Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi
2002,3(2) 51-66
işlevi Kaçma Yoluyla Olumsuz Pekiştirme Olan Problem
Davranışların Yer Aldığı Araştırmaların incelenmesi
Şerife Yücesoy" Anadolu Üniversitesi
Dilek E r b a ş " Anadolu Üniversitesi
Özet
Problem davranış/ar özürlü ve özürlü olmayan bireylerde oldukça sık görülmektedir. Problem davranışlar bireyler tarafından istendik bir sonuca ulaşmak için gerçekleştirilirler ve belirli bir işleve hizmet ederler. Bu çalışmada, işlevi kaçma yoluyla olumsuz pekiştirilen problem davranışlara ilişkin gerçekleştirilmiş çalışmalar denek, ortam, süre, problem davranış, veri toplama, test oturumları, araştırma modeli, güvenirlik, bulgular ve davranış değiştirme teknikleri açısından incelenmiştir. Buna ek olarak, ileri araştırmalara yönelik öneriler sunulmuştur.
Anahtar kelimeler: Problem davranışlar, kaçma yoluyla olumsuz pekiştirilen problem davranışlar, olumsuz pekiştirme, işlevsel analiz
Abstract
Individuals with and without disabilities display problem behaviors frequently. Problem behaviors are displayed in order to reach and expected result, and serve a specific function. This study examines the research conducted on problem behaviors, whose function is escape in terms of subjects, settings, duration, problem behaviors, data collection, test conditions, research model, reliability, results and behavior changing techniques. In addition. some suggestions regarding future studies are provided as well.
Key words: Problem behaviors, problem behaviors maintained by escape, negative reinforcement, functional analysis.
GUnilmtizde, öğretmen, yönetici ve anne babaların okuldaki önemli sorunlarından birisi öğrencilerin sergiledikleri problem davranışlardır (Cangelosi, 1993). Problem davranışlar okul o r t a m l a r ı n d a s ı k l ı k l a ö n e m l i s o r u n l a r yaratmaktadır. Problem davranışlar öğretmen. yönetici ve anne babaların bu davranışları azaltmak için çok fazla zaman ve çaba harcamasına neden
olmaktadır. Harcanan zaman ve çabanın yanı sıra problem davranışlar, akademik becerilerin ve uygun davranışların öğrenilmesini, sosyal gelişimi ve etkileşimi de olumsuz yönde etkilemektedir (Chandler ve Dahlquist, 2002).
Bireyler tarafından sergilenen, bireylerin kendilerini veya akranlarını tehlikeye sokan ve toplumsal yaşama katılımı zorlaştıran davranışlar,
* Öğr. Grv. Anadolu Üniversitesi Eğitim Faküllesi Ö?el Eğitim Bölümü
52 ŞERİFE YÜCESOY • DİLEK ERBAŞ
"problem davranışlar" olarak tanımlanmakladır (Carr ve Dıırand. 1985). Problem davranışlar ile bireyin içinde bulunduğu ortamdaki olay ve uyaranlar arasında ilişkiler vardır (Erbaş. 2002). Problem davranışlar, davranış öncesinde ve davranış sonrasında gerçekleşen çevresel olay ve uyaranlar tarafından desteklenmektedir. Problem davranışlar, bireyler tarafından istendik bir sonuca
ulaşmak için gerçekleştirilirler ve belli bir işleve hizmet ederler. Yani, tüm davranışlar gibi problem davranışlar da bir işleve sahiptir (Chandler ve Dahlquist.2002; Erbaş.2002).
Problem Davranışların İşlevleri
Problem davranışların; a) sosyal ilgi ve dikkat elde etme; problem davranışların başka kişilerin ilgi ve d i k k a t g ö s t e r m e s i n e d e n i y l e o l u m l u pekiştirilmesi, b) nesne elde etme; problem davranışların yiyecek, oyuncak ve etkinlik elde etme yoluyla olumlu pekiştirilmesi, c) duyusal uyaran elde etme; problem davranışlar sonucunda görme, işitme ya da dokunma şeklinde duyusal geri bildirimler sağlanması, ve d) kaçma; problem davranışlar göstererek istenmeyen durumlardan kaçma yoluyla davranışların olumsuz pekiştirilmesi şeklinde dört işlevi vardır (Chandler ve Dahlquist, 2002; Erbaş, 2002).
Kaçma Yoluyla Olumsuz Pekiştirme İşlevi Problem davranışların işlevlerinden birisi kaçma yoluyla olumsuz pekiştirmedir. Bazı bireyler problem davranışları hoşa gitmeyen bir uyaran ya da olaydan kaçmak için sergilemektedirler (Dıırand. 1990). Olumsuz pekiştirmede, hoşa gitmeyen davranış öncesi uyaran veya olay sunulmaz ya da hoşa giden uyaran veya olay bireyin problem davranışının ardından ortamdan geri çekilir (Sulzer-Azaroff ve Mayer, 1986). Dolayısıyla, bireyin hoşa gitmeyen uyaran veya olaydan kaçması ya da kaçınması, problem davranışı güçlendirir ve ileride hoşa gitmeyen bir uyaran sunulduğunda ya da hoşa giden bir uyaran ortamdan çekildiğinde problem davranışın gerçekleşme olasılığı artar (Dıırand,
1990; Skinner, 1974).
Örneğin; öğretmen bir öğrenciye problem vererek çözmesini ister. Problemi zor bulduğu ya da çözmek istemediği için öğrenci bağırır, defterini karalar, defterini yere atar. Öğretmenin problem çözme isteğini birkaç kez tekrarlaması ve öğrencinin de tepkilerine devam etmesi sonucu öğretmen öğrenciye; "Sınıftan çık ve dersin sonuna kadar kapının Önünde bekle." der. Bu durumda
Öğrenci saldırgan davranışlar s e r g i l e y e r e k , öğretmenin isteğini engellemeyi ve istemediği etkinlikten kaçmayı öğrenir. Böyle bir örnek olayda davranışın işlevi, kaçma yoluyla olumsuz pekiştirmedir. Bu örneği davranış zinciri içerisinde şu şekilde inceleyebiliriz.
Davranış Öncesi Davranış Davranış Sonrası Davranış Uyaran Uyaran İşlevi
"Problemi çöz." Bağırma, Sınıflan çıkarılma Kaçma deflerini
karalama ve yere alma
Öğrenciler beceriler, etkinlikler, araç gereçler, insanlar, ortamlar ve onlar için hoşa gitmeyen daha başka şeylerden kaçma ya da kaçınma davranışı gösterirler (Carr ve Durand, 1985; Chandler ve Dahlquist, 2002). Kaçma davranışında, öğrenciler hoşuna gitmeyen ya da kendine zor gelen bir etkinliğin devam etmesini engellemek için problem d a v r a n ı ş s e r g i l e r l e r . Ö ğ r e n c i l e r k a ç m a y l a sonuçlanan kendine zarar verme, araç gereçlere zarar verme, saldırganlık, hırçınlık gibi oldukça y ı k ı c ı ve t e h l i k e l i p r o b l e m d a v r a n ı ş l a r sergileyebilecekleri gibi; yönergeleri takip etmeme, katılımı reddetme, etkinliği tamamlamama, farklı etkinliklerle meşgul olma gibi yıkıcı olmayan ve daha pasif biçimde problem davranışlar da sergileyebilirler (Chandler ve Dahlquist, 2002). Ancak, davranış biçimi ne olursa olsun, problem d a v r a n ı ş ı n işlevi kaçma yoluyla o l u m s u z pekiştirmedir.
Hoşa gitmeyen uyaran ya da olaylar standart değildir. Bir öğrenci için olumlu olan bir uyaran başka bir öğrenci için olumsuz uyaran niteliği taşıyabilir (Chandler ve Dahlquist, 2002). Örneğin; sınıfta tahtaya yazı yazma etkinliği sırasında gerçekleşen akran ilgisi bir öğrenci için hoşa giden bir uyaran olurken, tahtaya yazı yazarken hata yapmaktan korkan bir öğrenci için hoşa gitmeyen bir uyaran niteliği taşıyabilir (Chandler ve Dahlquist, 2002). Bununla birlikte, bazı öğrenciler için sıklıkla problem davranış sergileyerek kaçmaya neden olan hoşa gitmeyen uyaranlardan yaygın olanlarını; a) zor olan veya daha önce başarısızlıkla sonuçlanan beceri, araç gereç ve etkinlikler, b) öğrenci tarafından tercih edilmeyen beceri, araç gereç ve etkinlikler, c) öğrencinin yönettiği beceri ve etkinliklere karşı öğretmenin yönettiği beceri ve
İŞLEVİ KAÇMA YOLUYLA OLUMSUZ PEKİŞTİRME OLAN PROBLEM DAVRANIŞLARIN 53 YER ALDIĞI ARAŞTIRMALARIN İNCELENMESİ
e t k i n l i k l e r , d) k u l l a n ı m ı zor olan veya tercih e d i l m e y e n araç gereçlerle yapıları ö ğ r e t i m , e) yetişkin, akran ve aile bireylerinden islenmeyen ilgi veya yetişkin, akran ve aile bireyleriyle istenmeyen etkileşim, f ) belirli yerleşim ve oturma düzeni, g) katılım için gerekli koşullar ve yönergeler şeklinde sıralamak m ü m k ü n d ü r (Chandler ve D a h l q u i s t , 2002; Weeks ve Gaylord-Ross, 1981).
