmeyeni ayırt etmek için kullanılır. Madde ayırt edicilik indeksi;

 0,19 ve daha düşükse madde düzeltilerek kullanılır ya da çıkarılır.

 0,20 ve 0.29 arasında ise gerekli ise aynen kullanılabilir ya da değiştirilir.  0,30 ve 0,39 arasında aynen kullanılabilir.

 0,40 ve daha yüksek ise çok iyi bir maddedir.

Tablo 6’de Akademik Başarı Testi’nin madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik indeksi verilmiştir.

(37)

Tablo 6. Akademik Başarı Testi Madde Analiz Dereceleri

Soru Madde Güçlük İndeksi (pj Madde Ayırt Edicilik İndeksi

1 0,61 0,5 2 0,5 0,57 3 0,32 0,36 4 0,61 0,79 5 0,36 0,43 6 0,71 0,43 7 0,5 0,71 8 0,61 0,36 9 0,29 0,43 10 0,21 0,14 11 0,54 0,36 12 0,32 0,36 13 0,57 0,57 14 0,68 0,21 15 0,46 0,36 16 0,5 0,86 17 0,61 0,07 18 0,75 0,5 19 0,32 0,36 20 0,64 0,54 21 0,36 0,14 22 0,32 0,36 23 0,5 0 24 0,14 0,29 25 0,39 0,64 26 0,43 0,57 27 0,68 0,64 28 0,82 0,36 29 0,43 0,43 30 0,32 0,5

Akademik başarı testinden soru 10, 17, 21, 23, madde ayırt edicilikleri ve soru 24 ise hem madde ayırt ediciliği hem de madde zorluğu düşük olduğu için testten çıkarılmışlardır. Ayrıca 14. soruda ayırt edicilik 0,21 ile 0,29 arasında olduğu için düzeltme yapılmıştır ( Ek 1. Akademik Başarı Testi).

Öğretim Materyali Motivasyon Ölçeği

Bu ölçek 1987 yılında Keller tarafından geliştirilmiş ve Kutu ve Sözbilir (2011) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır (Ek 2. Öğretim Materyali Motivasyon Ölçeği). Ölçek 5’li likert olarak derecelendirilmiştir. Ölçeğin uyarlama çalışması Atatürk ve Erzincan Üniversiteleri Eğitim Fakültelerinden 262 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Madde geçerliği için test

(38)

korelâsyonları hesaplanmış ve negatif ya da çok düşük olan korelasyona sahip olan maddeler çıkarılmıştır (r<0,30). Öğretim materyallerinin derse yönelik motivasyona etkisini ortaya koymak için tasarlanan ölçek ARCS öğretim tasarımı modeli temel alınarak hazırlanmıştır. Öğretim Materyali Motivasyon Anketi’nin Türkçeye çevrilmiş halinin Cronbach alfa güvenirlik katsayısı 0,83’tür. Bu katsayı ölçeğin yüksek güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Ayrıca ölçek 15 Türkçe ve yabancı dil uzmanı öğretim üyesi tarafından incelenerek dil geçerliği sağlanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliği için açımlayıcı faktör analizi kullanılmıştır.

Sistem Kullanılabilirlik Ölçeği

Araştırmada 10 sorudan oluşan 5’li likert tipi, sistemin kullanılabilirlik derecesini belirleyen bir ölçek kullanılmıştır (Ek 4. Sistem Kullanılabilirlik Ölçeği). İlk olarak John Brooke tarafından 1986 yılında oluşturulan bu ölçek, donanım, yazılım, web siteleri, mobil cihazlar ve uygulamaları içeren sistemlerin kullanılabilirlik açısından güvenilir bir değerlendirme yapılmasını sağlamaktadır (Usability.gov, 2015). Orjinali 50 maddeden oluşan bu ölçek daha sonra uzmanlar tarafından 10 maddeye indirgenmiştir. Seçilen maddeler arasındaki korelasyon birbirine çok yakındır (± 0.7 / ± 0.9). 10 maddeden oluşan ölçekte her bir maddeye 1’den 5’e kadar puan verilir. 1, 3, 5, 7 ve 9. Maddelere verilen puanlardan 1 çıkarılır. 2, 4, 6, 8 ve 10.maddelere verilen puanlar ise 5’ten çıkarılır. Yapılan bu işlemlerden sonra tüm puanlar toplanır ve 2,5 ile çarpılır. Böylece sistem kullanılabilirlik puanı hesaplanmış olur. Çıkan değer 0 ile 100 arasındadır.