K a ç m a Y o l u y l a O l u m s u z P e k i ş t i r m e
İşlevine Yönelik Davranış Değiştirme Teknikleri
İ ş l e v i o l u m s u z p e k i ş t i r m e olan p r o b l e m davranışların azaltılması ya da tamamen ortadan k a l d ı r ı l m a s ı için k u l l a n ı l a n davranış değiştirme teknikleri i k i temel amaca hizmet eder. Bunlar; a) problem davranışın işlevi ile aynı işleve hizmet eden uygun davranışların öğretilmesi ve b) problem davranışın i ş l e v i n i n d e ğ i ş t i r i l m e s i d i r . Davranış değiştirme t e k n i k l e r i n i uygulamaya başlamadan önce, İşlevi kaçma yoluyla olumsuz pekiştirme olan problem davranışın bağlama uygun olup olmadığı sorusu yanıtlamnalıdır. Kaçma davranışının uygun olduğuna karar verilirse, kaçma işleviyle aynı işleve hizmet eden uygun davranışların öğretilmesine y ö n e l i k d a v r a n ı ş d e ğ i ş t i r m e t e k n i k l e r i n i n kullanımına; kaçma davranışının uygun olmadığına k a r a r v e r i l i r s e , p r o b l e m d a v r a n ı ş ı n i ş l e v i n i d e ğ i ş t i r m e y e y ö n e l i k d a v r a n ı ş d e ğ i ş t i r m e t e k n i k l e r i n i n k u l l a n ı m ı n a karar v e r i l m e l i d i r (Chandler ve Dahlquist, 2002).
K a ç m a ile aynı işleve hizmet eden uygun d a v r a n ı ş l a r ı n ö ğ r e t i l m e s i n e y ö n e l i k d a v r a n ı ş değiştirme t e k n i k l e r i ; a) öğrenciye bir e t k i n l i ğ e katılmak, araç gereçleri kullanmak veya akranlarla e t k i l e ş i m e girmek istemediğini belirtmek Üzere kullanılacak uygun teknikleri öğretme, b) öğrenciye alternatif e t k i n l i k , beceri, araç gereç, kişi veya ortam talebinde bulunmayı öğretme, c) öğrenciye beceri veya etkinlikler arasında uygun mola isteme tekniklerini öğretme, d) öğrenciye e t k i n l i k , beceri veya e t k i l e ş i m i uygun şekilde s o n l a n d ı r m a talebinde bulunmayı Öğretme şeklinde sıralanabilir (Chandler ve Dahlquist, 2002).
Ö ğ r e t i m i aksatması n e d e n i y l e , k a ç m a d a v r a n ı ş ı y l a aynı işleve hizmet eden u y g u n davranışların ö ğ r e t i l m e s i her zaman m ü m k ü n o l m a y a b i l i r . B u d u r u m d a k a ç m a i ş l e v i n i d e ğ i ş t i r m e y e y ö n e l i k d a v r a n ı ş d e ğ i ş t i r m e t e k n i k l e r i n i n k u l l a n ı l m a s ı g e r e k l i d i r . K a ç m a işlevini değiştirmeye yönelik davranış değiştirme t e k n i k l e r i , kendi içinde farklı teknikleri de içeren
d ö r t grup altında i n c e l e n e b i l i r (Chandler ve Dahlquist, 2002).
B i r i n c i grupta yer alan davranış değiştirme teknikleri beceri, e t k i n l i k , araç gereç ve akranlarda değişiklik yapmayı gerektirir ve a) yönerge, beceri, e t k i n l i k ve araç g e r e ç l e r i n g ü ç l ü k derecesini azaltma, b) beceri ve etkinliklere ilişkin beklentileri azaltma veya beceri ve e t k i n l i k l e r i n sürelerini kısaltma, c) beceri, e t k i n l i k , araç gereç ve akranlar arasında tercih yapma fırsatı verme, d) beceri, etkinlik ve araç gereçleri i l g i çekici hale getirme tekniklerini içerir (Chandler ve Dahlquist, 2002).
İ k i n c i grupta yer alan davranış değiştirme t e k n i k l e r i , e t k i n l i k l e r i n gerçekleştirilmesinde ve araç gereçlerin kullanılmasında öğrenci başarısını arttırmaya y ö n e l i k t e k n i k l e r d i r ve a) beceri ve etkinlik sırasında öğrenciye yardım etme, b) beceri veya etkinlik sırasında o l u m l u ve düzeltici dönüt verme, c) beceriye ve uygun davranışlara i l i ş k i n model olma, d) beceri ve etkinlik Öncesinde ipuçları sunma, e) beceri ve e t k i n l i ğ i n tamamlanmasını pekiştirme, f ) k a t ı l ı m ı p e k i ş t i r m e , g) öğrenciye uygun biçimde yardım istemeyi öğretme (işlevsel iletişim öğretimi) ve h) i ş b i r l i k ç i grup çalışması veya akran öğretimi sağlama tekniklerinden oluşur (Chandler ve Dahlquist, 2002}.
Üçüncü grup davranış değiştirme teknikleri e t k i n l i k , beceri ve araç gereçleri düzenlemeye i l i ş k i n davranış d e ğ i ş t i r m e t e k n i k l e r i d i r . B u t e k n i k l e r : a) b e c e r i , e t k i n l i k ve araç gereçleri değiştirme, b) davranışı zamanlama, c) tercih edilmeyen beceri ve e t k i n l i k l e r i n yerine tercih edilen beceri ve e t k i n l i k l e r i kullanma ve katılımı pekiştirme, d) beceri ve etkinlikler sırasında mola verme tekniklerini kapsar (Chandler ve Dahlquist, 2002).
Dördüncü ve son grup teknikler ise, a) kendi kendine kontrolü sağlamak için işaret ve İpuçları sunma, b) problem davranışı görmezden gelme, c) beceri ve e t k i n l i ğ i o l u m l u biçimde sonlandırıp başarılı yaşantılar sağlama tekniklerinden oluşan genel davranış değiştirme teknikleridir (Chandler ve Dahlquist, 2002).
T ü m bu bilgiler ışığında bu çalışmanın amacı; davranış d e ğ i ş t i r m e sürecinde g e r ç e k l e ş t i r i l e n işlevsel analiz sonucunda işlevi kaçma y o l u y l a olumsuz p e k i ş t i r m e olarak belirlenen p r o b l e m d a v r a n ı ş l a r ı n y e r a l d ı ğ ı a r a ş t ı r m a l a r ı n incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda, Tablo İ d e incelenen çalışmalardaki denek sayısı, yaş. cinsiyet,
54
ŞERİFE YÜCESOY - Dİ LEK ERBAŞözür durumu, problem davranış, veri toplama. ortam, süre, araştırma modeli, güvenirlik, davranış İşlevi, test oturumları ve davranış değiştirme tekniklerine yer verilmiştir.
Araştırmaların Değerlendirilmesi
Bu çalışma kapsamında, davranış değiştirme sürecinde gerçekleştirilen işlevsel analiz sonucunda İşlevi kaçma yoluyla olumsuz pekiştirme olarak belirlenen problem davranışların yer aldığı araştırmalar gözden geçirilerek incelenmiştir. Bu çalışmaya; a) 1988-2002 yılları arasında, b) "Behavior Modification, Behavioral Intervention, Education and Treatment of Children, Journal of Applied Behavior Analysis, Journal of Positive Behavior I n t e r v e n t i o n s , School Psychology Review" dergilerinde yayınlanan, c) hem yalnızca işlevsel analiz uygulanan hem de işlevsel analizle birlikte davranış değiştirme teknikleri uygulanan ve d) "işlevsel analiz (functional analysis/experimental analysis), kaçma davranışı (escape behavior), kaçma yoluyla süren problem davranışlar (problem/challenging behaviors maintained by e s c a p e ) , o l u m s u z p e k i ş t i r m e ( n e g a t i v e reinforcement), kaçma yoluyla olumsuz pekiştirme (negative reinforcement by escape)" anahtar sözcükleri kullanılan çalışmalar dahil edilmiştir.
Ulaşılan 36 m a k a l e , izleyen bölümde denekler, ortam, süre, problem davranış, veri t o p l a m a , a r a ş t ı r m a m o d e l i , a r a ş t ı r m a l a r ı gerçekleştiren kişiler, güvenirlik verileri, sosyal geçerlilik, problem davranışların işlevlerini belirlemek için hazırlanan test oturumları, bulgular ve davranış değiştirme teknikleri açısından değerlendirilmiştir,
Denekler: Araştırmalar incelendiğinde, beş araştırma dışındaki tüm araştırmalarda denek sayısının 1-3 arasında değişiklik gösterdiği görülmektedir. Araştırmaların l Tinde (%30) bir, altısında (%17) iki, !4'ünde (%39) üç, dördünde (%9) dört ve dokuz arasında denekle çalışılmıştır. Kahng ve Iwafa (1998) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada denek sayısının 66 olması ise dikkat çekicidir.
Araştırmalardakİ deneklerin cinsiyet, yaş, özür durumu gibi Özelliklerine bakıldığında, deneklerin 30'unun (%34) kadın. 59'unun (%66) erkek olduğu, yani. erkek deneklerin sayısının kadın deneklerin sayısının iki katı kadar olduğu görülmektedir. Araştırmalarda, okulöncesi dönemden yeıişkinliğe kadar değişik yaş düzeyinde denekler yer
almaktadır. 89 denekten 28'ini (%31) 0-6 yaş arasındaki okulöncesi dönem çocukları, 27'sini (%30) 6-12 yaş arasındaki okul çağı çocukları, 12"sini (%13) 12-20 yaş arasındaki ergenler ve 2 2 ' s i n i (%26) 20 yaş üzerindeki yetişkinler oluşturmaktadır. Ortaya çıkan tabloya göre, ergen bireylerle yürütülen araştırmaların sayısının diğer yaş grubundaki bireylere kıyasla daha düşük olduğu söylenebilir.
Yürütülen araştırmalarda değişik özür grubundan bireylerin yer aldığını; ancak, büyük bir kitleyi zihin Özürlülerin oluşturduğunu söylemek mümkündür. İki çalışma (%5) normal gelişim gösteren bireylerle, 5 çalışma (%\4) öğrenme güçlüğü ve gelişimsel gerilik gösteren bireylerle, 15 çalışma (%42) hafif, orta ve ileri derecede zihin özürlü bireylerle, 14 çalışma (%39) ise çok Özürlü bireylerle gerçekleştirilmiştir.
Ortam ve S ü r e : Problem davranışların d e ğ i ş t i r i l m e s i s ü r e c i n d e k i işlevsel a n a l i z uygulaması genellikle bireylerin bulunduğu ortamla ilişkili olarak okul/sınıf, terapi odası, hastane ve bakımevi gibi farklı ortamlarda gerçekleştirilmiştir. İşlevsel analiz için yapılan araştırmaların 1 Tinde (%30) terapi odası, 8'inde (%22) bireylerin yaşadığı bakımevi, 7'sinde (%19) hastane, 6'sında (%17) sınıf, 2'sinde (%6) banyo ve farklı ortamlar kullanılmıştır. Yürütülen 2 araştırmada da (%6) (Hagopian. Wilson ve Wilder, 2001; Piazza. Fisher, Hanley, Remick, Contrucci ve Aitken. 1997) işlevsel analizin gerçekleştirildiği ortam konusunda bilgi verilmemiştir. Verilen oranlarda da görüldüğü gibi, işlevsel analiz için çoğunlukla terapi odası gibi, davranışın gerçekleştiği doğal ortamlar dışında, değişkenlerin daha rahat kontrol allına alınabileceği yapılandırılmış ortamlar tercih edilmektedir. Ancak, bu davranışları sürdürebilecek değişkenleri belirleyebilmek için bu süreçlerin doğal ortamlarda gerçekleştirilmesi oldukça ö n e m l i d i r . Bu d u r u m , i ş l e v s e l a n a l i z a r a ş t ı r m a l a r ı n ı n h e n ü z d o ğ a l o r t a m l a r a yansımadığını düşündürmektedir,
Araştırmaların bir kısmında, işlevsel analizin gerçekleştirildiği ortamın büyüklüğü, ortamda bulunan araç gereçler ve ortamın özellikleri konusunda bilgi verilirken, incelenen araştırmaların tamamında bu tür açıklamalar yer almamaktadır (Piazza, Hasey, Remick. Contrucci, Aitken 1997; Hagopian, Wilson, ve Wilder, 2001). İşlevsel analiz gerçekleştirilen ortamların bazılarında gözlem
İŞLEVİ KAÇMA YOLUYLA OLUMSUZ PEKİŞTİRME OLAN PROBLEM DAVRANIŞLARIN 55 YER ALDIĞI ARAŞTIRMALARIN İNCELENMESİ
aynasının b u l u n d u ğ u , gözlemcinin denekleri bu a y n a n ı n a r k a s ı n d a n i z l e y e r e k d a v r a n ı ş l a r ı kaydettiği, uygulamacının ise denekle aynı ortamda bulunduğu makalelerde rapor edilmektedir ( K u h n , D e L e o n , Fisher ve W i l k e , 1999; L a l l i ve diğerleri,
1999).
Araştırmalarda, işlevsel analiz sürecindeki her bir deney d u r u m u n u n test e d i l d i ğ i o l u r u m l a r ı n sayısı ve suresi hakkında bilgiler de yer almaktadır. Bu b i l g i l e r e g ö r e , oturumların g e n e l l i k l e 5-15 d a k i k a a r a s ı n d a s ü r d ü ğ ü g ö r ü l m e k t e d i r . Oturumların süresi, çalışmaların 19"unda (%53)
5-10 dakika arasında, 5-10'unda (%28) 5-10-15 dakika arasında, üçünde (%8) 15 dakikanın üzerinde olmuştur. Gerçekleştirilen araştırmalardan 4"ünde ise o t u r u m sayıları ve süreleri hakkında b i l g i verilmemiştir (Keeney, Fisher. Adelinis ve W i l d e r , 2000; Kennedy ve Meyer, 1996; L a l l i ve D i ğ e r l e r i , 1999; M i l t e n b e r g e r , Strieker, Garlinghouse ve Koegel.2001).
Problem Davranışlar: İncelenen araştırma larda, yapılan işlevsel analiz sonuçlarına göre işlevi kaçma yoluyla olumsuz pekiştirme olan problem davranışlar çeşitli davranış değiştirme t e k n i k l e r i k u l l a n ı l a r a k d e ğ i ş t i r i l m e y e ç a l ı ş ı l m ı ş t ı r . Araştırmalarda ele alınan p r o b l e m davranışlar k e n d i n i y a r a l a m a , nesnelere zarar v e r m e , s a l d ı r g a n l ı k ve h ı r ç ı n l ı k g i b i d a v r a n ı ş l a r d a n oluşmaktadır. Çalışmaların I5"inde (%41) kendini yaralama davranışı, 6'sında (%17) saldırganlık ve h ı r ç ı n l ı k , 2'sinde (%6) nesnelere zarar v e r m e , 2'sinde (%6) sınıf içi uygun olmayan davranışlar,
i r i n d e (%30) k e n d i n i y a r a l a m a , s a l d ı r g a n l ı k , h ı r ç ı n l ı k , nesnelere zarar v e r m e , b a s m a k a l ı p davranışlar gibi davranışların birlikte sergilenmesi problem davranış olarak belirtilmiştir.
Araştırmaların %72"sinde problem davranışlar gözlenebilir biçimde ifade edilerek tanımlanmıştır. Ayrıca bu araştırmaların biri dışında, diğerlerinde problem davranışı örnekleyen o l u m l u ve olumsuz örnek davranışlar belirtilmemiştir (Asmus. Wacker. Harding. Berg Derby ve Kocis, 1999). Örneğin bir ç a l ı ş m a d a ; kafasını v u r m a , e l i n i ısırma ve parmağım emme davranışları k e n d i n i yaralama davranışı; v u r m a , ısırma, tekmeleme, çimdikleme ve itme d a v r a n ı ş l a r ı s a l d ı r g a n l ı k d a v r a n ı ş ı ; oyuncakları f ı r l a t m a , nesneleri raftan aşağıya itme ve m o b i l y a l a r ı n üzerinde tepinme davranışları n e s n e l e r e z a r a r v e r m e d a v r a n ı ş ı o l a r a k tanımlanmıştır.
Veri Toplama: Değerlendirilen araştırma-larda problem davranışların sayısını ve oluşum sıklığını belirlemek amacıyla zaman aralığı k a y d ı , olay kaydı ve anlık zaman örneklemi kayıt teknikleri kullanılmıştır. Araştırmaların büyük bir kısmında p r o b l e m davranışlara i l i ş k i n veriler d i z üstü bilgisayar yardımıyla toplanmış, ancak bu sürecin nasıl gerçekleştirildiğine i l i ş k i n bilgi verilmemiştir.
Yürütülen araştırmaların 8"inde (%22> kayıt tekniğine ilişkin bir bilgi verilmemiştir (Durand ve Carr, 1991; Keeney ve diğerleri, 2000; Kennedy ve Meyer, 1996; K u h n , D e L e o n , Fisher ve W i l k e .