Gözlem Formu

Araştırmacı tarafından deney grubu için 4 hafta boyunca yapılan gözlemlerde yarı yapılandırılmış gözlem formu kullanılmıştır (Ek 5. Gözlem Formu). Gözlem formu hazırlanırken araştırma sorularının kapsamı dikkate alınmıştır. Ayrıca, gözlem formunun geçerliğini arttırmak amacıyla 2 alan uzmanından destek alınmıştır.

Görüşme Formu

Her yerde öğrenme etkinliklerinin etkilerini daha derin bir şekilde ortaya koymak amacıyla deney grubundaki öğrencilerle bireysel görüşmeler yapılmıştır (Ek 6. Görüşme Formu).

(39)

Bunun için yarı-yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formları hazırlanırken 2 uzman görüşü alınıp son haline karar verilmiştir.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırma, 2014-2015 eğitim-öğretim yılının güz döneminde akıllı telefon ve tablet kullanılan, üniversite 2. Sınıf Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü İnsan Bilgisayar Etkileşimi dersinde uygulanmıştır. “Kullanılabilirlik” konulu ünite dikkate alınarak uygulama gerçekleştirilmiştir. İlk olarak, belirlenen üniteyi kapsayan konular için u-öğrenme teknolojilerinin kullanılacağı ders etkinlikleri hazırlanmıştır. Uygulama öncesi, deney grubu ve kontrol grubu öğrencilerine konu ile ilgili akademik başarılarını ölçmek için ön test uygulanmıştır. Daha sonra, 4 haftalık ders sürecinde deney grubu öğrencileri araştırmacı tarafından gözlemlenmiştir. Uygulama bitiminin hemen ardından deney ve kontrol grubu öğrencilerine akademik başarıları için son test ve derse yönelik motivasyonlarını belirlemek için motivasyon ölçeği uygulanmıştır. Ayrıca deney grubuna u-öğrenme sisteminin kullanışlılığını ölçmek için kullanılabilirlik ölçeği uygulanmıştır. Deney grubu öğrencilerinin uygulamaya yönelik görüşlerini almak için rastgele seçilen 10 öğrenci ile görüşme düzenlemiştir. Gerçekleştirilen görüşmeler ses kayıt cihazı ile kayıt altına alınmıştır. Bu görüşmeler Karadeniz Teknik Üniversitesi Uzaktan Eğitim Uygulama ve Araştırma Merkezi Stüdyosunda gerçekleştirilmiştir. Bir kişi ile yaklaşık 10 dakika boyunca görüşülmüştür. Görüşme kapsamında öğrencilere u-öğrenmenin akademik başarıya etkisi, kullanılabilirliği ve u-öğrenme hakkında genel düşünceleri sorulmuştur. Akademik başarı testi ve motivasyon ölçeğinden elde edilen sonuçlar SPSS 17.0 istatistik programı ile, kullanılabilirlik ölçeğinden elde edilen veriler ise Microsoft Ofis Excel programı ile analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının son test ve ön testleri arasında anlamlı fark olup olmadığına bakmak için bağımsız örneklemler için t testi uygulanmıştır. Ayrıca, deney grubu öğrencilerin ön test ve son testleri arasındaki farkı incelemek amacı ile bağımlı örneklemler için t testi uygulanmıştır. Bunlara ek olarak, motivasyon ölçeği ile deney ve kontrol gruplarından toplanan veriler yine bağımsız örneklemler için t testi kullanılarak analiz edilmiştir.

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı öntest puanlarının, sontest puanlarının ve motivasyon puanlarının t testi ile analizi yapılmadan önce parametrik testler için gerekli olan normallik varsayımı test edilmiştir.