1999; M c C o r d , Thomson ve Iwata. 2 0 0 1 ; Piazza, Moes ve Fisher, 1996; Shukla ve A l b i n , 1996; Zarcone, Fisher ve Piazza, 1996). Araştırmalar, k u l l a n ı l a n v e r i t o p l a m a t e k n i k l e r i açısından i n c e l e n d i ğ i n d e , 26'sında (%72) zaman aralığı k a y d ı , 2'sinde (%6) zaman aralığı kaydının yanı sıra olay kaydı ve anlık zaman Örneklemi kaydı k u l l a n ı l d ı ğ ı g ö r ü l m e k t e d i r . Zaman aralığı kaydı kullanılan araştırmalarda süre 6, 10 ve 15 saniyelik zaman d i l i m l e r i n e b ö l ü n m ü ş t ü r . Zaman aralığı kaydı kullanılan 28 çalışmadan 14'ünde (%50) parçalı zaman aralığı k a y d ı , 9"unda (%32) bütüncül zaman aralığı k a y d ı , l ' i n d e (%4) hem parçalı hem de bütüncül zaman aralığı kaydı kullanılmış, 4"Unde (%14) ise hangi tür zaman aralığı kaydı kullanıldığı belirtilmemiştir (Hagopian, Wison ve Wilder, 2001; L a l l i ve d i ğ e r l e r i , 1999; Piazza. Fisher, H a n l e y , R e m i c k , C o n t r u c c i ve A i t k e n , 1997; V o l l m e r , Roane, Ringdahl ve Marcus, 1999)
Araştırma M o d e l i : Gerçekleştirilen araştır m a l a r d a , i ş l e v s e l a n a l i z s ü r e c i n d e k i deney durumlarını, diğer bir deyişle geliştirilen hipotezleri test etmek ü z e r e tek d e n e k l i a r a ş t ı r m a modellerinden dönüşümlü uygulamalar modeli ve t e r s i n e ç e v i r m e m o d e l i n i n k u l l a n ı l d ı ğ ı g ö r ü l m e k t e d i r . 36 araştırmanın 23'Unde (%64) dönüşümlü uygulamalar m o d e l i , 5'sİnde (%14) tersine ç e v i r m e m o d e l i . 4"üııde (%11) hem dönüşümlü uygulamalar modeli hem de tersine çevirme modeli kullanılmıştır.
Araştırmaları Gerçekleştiren Kişiler: İ n c e lenen araştırmaların %50'sînde araştırmanın k i m t a r a f ı n d a n g e r ç e k l e ş t i r i l d i ğ i n e i l i ş k i n b i l g i verilmezken; % 8 ' s i n d e araştırmacı rehberliğinde öğretmen, %10'unda terapist, %10'unda araştırmacı rehberliğinde deneklerin anneleri ve %22"sinde araştırmacıların, araştırmayı yürüttüğü belirtilmiş tir. Ancak, incelenen araştırmaların tümünde,
56
ŞERİFE YUCESOY • DİLEK ERBAŞtırmaya katılan öğretmen, terapist ve ebeveynlerin çalışmayı yürütmek için eğitim alıp almadıklarına ilişkin bilgiye rastlanılmamıştır.
Güvenirlik Verileri: İncelenen araştırmaların tümünde, oturumların en az % 20'sinde veya en az bir aşamasında gözlemciler arası güvenirlik verisi toplanmıştır. Çalışmalarda güvenirlik verisi toplamak amacıyla ikinci bir gözlemci görev almış ve güvenirlik verilerinin nasıl toplandığına ilişkin bilgiler makalelerde rapor edilmiştir. Gözlemciler arası güvenirlik "görüş birliği / görüş birliği+görüş ayrılığı y. 100" formülü kullanılarak hesaplanmış, çalışmalardaki güvenirlik verileri %70 ve üzerinde g ü v e n i l i r b u l u n m u ş t u r . G ö z l e m c i l e r arası güvenirliğin yanı sıra, 5 araştırmada (%I4) uygulamacının, işlevsel analiz sürecinin test oturumlarındaki yönerge verme, çevresel uyaranları düzenleme, davranış öncesi ve davranış sonrası uyaranı sunma gibi davranışlarına ilişkin uygulama güvenirliği verileri ortalaması %95 (%89-%IOO) toplanmış ve yüksek uygulama güvenirliği bulgusu elde edilmiştir ( I w a t a , P a c e , Cowdery ve Miltenberger, 1994; Lalli, Vollmer. Progar, Wright, Borrero, Daniel. Barthold, Tocco ve May, 1999; McComas, Hoch, Paoner ve El-Roy, 2000; Steege, Wacker, Cigrand, Berg, Novak, Reimers, Sasso ve DeRaad, 1990; Vollmer, Roane, Riııgdabl ve Marcus, 1999).
Sosyal Geçerlik: İncelenen araştırmalardan sadece birinde (Gaİensky, Miltenberger. Strieker, Garlinghouse ve Koegel, 2 0 0 1 ) , araştırmada kullanılan davranış değiştirme tekniğine ilişkin olarak sosyal geçerlilik bulgularını toplamak için ölçek kullanılmıştır. Bu çalışma dışında hiçbir çalışmada, problem davranışın işlevini belirlemek için kullanılan işlevsel analiz tekniğine ilişkin sosyal geçerlik bulguları toplanmamıştır.
Problem Davranışların İşlevlerini Belirlemek İcİn Hazırlanan Test Oturumları: Problem davranışlar için davranış değiştirme programlarını uygulamadan önce, sergilenmekte olan problem davranışın işlevini belirlemek amacıyla işlevsel değerlendirme ve işlevsel analiz gerçekleş tirilmiştir. İşlevsel değerlendirmede, problem d a v r a n ı ş l a r ile bunları s ü r d ü r e n çevresel değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemek ve hipotezler geliştirmek üzere görüşmeler ve gözlemler yapılmış, davranışların işlevine yönelik hipotezler geliştirilmiştir. Daha sonra davranışların
işlevine yönelik olarak geliştirilen hipotezler işlevsel analiz süreciyle test edilmiştir.
İncelenen araştırmalardan birinde (Gaİensky, Miltenberger, Strieker, Garlinghouse ve Koegel, 2001) sadece işlevsel değerlendirme sürecine yer verilmiş; ancak, işlevsel analiz gerçekleştirilme miştir. Ayrıca, Goh ve fwata tarafından 1994'de gerçekleştirilen araştırmada, işlevsel analiz test d u r u m l a r ı n ı n neler olduğuna ilişkin bilgi verilmemiştir. Bu çalışmaların dışında incelen çalışmalarının büyük bir kısmının işlevsel analiz sürecinde en az iki, ama çoğunlukla dört test durumu hazırlanmıştır. Bu test durumları genellikle; a) nesne elde ederek olumlu pekiştirme, bl ilgi elde ederek olumlu pekiştirme, c) kaçma yoluyla olumsuz pekiştirme ve d) serbest oyun şeklinde (Piazza ve diğerleri, 1997) ya da; a) istekte bulunma, b) ilgi gösterme, c) yalnız bırakma ve d) serbest oyun (Iwata. Dorsey, Slifer, Bauman ve Richman, 1994) şeklinde araştırmacılar veya terapistler tarafından gerçekleştirilmiştir (Bakınız
Tablo 1).
Bulgular: Bu ç a l ı ş m a n ı n a m a c ı , gerçekleştirilen işlevsel analiz sonuçlarına göre. işlevi kaçma yoluyla olumsuz pekiştirme olan problem davranışların yer aldığı çalışmaların incelenmesi olduğu için birkaç araştırma dışındaki (çoklu işlevi olan davranışları hedef davranış olarak seçen çalışmalar dışında) tüm çalışmalarda problem davranışların işlevi kaçma yoluyla olumsuz pekiştirmedir. Denekler, ilgiden, aşırı uyarandan ya da etkinlikten problem davranış sergileyerek kaçma eğilimi göstermektedirler.
Bazı durumlarda problem davranışların çoklu işlevi olabilmektedir (Erbaş, 2002). Yürütülen araştırmalar incelendiğinde de. 30 çalışmada (%83) problem davranışların İşlevi yalnızca kaçma yoluyla olumsuz pekiştirme iken, 6 çalışmada (%I7) problem davranışların işlevi kaçma yoluyla olumsuz pekiştirmenin yanı sıra ilgi ve nesne elde etme yoluyla olumlu pekiştirme ya da duyusal uyaran elde etme şeklindedir (McCord. Thomson ve Iwata, 2001; Piazza, Fisher ve diğerleri, 1997; Piazza, Moes ve Fisher. 1996; Repp. Felce ve Barton. 1988; Shirley, Iwata, Kahrı», Mazaleski ve Lerman. 1997; Zarcone, Fisher ve Piazza. 1996).
Problem davranışların kaçma işlevleri incelendiğinde, problem davranışların işlevlerinin çalışmaların Tinde <%2,7) sosyal etkileşimden kaçma, I'inde (r/(.2.7) ilgiden kaçma. Tinde (9c2J)
İŞLEVİ KAÇMA YOLUYLA OLUMSUZ PEKİŞTİRME OLAN PROBLEM DAVRANIŞLARIN 5 7 YER ALDIĞI ARAŞTIRMALARIN İNCELENMESİ
etkinlikler arası geçişten kaçma. 1 "inde (%2,7) aşırı uyarandan (gürültü) kaçma, T i n d e (%2.7) tıbbi müdahaleden k a ç m a , 2'sinde (%5,5) y e m e k yemeden kaçma, J2'sinde (%33,3) etkinlik ya da ö ğ r e t i m e t k i n l i ğ i n d e n k a ç m a , 14'ünde (%38.8) istenmeyen ya da zor görevden kaçma olduğu g ö r ü l m e k t e d i r ; a n c a k , p r o b l e m d a v r a n ı ş l a r ı n işlevlerinin kaçınma olup olmadığına ilişkin biigiye rastlanılmamıştır. Çalışmaların 3'ünde ise, problem davranışların i ş l e v l e r i n i n kaçına olduğu ifade e d i l m i ş , h a n g i u y a r a n d a n k a ç m a o l d u ğ u belirtilmemiştir.
B u v e r i l e r e g ö r e , d e n e k l e r i n p r o b l e m davranışları genellikle etkinlikten ya da görevden kaçmak a m a c ı y l a g e r ç e k l e ş t i r d i ğ i n i söylemek mümkündür.
Davranış Deriştirme Teknikleri: incelenen 36 çalışmadan 9'unda (%25) problem davranışların işlevini belirlemek için işlevsel analiz sürecine yer verilmiştir; ancak, herhangi bir davranış değiştirme tekniği uygulanmamıştır. İncelenen araştırmaların 27'sinde ise (%75) işlevsel analiz süreci verilerine dayalı olarak davranış değiştirme tekniği uygulan mıştır.
İncelenen araştırmalarda kullanılan davranış değiştirme teknikleri incelendiğinde çalışmaların 4'ünde ( % I 4 ) sönme ve ayrımlı pekiştirme, 2'sinde (%6) sönme ve pekiştirme, 3'ünde {%%) işlevsel iletişim ö ğ r e t i m i , 3'ünde (%8) ayrımlı pekiştirme, l ' i n d e (%4) tepkinin bedeli. 7'sinde {%]9) sönme. T i n d e (%4) ipucu k u l l a n ı m ı . T i n d e (%4) ipucu k u l l a n ı m ı ve a y r ı m l ı p e k i ş t i r m e , T i n d e (%4) işlevsel iletişim öğretimi ve sönme. 2'sinde (%6) p e k i ş t i r m e ve T i n d e (%4) u y g u l a m a p a k e t i kullanıldığı belirlenmiştir.
Güvenirlik Çalışması
İncelenen çalışmalardan 9'u (%25) i k i n c i yazar tarafından güvenirlik çalışması için rastgele s e ç i l m i ş t i r . Seçilen bu ç a l ı ş m a l a r , y u k a r ı d a belirtilen kategoriler (denek, ortam, süre vb.) göz önünde bulundurularak incelenmiş ve Tablo T e tekrar y a z ı l m ı ş t ı r . Bu süreç g e r ç e k l e ş t i r i l i r k e n i k i n c i yazar, birinci yazarın hazırladığı T a b l o T e bakmamıştır. Daha sonra her İkİ yazarın hazırlamış olduğu Tablo I incelenerek, inceleme sonuçlarına dayalı olarak güvenirlik hesaplamasında, "görüş b i r l i ğ i / görüş b i r l i ğ i + görüş ayrılığı X 100" f o r m ü l ü k u l l a n ı l m ı ş t ı r . G ü v e n i r l i k ç a l ı ş m a s ı sonucunda, her bir kategoriye i l i ş k i n g ü v e n i r l i k bulguları aşağıda verilmiştir.
Çalışmanın güvenirlik bulguları, denekler için % 1 0 0 , ortam için % 1 0 0 , süre için % I 0 0 . problem davranış i ç i n % 1 0 0 , veri toplama için % 9 8 , araştırma modeli için % 9 9 , işlevsel analiz sürecinde kullanılan işlev belirleme t e k n i k l e r i için % ] 0 0 , güvenirlik bulguları için % 100, davranış değiştirme teknikleri için %95 bulunmuştur.
Sonuç ve Öneriler
B u ç a l ı ş m a k a p s a m ı n d a İncelenen 36 çalışmada, problem davranışlar i ç i n davranış değiştirme programı uygulamadan önce işlevsel analiz yapılmış ve kullanılacak davranış değiştirme teknikleri işlevsel analiz sonuçlarına göre y a n i , veriye dayalı olarak s e ç i l m i ş t i r . İşlevsel analiz sonuçlarına göre davranış değiştirme tekniklerinin s e ç i l m i ş o l m a s ı ise, ç a l ı ş m a l a r ı n ç o ğ u n d a tekniklerin problem davranışların değiştirilmesinde etkili olmasına katkı sağlamıştır ( V o l l m e r , Marcus ve R i n g d a h l , 1 9 9 5 ) . D o l a y ı s ı y l a , davranış d e ğ i ş t i r m e p r o g r a m l a r ı n ı u y g u l a m a d a n önce. i ş l e v s e l d e ğ e r l e n d i r m e ve i ş l e v s e l a n a l i z yapılmasının ve kararların veriye dayalı olarak v e r i l m e s i n i n bir g e r e k l i l i k o l d u ğ u n u söylemek mümkündür. Ö r n e ğ i n , bir öğrencinin etkinlikten kaçmak amacıyla sergilediği problem davranışların i ş l e v i n i n kaçma y o l u y l a o l u m s u z p e k i ş t i r m e o l d u ğ u n u b i l m e d i ğ i m i z d e , mola u y g u l a m a m ı z problem davranışı azaltmak yerine arttırabilecektir.
İncelenen araştırmaların pek çoğunun oldukça iyi planlanmış ve yürütülmüş olduğu görülmektedir. Bununla b i r l i k t e , incelenen araştırmaların birinde işlevsel değerlendirme gerçekleştirilip gerçekleş t i r i l m e d i ğ i n e , gerçekleştirildiyse nasıl gerçekleş tirildiğine i l i ş k i n bilgilere yer verilmemiştir. İşlev sel değerlendirmenin yanı sıra bazı çalışmalarda, işlevsel analizin nasıl gerçekleştirildiği de ayrıntılı bir şekilde a ç ı k l a n m a m ı ş t ı r . B u d u r u m araş tırmaların yinelenebilirliğini azaltmaktadır. Y ü r ü tülecek araştırmalarda işlevsel değerlendirme ve işlevsel analiz süreçlerine daha kapsamlı bir şekilde yer verilmelidir.
Denek s a y ı l a r ı açısından b a k ı l d ı ğ ı n d a , araştırmaların "3Î47 gibi önemli bölümünün bir veya i k i denekle gerçekleştirildiği görülmektedir. Araş-lırmalardaki denek sayılarının az olması araş tırmaların dış geçerliğini y a n i , genellenebilirlİğini o l u m s u z y ö n d e e t k i l e m e k t e d i r . A y r ı c a , araştırmaların bazılarında denek özelliklerine ilişkin ayrıntılı b i i g i n i n verilmemesi de y i n e l e n e b i l i r l i ğ i azaltmaktadır. İleride yürütülecek araştırmalara
58
ŞERİFE YÜCESOY-DİLEK ERBAŞyönelik, denek özelliklerine ilişkin bilgilerin daha ayrıntılı olması önerilebilir.
12-20 yaş arasındaki ergen bireylerle ve normal gelişim gösteren bireylerle yürütülen araştırmaların sayısının az olması dikkat çekicidir. A r a ş t ı r m a b u l g u l a r ı n ı n genel l e n e b i l i r l i ğ i n i arttırmak amacıyla, ergen bireylerle ve normal gelişim gösteren bireylerle gerçekleştirilecek araştırmalara gereksinim duyulmaktadır.
Araştırmalarda ele alınan problem davranışlar sınıf ve ev gibi doğal ortamlarda oluşan davranışlardır. Ancak, bu çalışmalarda işlevsel analiz için çoğunlukla doğal ortamlar yerine yapılandırılmış ortamlar kullanılmıştır. Oysa. doğal ortamlarda gerçekleştirilen işlevsel analize ilişkin araştırma bulgularına gereksinim duyulmaktadır. Buradan yola çıkarak, işlevsel analizin doğal ortamlarda gerçekleştirileceği veya doğa] ortam larda ve yapılandırılmış ortamlarda gerçekleştirilen işlevsel analiz bulgularının karşılaştırılacağı araştırmalar desenlenebilir {Erbaş, 2001).
Üzerinde durulması gereken önemli nok talardan biri, işlevsel analiz sürecinin kim tarafından gerçekleştirildiğidir. Çalışmaların çoğunluğunda davranış değiştirme programının kimin tarafından uygulandığı belirtilirken, birkaç çalışma dışındaki (Lalli, Kates ve Casey, 1999; Lalli ve diğerleri, 1999) çalışmalarda işlevsel ana lizin kimin tarafından gerçekleştirildiği belir tilmemiştir. Yürütülecek araştırmalarda, işlevsel değerlendirme, işlevsel analiz ve davranış de ğiştirme programının kimin tarafından gerçek leştirildiği ve bu kişilerin özellikleri ile ilgili kapsamlı bilgi verilmesi, araştırmaların yinele-nebilirliğini arttıracağı gibi. elde edilen verilerin geçerliği ve güvenirliği açısından da oldukça önemlidir.