(40)

Dağılımların normallik varsayımını karşılama durumu, puanların çarpıklık ve basıklık katsayısına bakılarak değerlendirilebilir (Büyüköztürk, 2014). Çalışmada deney ve kontrol gruplarının akademik başarı ön test puanlarının dağılım durumlarını göstermek için çarpıklık ve basıklık katsayısı incelenmiştir. Deney grubu için çarpıklık ve basıklık katsayısı sırasıyla 0,042 ve -0,384; kontrol grubu için sırasıyla -0,805 ve 0,421’dir. Bu katsayının -1 ile +1 arası olması puanların normal dağılım varsayımını karşıladığını göstermektedir. Buna göre öntest puanlarının normal bir dağılım gösterdiği söylenebilir (George ve Mallery, 2003).

Deney grubu akademik başarı son test puanları için çarpıklık ve basıklık katsayısı sırasıyla -0,008 ve -1,017; kontrol grubu için sırasıyla 0,191 ve -0,754’tür. Bu katsayının -1 ile +1 arası olması puanların normal dağılım varsayımını karşıladığını göstermektedir. Buna göre her iki grup için de normal dağılım gösterdiği söylenebilir.

Deney grubu öğrencilerinin motivasyon ölçeği puanları için çarpıklık ve basıklık katsayısı sırasıyla -0,317 ve -0,405; kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon ölçeği puanları için ise sırasıyla -0,224 ve -0,228’dir. Bu katsayının -1 ile +1 arası olması puanların normal dağılım varsayımını karşıladığını göstermektedir. Buna göre her iki grup için de normal dağılım gösterdiği söylenebilir.

Ayrıca deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı öntest puanlarının, sontest puanlarının ve motivasyon puanlarının t testi ile analizi yapılmadan önce parametrik testler için gerekli olan bir diğer test ise homojenlik testidir.

Varyansların homojenliğinin sağlanması için p değerinin 0,05’ten büyük olması gerekmektedir. Buna göre deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı öntest puanlarına ilişkin varyansları birbirine eşittir (p>0,05).

Ayrıca deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı sontest puanlarına ilişkin varyansları da birbirine eşittir (p>0,05). Son olarak, motivasyon ölçeğine verilen cevapların varyans eşitliği de incelenmiştir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin motivasyon ölçeğine vermiş oldukları cevaplara ilişkin varyans eşitliği sağlanmıştır (p>0,05).

Deney ve kontrol grubu öğrencilerin araştırma öncesindeki akademik başarı puanları arasında anlamlı fark olup olmadığı t testi ile incelenmiştir. Sonuç olarak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarı öntest puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır ( p>0,05). Bu durum, iki grubun da konuyla ilgili ön bilgilerinin eşit

(41)

olduğunu göstermektedir. Ayrıca, kontrol grubu öğrencilerin ön test puan ortalamaları ( = 11,85) ile deney grubu ön test puan ortalamaları ( =12,61) yaklaşık olarak birbirine eşittir.

Bunların dışında, görüşmeler ve gözlemler sonucu elde edilen veriler ise belirli temalar oluşturularak analiz edilmiştir. Aşağıda gösterilen Şekil 5’te nitel verilerin analiz süreçleri verilmiştir.

Şekil 5. Nitel Veri Analiz Süreci (Baş, 1999)

Görüşme sonrasında elde edilen veriler, içerik analizi yaklaşımı ile analiz edilmiştir. İçerik analizinin temel amacı, verilerde ortaya çıkan kavramlara ve aralarındaki ilişkilere ulaşmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Analiz sürecinde ilk olarak görüşme kayıtları yazıya geçirilmiştir. Ardından veriler kodlanıp temalar oluşturulmuştur. Veri kodlama, araştırmacının elde ettiği bilgileri inceleyip anlamlı kısımlara ayırıp kavramsal olarak ne anlama geldiğini bulmaya çalıştığı bir kelime, cümle ya da paragraftan oluşan veriler meydana getirmedir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Temalar kesinleştikten sonra temalar arasındaki ilişkiler belirlenip organize edilmiştir. Son olarak, temalar tablo haline getirilip yorumlanmıştır. Şekil 4’te verilen nitel veri analizi süreci gözlemlerden elde edilen nitel verilerin analizi için de aynen uygulanmıştır.