İncelenen araştırmaların tümünün işlevsel analiz sürecinde gözlemciler arası güvenirlik verisi toplanırken, yalnızca 5'inin (%14) işlevsel analiz sürecinde uygulama güvenirliği verisi toplanmış, 31 araştırma (%86) gibi büyük bir bölümünün işlevsel analiz sürecinde uygulama güvenirliği verisi toplanmamıştır. Oysa, işlevsel analiz sürecinde uygulamacının test durumları dışındaki tüm de ğişkenleri kontrol altına alıp almadığını belirlemek ve uygulamacının test oturumlarını ne derece güvenilir uyguladığını belirlemek üzere uygulama güvenirliği verisi toplamak g e r e k m e k l e d i r . Dolayısıyla, davranış değiştirme programının yanı
sıra işlevsel analiz sürecindeki test oturumlarında da uygulama güvenirliği verilerinin toplanacağı araştırmalar desenlenmelidir.
Galensky ve diğerleri tarafından 2001'de ger çekleştirilen araştırma dışında, incelenen diğer araştırmalarda problem davranışların işlevlerini belirlemek için kullanılan işlevsel analiz tek niklerine ilişkin sosyal geçerlik verileri toplan mamıştır. Ancak, işlevsel analiz sürecinin uygu lamacılar tarafından nasıl algılandığı ve bu sürecin araştırma dışında kullanıp kullanılmayacağını belirlemek için sosyal geçerlik bulguların toplanması oldukça önemlidir. Dolayısıyla, işlevsel analiz sürecinin gerçekleştirildiği araştırmalarda sosyal geçerlik verilerinin toplanması öneril mektedir.
İncelenen araştırmalarda, uygulanan davranış değiştirme tekniklerinin genellikle itici uyaran içermeyen davranış değiştirme teknikleri olduğu g ö r ü l m e k t e d i r . Davranış değiştirme tekniği uygulanmadan önce, hedef davranışın işlevinin belirlendiği işlevsel analiz uygulamasına yer verilmiş olması, işleve uygun davranış değiştirme tekniklerinin seçilmesini sağlamıştır. Böylece, itici uyaran içermeyen davranış değiştirme tekniklerine yer verilmiştir
İncelenen çalışmalarda, işlevsel analize dayalı davranış değiştirme uygulamalarının etkililiği ile diğer yollar kullanılarak (örneğin, problem dav ranışın şekline göre ya da hangi problem dav ranışlarda hangi tekniklerin daha sık kullanıldığına ilişkin olarak gerçekleştirilen çalışmalar ince lenerek) seçilen davranış değiştirme uygulama larının etkililiklerine ilişkin karşılaştırmalı çalışmaların olmadığı belirlenmiştir. Dolayısıyla, işlevsel analize dayalı ve dayalı olmadan seçilen davranış değiştirme tekniklerinin etkililiklerini inceleyen araştırmalar desenlenebilir.
İncelenen araştırmalarda hedef davranış olarak seçilen p r o b l e m davranışlar incelendiğinde g e n e l l i k l e kendini yaralama ve s a l d ı r g a n davranışlar gibi ağır problem davranışların seçildiği görülmekledir; oysa, sözel yönergeleri yerine getirmeme, sınıf kurallarına uymama, sınıfta gezinme gibi bazı hafif sayılabilecek problem davranışlara yönelik çalışmalar da desenlenebilir.
Bu çalışma, davranış değiştirme sürecinde gerçekleştirilen işlevsel analiz sonucunda işlevi olumsuz pekiştirme olarak belirlenen problem davranışların yer aldığı 36 araştırmanın gözden
İŞLEVİ KAÇMA YOLUYLA OLUMSUZ PEKİŞTİRME OLAN PROBLEM DAVRANIŞLARIN 59 YER ALDIĞI ARAŞTIRMALARIN İNCELENMESİ
geçirilerek incelenmesiyle sınırlıdır. Bu çalışmadan yola çıkarak, a) işlevi olumlu pekiştirme veya d u y u s a l uyaran elde etme olan p r o b l e m davranışların yer aldığı araştırmalar, b) basmakalıp davranışlar gibi farklı problem davranışların yer
aldığı araştırmalar ve c) aile ile gerçekleştirilen işlevsel analiz uygulamalarının yer aldığı çalışmalar ve (d) doğal ortamlarında gerçekleştirilen işlevsel analiz uygulamalarının yer aldığı çalışmalar incelenebilir.
Tablo 1: işlevi Olumsuz Pekiştirme Olan Problem Davramslann Yer Aldığı Araşlırmalar
Kaynak Denek Vaş Cinsiye) Ötür Durumu Sayısı
Problem Davranıp Veri Toplama Orıam
McCo mas. Godd a rd Hodı. 200:
McCord, I wata, Galeıısky,
Ellington &Thom.on, 2001
41.43
Erkek Öğrenme giicliığu
Kildin (2) İleri derecede zihin öziıclu.olis(ik
Nesnelere zarar verme
Kendini yaralama.
Parçalı zurnan anılırı Okul&
kaydı (!(> M I )
Parçalı zaman aıalıŞı Bakımevi
nesnelere zatar verme kaydı (10 sn)
Hagopiaıı. Wilson &
Wilder. 2001
Galensky. Milıeııber^er. Strieker.
Garlinghouse & Koegel.2001
Roberts. Marshall. Nelson & Albers.2001 McCord. Thomson & [ w a ı a , 2 0 0 t McComas, Hoch. P.iorie& Cl-Roy_2000 Keeney, Fisher. Adelinis & Wilder. 2000 Asmus. Wacker. Hurding. Berk. Derby & Kocis. I W
Lulli. Voflmer. Progur, Wrighi, Bouero, Daniel, Barlhold. Tocto tb. May. IM99 Vollmcr. Roane. Ringdahl & Marcus. IWJ CoHper. Wacker. Brown, McComns. Peck. Drew. Asmus&Knywt. l*W lalli.Kak-s&Se.m.llW Erkek Erkek {1) Kadın (2) Erkek (3) Erkek (2) Erkek 0) Kcidın Erkek O} Erkek <5>
Hal'ıf derecedeki hin
özürlü,elîslik
Normal gelinim
gösteren çocuk kır
Normal ş e l f i m
gösteren çocuk1 ur
ilen derecede zihin
orıırlü
Gel i $ im w 1 gerilik
1 leri derecede zihin
m liri ıı
Orta derecede zihin
özürlü
KiiJH ve ileri derecede
2İhino/ıirtıiıft(iMik
Kemimi yaralama,
•:a İd ırj? anlık
Hırçınlık.
yemeyi redde emek
Sınıf içi uygun ul mayan davranışlar Kendini yaralama Nanelere zar^r vcrnıe Kendim yajTiilamiih ..iı İd uranlık Kendim yara ki ma h saldrrganlık.
çevreye zarar verme
Kendini yaralama
Zaman andığı kaydı
(10 sn»
hırç.dı zaırun aralımı
k a y d ı l l G s n l
Parçalı zurnan aralığı
kaydı(İOsn)
Pjrç,d< zuin;m ;u-:ıli£ı
kaydı (IÛ sn)
-—
Parçjlı zanun aralımı
kaydı (6sn)
ol;ıy kaydı
Zaman aralımı fcııydı
(10 sn) • Bakımevi Okul Bakımevi Okul Bükınievı Farklı ört. Terapi OtlilM 3.5.7 7-10 27. İS fl.B.Ç 33 3.4,5 .1.9.10. IE. 2]
4. 16.17 Erkek 12) İleri derece ^ihııı Kendini yaralaırıa. Kadın (I) ö?.ürlıı.bc<lensel özıırliı saldırganlık 3.5 Erkek 11) Gelişimsel gerilik Hırçınlık
Kadın (3)
10. I I Kıkek(2) Hafit'derece zihin özllriil
Saklırsıınlık
Zaman aralığı kaydı Terapi (10 sıı( odası Parçalı zaman anılırı Haslane kaydı (10 in) semsi
Parçalı ve hıiluikûl Has'lane zammı aralığı kaydı stmt
60
ŞERİFE YÜCESOY • DİLEK ERBAŞ Süre ıodk. 10 dk. JOdk. ISdk. 5 d k , Araştırına M o d d i Dönüşümlü uygulamalar modeli Dönüşüm Jü uygulamalar modeli Dönüşümlü uygulamalar modeli Dönüşümlü uygula ma hır modeli GüvenirlikGözle incil er unsı güvenirlik
Gözlemci fer anısı güvenirlik
G özleme ûe: arası güvenirlik
Gözlemciler arası güven jrfik
Gözlemciler sırası güvenirlik
Göz lenu iler ara<,ı güvenirlik
Davranış İşlevi
Elk irilikten kın;ma
Aşın uyarandan kaçma İlgiden kaçma Yernek yemeden kjçırıa Oğrçıim etkinliğinden k;ıçma Etkinlikler araş* gelişten kaçma Test O t u r u m l a r ı
İlgi elde etme. akademik işlek, oyun
Güruhu, eekifeşimde btıluıirnuntu. oyun
îlgı elde cimeL akademik istek, ncMie elde etme, ilgiden kaçma, oyun
Oğrenmsel etkinlik. engelle yit:i etkinlik, akademik olmayan etkinlik
Davranış Ikegîşlirme Tekniği Sön me+pekışt irme Sdnme+jynııilı pe kişi irme İ ş l e ^ e l JJeljşjm öğretimi Sönme-t-ayrımlı penisi irme Uygulama yok
Eikinftge baklama yer derişikliği yofcSönme+ayrımlı etkinliğe boklama yer değişikliği var pekiştirme
10-15 dk. Dönüşümlü uygu lam J Ur modeli
Dönüşümlü uygu ldm;ı Lir modeli
5 dk. Dönüşümlü uygu la malar modeli
Dönüşümlü uygulamalar modeli
10 dk. Dönüşümlü uygu Lamalar modeli
2-40 dk Tersine çevirme m^dçlı
5-IOdk.
Gözlemciler arası güvenirlik uygulama güvenir fiği
Gözlemciler arası güvenirlik Gözlemciler arası güvenirlik Gözlemciler «ırası güvenirlik uygulanın güvenirliği Gözlemciler ar.ısı güven iruk uygukımn güvenirliği Gözlemciler arası güvenirlik Gözlemciler EITSIM güvenirlik Öğretim et km I ı£ırulcn kaçma Görevden kaçm;< Görevden kaçma Görevden kaçm.ı Görevden kaçma Yemek yermeden kaçma İlenmeye» görevden kaç ııı.ı
etkinliği bitirme yer değişikliği yok, etkınJi^jbiJifnıe yer değişikliği VilT yer değişikliği etkinlik yok
İlgi elde einıe, nesne elde etme, Ipmu kullummr akademik isıek,oyun
İlgi elde etme. akademik istek, yalmz bırak]ima. oyun
İlgi elde etme akademik istek. oyun
İlgi elde etme, rtCMie e k l e n m e , akademik istek, yalnız bırakılir.ii, kontrol durumu
İlgi elde etme. nesne elde etme, akademik işlek, sonuç vermeme. kontrol durumu
Tercih edilen jiyecek. tercih edilmeyen yiyecek
O k u n u . yazma. matematik
Tepkinin bedeli
Uygulama paketi
Sonrtıe+üluml" ve olu m s ıı z pekiştirme' olumlu ve olumsuz nek$ı
Ayrımlı pekiştirme
Uygulama yok
İŞLEVİ KAÇMA YOLUYLA OLUMSUZ PEKİŞTİRME OLAN PROBLEM DAVRANIŞLARIN YER ALDİĞİ ARAŞTIRMALARIN İNCELENMESİ
61
Kaynak Denek
Savımı
Yaş Cinsiyet O ı ü r Durumu Problem Davranış Veri
Tûplama
Ortam
O R e i l l > & L ı n c ı o ı ı ı . l 9 9 9 S.31 Erkek ( I ) Down Sendronw. Saldırganlık. Kadın 11) iteri derecede gorıne kendini yaralama
özürlü
Parçalı zaman aralığı Terapi kaydı(lOsn) odası
Kuhn. DcLeoıı, Fısher & W i l k c . 1 9 W
Csırr. Hindeki. Austin & Bııiley. 1998
Kahnjj&luvala. I99S
Rich n u n , Wacker. Asnıus & Casey, 1998
Piazza. Fisher. H, in ley, Reniick. Ccnirucd & \ i l k e n 1997
Shirley. Iwaia. Kahne. Mazaleski & Lerman. 1997
P i a z z a , M o e s & F i * e r . l 9 9 6 Kennedy Si Meyer. 1996 Zarcone. Fisher & Piazza. 1996 fifi 35 33 n 7 . 8 . 9 24. 29. 39 13.15. IB 10
Erkek İlen derecede zihin
özürlıl. otisıik
Kadın Heri derecede zihin özürlü
_ Zihin özürlü
Erkek I leri derecede zıhın ozürlıi.oıısıik
Erkek (2) H j f i t derecede 7İI1İ11 Kadın ( I ) özllrlü.sercbral palsy,
hıperaktıvıte
Erkek (2) İleri derecede zihin K u d ı n ( l ) ftzurlü
Erkek Ha f i l derecede zilıın ömürlü, ol İ M i k
Erkek (21 Orta ve ileri derecede Kadın ( t ) zihinözürlü
Erkek ileıi derecemle zihin özürlü, otis-ıik Kendini yaralama Saldırganlık Kendini yaralama Saldırganlık. parmak emme Saldırganlık Kendini yaralama Kendini yjralama. saldırganlık Kendini yaralama. saldırganlık Düzeni boznıa
Zaman aralımı k.ıydı Terapi (10sıı> odası
Bülüncıil zammı jralığt Bakımevi kaydı (10 sn) mutfak
Parçalı zaman aralığı Terapi kaydı (10 sn) odası
. Hastane
Parçalı zaman aralığı kaydı(l5sn>
Parçalı zaman aralığı Bakımevi kaydı (İÜsn)
Hastane
Sınıf
Hastarıe
Shııklıı & Albin, 19%
Vollmer & Nonhııp. 1996
Vollnıer. M.ırcııs & Rıı)jitl.ıhl. 199.1
19
4. İM
Erkek İleri düzeyde gelişimsel gerilik
4. S. I I Erkek (31 Dil gı-r ilminde
utrilı*.
Erkek İleri derecede zihin o/ürlü. ot islik Kendini yaralama. saldırganlık Hırvınirk Kendini yaralama Bakımevi
Parçalı /aman aralığı Hastane kavdı(10sı\|
BUmnclil zaman aralığı Terapi kaydı 110.sn» odası
62
ŞERİFE YÜCESOY * DİLEK ERBAŞSüre Araşlrrmu
Modeli
Güvenirlik Davranış işlevi Test Of urumlar» Davranış Değişi irme Tekniği
5 dk, Tersine çevirme modeli
10 dk Dönüşümlü uygu I ama I ar mode I i
[0-15 dk. Dönüşümlü uygulamak ve lers i ne çevirme moduli Gözlemciler arası güvenirlik Gözlemciler arası güvenirlik
Göz Teme iler ariı^ı güvenirlik
Görevden kaçma
Görevden kaçma
Elkiniıkien kaçına
ilgi elek- t i m e nesne elde etme. akademik i.->iek, oyun
ilgi elde eline, akademik işlek. yalnız bırakıl mu, oyun
îlgıeide etme, akademik işlek. elkıkjimdc bulunmama. kontrol
Uygulama yok Sönme Uygulama yok. 10 dk. [Odk. fOJk. 15 dk. 10 dk. Sdk. Dönüşümlü uygulamak ve tersine çevirme modeli Dönücü m [ıj uygulamalar modeli Gözlemciler arası güvenirlik
Kaçma yoluyla Il°ı elde eline, akademik istek, olumdu/ pekittirme yalnız bırakılma, oyun
Dünûslinılü uygulamalar modeli Dönüşümlü uygulamalar modeli Dönüsü mlû uygulamalar modeli Dönüşümlü uygulamal. ve ursine çevirme modeli Gözlemciler arası güvenirlik
Gözle miriler arasr güvenirlik Gözlemciler ansı güvenirlik Gözlemciler a tail güvenirlik Goîlemcjler arası güvenirlik Gözlemciler aran güvenirlik Görevden kaçma
Sosyal erk r Jetimden kaçma
Kaçma
Kaçma
Mgı d d e elnıe. akademik istek. yalnız b ırak dm J . oyun
ilgi elde etme. nesne cJde erme. akademik ısiek.oyun
tlgi eldecime, akademik istek, yalnız bırakılma, oyun
Mgielde el me. akademik işlek. yalnız bırakılma, oyun
Öğretim etkinliğinden ll^ı elde cime. akademik ısiek. kaçma yal n 11 bı rak 11 ma, oy u n
Görevden kaçma İlgi elde «mft, akademik rslek, oyun Uygulama yok Sun me Sönme-kıyrımlı pek ısı irme işlevsel ilenim öğretimi Ipuuu kullanımı* ayrımlı pekittirme Uygulama yok Uygulama yok 10 dk. I Odk Donc^unılü uygu lama!,ir modeli
5-10 dk Tersine çevirme modeli Dönücü m lıi uygulamalar modeli Gözlemciler i\r.i<ı güvenirlik
Gözle inciler arası güvenirlik Gözlemciler ması Güvenirlik Göretderr kaçma Elkmliklen kaçma Akademik işlek,oytm
İlgi ekle etme, nesne eldecime, akademik islck.oyun
Ûğrelim etkinliğinden İlgi eldecime, nesne elde einte, kaçma itkademık işlek, elk i l c i m d e
birJirnHumj. oyun
S<Jtm»e+ işlevsel ilericini öğreıimı
İleticim öğreliıvn+ ayrınılı pek isi irme
İŞLEVİ KAÇMA YOLUYLA OLUMSUZ PEKİŞTİRME OLAN PROBLEM DAVRANIŞLARIN YER ALDIĞI ARAŞTIRMALARIN İNCELENMESİ
63
Kavnak Denek Yı*ş
Sayısı
Cinsiyet Özür D u r u m u Problem Davranış Veri
Toplama
O r t a m
Rnberlı». Mace & D:ı«gt:tı, 1995
G o h & Iwain, 1994
Iwata, Paec, Cowdery & Mıllenberger, 1994
hvala, Dorsey, Slifer, Banman & Richnıan, 1994
Zarcone, Junta. Voîlmer, J:ıgt idili. Smith & M a z , ı k s k L 1 9 9 İ
Pace, lwafa, Cowdery, AndreeA Melmyre, 1993 cerebral palsy
Durand&Carr. 1991
Iwals. Pace, Kahher, Cowderj &CjiaIdoL 1990
Sleege. Wicker, Cj^rand. Berg, Novak, Reirncrs, Sasse&DeRuad.lÇÇO
Repp, Felce & Barton. I^BM
Kadın Meri derucede özürlü Kendini yaralama
40 Efkek Meri derecede zihni Kendim yaralama özürlü
7. S, 12 Erkek (2) Orta ve ilen derecenle Kendini yaralama K a d m ( l ) zihin ödırlü
1-1S Erkek (£) O l a ve ileri dereeede Kendini yaralama Kadın [l) zihin özürlİK gelişimsel
gerilik
26-32 Kadm (3) (teri derecede zihin Kendini yaralama û7ürlü
2 . 3 , 7 Erkek <I) İleri dereeede zihin Kemimi yaralama Kadın (21 üzürlü.jörme özürlü.