Görüşme verilerinin yazıya geçirilmesi Verilerin kodlanması Taslak temaların oluşturulması Temalara göre kodların düzenlenmesi Temaların kesinleştirilmesi Temalar arası ilişki kurulması Temaların açıklanması, yorumlanması, görselleştirilmesi

(42)

Araştırmada gözlem ve görüşme birlikte kullanılarak yöntemsel çeşitlemeye gidilmiştir. Çeşitlemede, gerçeğin farklı boyutlarını, araştırılan olaya ilişkin farklı bakış açılarını ve kaynakları ortaya çıkarmak amaçlanır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Gözlemle elde edilen verilerin görüşmelerle de desteklenerek araştırmanın inandırıcılığının arttırılması hedeflenmiştir.

Etkinlik Uygulama Süreci

Şekil 6’da her yerde öğrenme etkinliklerin uygulama süreci gösterilmiştir:

Şekil 6. Her Yerde Öğrenmenin Uygulama Süreci

Şekil 6’da, 1 ve 7 arasında numaralandırılmış aşamalar kısaca şöyledir:

1. Öğretim elemanı, oluşturmuş olduğu e-içeriği (video, quiz, animasyon vb.) öğrenme yönetim sistemine ekler ya da bu sistemde oluşturur.

2. Öğretim elemanı, oluşturduğu bu içeriklerin linklerini QR kod etiketlerine gömer ve ortamda bulunan nesneye bu etiketleri yapıştırır.

3. Öğrenci, mobil cihazın kamerası ile QR kod etiketini taratır.

4. Öğrenci, QR kod etiketini tarattıktan sonra karşısına çıkan linki tıklar.

(43)

6. Öğrenciler, öğrenme yönetim sistemi aracılığı ile birbirleri ile etkileşim haline geçebilirler.

7. Öğretim elemanı, öğrenme yönetim sisteminde kaydedilen öğrenci bilgilerini kontrol edebilir.

Etkinlik-1

Bu etkinlikte sınıfın uygun bir yerine ilk olarak QR kod yerleştirilmiştir. Öğrenciler daha sonra cep telefonları ile QR kodu taratmış ve ardından şu anki cep telefonu ile ilk telefonunun özelliklerini kullanışlılık açısından tartışmaları istenmiştir. Şekil 7’de etkinlik örneği gösterilmiştir.

Şekil 7. Etkinlik-1 Örneği

Etkinlik-2

Bu etkinlikte öğrencilere Gestalt Teorisi ile kullanılabilirliğin ilişkisini yansıtan fotoğraf dağıtılmıştır. Fotoğraftaki QR kodu öğrenciler taratmış ve ilk olarak Gestalt teorisi ile ilgili bilgi sunulmuş ve teoriyi kendilerinin anlamaları istenmiştir. Ardından fotoğraf üzerinden tartışmaları istenmiştir. Şekil 8’de etkinlik örneği gösterilmiştir:

(44)

Şekil 8. Etkinlik-2 Örneği

Etkinlik-3

Etkinlik kapsamında öğrencilere üzerine QR kod yapıştırılmış bir cep telefonu sunulmuştur. Öğrenciler QR kodu tarattıklarında karşılarına bir soru gelmiştir. Bu soru kullanılabilirliğin tanımı ile ilgilidir. Şekil 9’da etkinlik örneği gösterilmiştir:

Şekil

Şekil 1. Dijital Öğrenme Çeşitleri Arasındaki Farklar (Liu ve Hwang, 2010)

Şekil 1.

Dijital Öğrenme Çeşitleri Arasındaki Farklar (Liu ve Hwang, 2010) p.21
Tablo 3. Araştırma Desen Tablosu

Tablo 3.

Araştırma Desen Tablosu p.33
Şekil 4. Eşit Statülü Eşzamanlı Karma Yöntem Tasarımı

Şekil 4.

Eşit Statülü Eşzamanlı Karma Yöntem Tasarımı p.34
Tablo 5. Belirtke Tablosu                       Bilişsel

Tablo 5.

Belirtke Tablosu Bilişsel p.36
Tablo 6. Akademik Başarı Testi Madde Analiz Dereceleri

Tablo 6.

Akademik Başarı Testi Madde Analiz Dereceleri p.37
Şekil 5. Nitel Veri Analiz Süreci (Baş, 1999)

Şekil 5.

Nitel Veri Analiz Süreci (Baş, 1999) p.41
Şekil 8. Etkinlik-2 Örneği

Şekil 8.

Etkinlik-2 Örneği p.44
Şekil 13. Etkinlik-7 Örneği

Şekil 13.

Etkinlik-7 Örneği p.47
Şekil 15. Etkinlik-9 Örneği

Şekil 15.

Etkinlik-9 Örneği p.48
Şekil 16. Etkinlik-10 Örneği

Şekil 16.

Etkinlik-10 Örneği p.49
Tablo 7. Deney Grubu Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puanları Bağımlı t Testi Sonuç  Tablosu

Tablo 7.

Deney Grubu Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puanları Bağımlı t Testi Sonuç Tablosu p.53
Şekil 19: Deney Grubu Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puan Ortalamaları

Şekil 19:

Deney Grubu Akademik Başarı Öntest ve Sontest Puan Ortalamaları p.54
Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubu Akademik Başarı Sontest Puanları Bağımsız t Testi  Sonuç Tablosu

Tablo 8.

Deney ve Kontrol Grubu Akademik Başarı Sontest Puanları Bağımsız t Testi Sonuç Tablosu p.54
Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubu Motivasyon Ölçeği Bağımsız t Test Sonuç Tablosu

Tablo 9.

Deney ve Kontrol Grubu Motivasyon Ölçeği Bağımsız t Test Sonuç Tablosu p.55
Şekil 20: Deney ve Kontrol Grubu Akademik Başarı Sontest Puan Ortalamaları

Şekil 20:

Deney ve Kontrol Grubu Akademik Başarı Sontest Puan Ortalamaları p.55
Şekil 21: Deney ve Kontrol Grubu Motivasyon Ölçeği Puan Ortalaması

Şekil 21:

Deney ve Kontrol Grubu Motivasyon Ölçeği Puan Ortalaması p.56
Tablo 10. SKÖ Öğrenci Puanları  Öğrenci  SKÖ Puanı  ÖGR1  77.5  ÖGR2  60  ÖGR3  57.5  ÖGR4  65  ÖGR5  72.5  ÖGR6  70  ÖGR7  90  ÖGR8  77.5  ÖGR9  87.5  ÖGR10  80  ÖGR11  82.5  ÖGR12  67.5  ÖGR13  90  ÖGR14  75  ÖGR15  65  ÖGR16  75  ÖGR17  67.5  ÖGR18  75

Tablo 10.

SKÖ Öğrenci Puanları Öğrenci SKÖ Puanı ÖGR1 77.5 ÖGR2 60 ÖGR3 57.5 ÖGR4 65 ÖGR5 72.5 ÖGR6 70 ÖGR7 90 ÖGR8 77.5 ÖGR9 87.5 ÖGR10 80 ÖGR11 82.5 ÖGR12 67.5 ÖGR13 90 ÖGR14 75 ÖGR15 65 ÖGR16 75 ÖGR17 67.5 ÖGR18 75 p.57
Şekil 22: Kullanılabilirlik Puan Ortalaması

Şekil 22:

Kullanılabilirlik Puan Ortalaması p.58
Tablo 14. Görüşme: Her yerde öğrenmenin Sağladığı Faydalar

Tablo 14.

Görüşme: Her yerde öğrenmenin Sağladığı Faydalar p.61
Tablo 17. Gözlem: Her yerde öğrenme Kullanımına İlişkin Zorluklar

Tablo 17.

Gözlem: Her yerde öğrenme Kullanımına İlişkin Zorluklar p.67
Tablo 16. Görüşme: Her yerde öğrenme Kullanımına İlişkin Zorluklar

Tablo 16.

Görüşme: Her yerde öğrenme Kullanımına İlişkin Zorluklar p.67
Tablo 18. Öğrencilerin Derse Olan Bakış Açılarındaki Değişim Tablosu

Tablo 18.

Öğrencilerin Derse Olan Bakış Açılarındaki Değişim Tablosu p.71
Tablo 19. Her yerde öğrenme Sisteminin Kullanılabilirlik Durumunu Gösteren Tablo

Tablo 19.

Her yerde öğrenme Sisteminin Kullanılabilirlik Durumunu Gösteren Tablo p.72
Benzer konular :