4 , 5 , 16 Erkek (?J Hafif, orta ve ileri Kendini yunılaına Kadın (5) derecede /ihtn nzurlü
5.6 brkek ( I ) İleri derecede zihm Kendini yaralama Kadın ( I ) befirlü, çok rtzürlû
Bıllııncnl zurnan aralığı Banyo U y d ı ( l O s n )
Buluncu I zaman aralığı Bakımevi kaydı(IOsn)
Btıiüneül zaman ar*ılı£ı Tempi kaydı <IOsn) odası
Rülüflcül zumun aralımı Terapi kaydı (10 ^n) odası
Bulüncül zaman aralığı Terapi kaydı ( f ü u ı ) odası
Bütüncül zaman aralığı Terapi kaydı (10 sn) odası
9,12.. 12 Erkek (3) Orla ve den derecede Kendini yaralama, zihin özürlü veolislik ^a^d^rga^ilık, hırçınlık
Sınıf
Bütüncül zaman aralımı Terapi kaydı (10 sn) odası
Partalı zurnan aralığı Hastane kaydı (6 in) /sınıf
6,7 Erkek ( M Meri derecede zihin Kendim yaralama, Parçalı zaman aralığı Sınıf Kadın <2j özürlü basmakalıp davranış. kaydı ( l O s n l
anlık zaman örneklenil olny kaydı
64
ŞERİFE YÜCESOY • DİLEK ERBAŞS ü r t A r a n ı r ı n a
M ı - d d i
Güvenirlik Duvranış İşlevi T t s l O l urum l a n Davranış Değiştirme
Tehniğİ 15-25 dk. Dönüşümlü uygulamak ve Emine çevirme modeli Gözlemciler uraM güvenirlik
Görevden kaçma ligi elde etme. nesıle elde elme. akademik ıslek.oyim Ayrımlı pükiçlirme 15 dk. 15 dk. 15 dk. 15 dk. 15 dk. 10 dk. DÖIIİKİİIİIİU uygukunulaE modeli Dönüşümlü u y g u l a n ı l ı r modeli Dün ıı^ılın lü u\giı!amahm>odeJi Dönüşümlü uygu hım Jİar modeli
Dönüşümlü uygu|jmiliar modeli Teri i ne çevirme modeli Gözlemciler arası euvenirlik Gözlemciler iırıiM güvenirlik uygulama güvenirler Gözlemeıler .ırası güvenirlik Gözlemciler arası güvenirlik Gözlemciler ,».ısı güvenirlik Gözlemciler iirası güvenirlik Ogreıim etkinliğinden kaçma
Öğretim etkinlisinden ligi elde etme, akademik istek, kaçma yalnız bırakılma, oyun
Görevden kaçma İlgi elde etme. akademik î'iek, yalnız bii-afcjJma.oyun
OgreNm etkinlisinden İlgi elde elme, akademik Ktek, kiJi-çmii yalnız bırvıkılma, oynıı
Etkinlikleri kaçma İlgi elde elme, akademik İstek. yalnız bırakılma, oyun
Öğretim etkinliğinden ll^ı eldecime, akademik istek kaçma Sönme Sönme Uygulama yok Sönme Sönme İşlevsel ı İtliyim öğretimi
15 dk. Dönüşümlü Gözlemciler arjM Tıbbi miıd;ıhalcdei] İ k i elde etme, akademik işlek uygulamalar modeli güvenirlik ve görevden kaçma tıbbi uygulama, yalnız bırakılma,
ovun
Sönme
tOdk. Dönüşümlü Gözlemciler arası uygulama I,ıı modeli güvenirlik
uygulama güvenirliği
Görevden kaçma İlgi elde elme, akademik istek Olumsuz pekimiimıe yalnız bırakılma, oyun
30 dk. Terbine \evume
modeli
Gözlemciler arlısı güvenirlik
Zor jîöıevden kıç ma Olumlu ve olumsun pekimi imıe
İŞLEVİ KAÇMA YOLUYLA OLUMSUZ PEKİŞTİRME OLAN PROBLEM DAVRANIŞLARIN 65 YER ALDIĞI ARAŞTIRMALARIN İNCELENMESİ
KAYNAKÇA
Asnıııs, J. M „ W a c k e r . D. P.. Harding. J., Berg. W. K.. Derby. K. M - & Kocis. E. (1999). Evaluation of antecedent s t i m u l u s p a r a m e t e r s for the treatment of e s c a p e maintained aberrant behavior. Journal of Applied Behavioi Analysis. _Î2(4). 495-513.
Carr. J. E.. Hatfield. D. B„ Austin. J. L. & Bailey. J. S. (1998). Interpreting functional analysis results using the real-time recording of independent and dependent variables. Behavioral Intervention, I J, 61-66.
Carr, E. G. & Durand. V. M. ( I 9 8 5 ) . Reducing behavior problems through functional communication training. Journal of Applied Behavior Analysis. IS, 111-126. (Aktaran: Erbaş, 2002).
C h a n d l e r , L K. & DahlquvM, C . M. (20(12). F i i n o n o i i f l J assessment strategies lo prevent an/1 remediate challenging behavior in scholl settings. New Jersey: Merill Prentice Hall.
Cangelosi, J. (1985). Classroom management strategies: gaining and maintaining students' cooperation. (2nd edition). White Pains. NY: Longman. (Aktaran Chandler. L. K. & Dahlquist, C. M. (2002). Functional assessment strategies to prevent and remediate challenging behavior in scholl settings. New Jersey: Merill Prentice Hall.).
Cooper. L. J.. Wacker. D. P., Brown. K.. McComas. J. J., Peck. S. M-, Drew. J., Asmus J. M. & Kayser K. (1998). Use of concurrent operants paradigm to evaluate positive reinforcers during treatment of food refusal. Behavior Modification. 2J( I), 27-38.
Durand. V. M.. (1990). Severe Behavior Problems: Afunctional communication training approach. New York. The Guilford Press, Inc.
Ouraiitl. V. M.. & Carr. E. G. (1991) Functional communication training to reduca challenging behavior: Mainlaneneee and application in new sellings. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(2). 251-264.
Erba;. D. (2001). Review of self-injurious studies on persons with disabilities. Özel Eğitim Dergisi, 3. 1. 73-84.
Erba^,. Ü (2002). gelişimsel geriliği olan çocukların problem davranışlarının azaltılmasında işlevsel iletişim öğretimin sönme ve sönme olmaksızın etkililiklerinin karşılaştırıl ması. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Yayınları.
C a l e n s k y . T. L.. Millenberger. R G., Strieker, J, M., Garlinghonsc. M. A.. & Koegol.R. L. (201)1). Functional assessment and treatment of mealtime behavior problems. Journal >if Positive Behavior Intenenli ons, J(4I. 5-16. O o h . H-. & Iwata, B. A. (1994). Behavioral persistence and
variability during extinction of self-injury maintained by escape. Journal of Applied Behavior Analysis. 27( I),
173-174.
Hagopian, L. P.. Wilson. 11. M., & Wilder, D. A. (2001). A s s e s s m e n t and treatment of p r o b l e m b e h a v i o r
maintained by escape from attention and access to tangible items. Journal of Applied Behavior Analysis. 34(2). 229-232.
Iwata. B. A.. Pace, G. M „ Cowdery, G. E., & Miltenberger, R. G- (1994). Whal makes extinction work: An analysis of procedural form and function. Journal of Applied Behavior Analysis, 27( I), 131-144.
Iwata. B. A.. Dursey, M. F., Slifer, K. J... Bauman. K. E., &. Richman, G. S. (1994). Toward A functional analysis of self-injury. Journal of Applied Behavior Analysis, 27(2), 197-209.
Iwata, B. A., Pace. G. M.. Kalsher, M. J.. Cowdery G. E., & C a ı a l d o . M. F . ( 1 9 9 0 ) . Experimental analysis and extinction of self-injurious escape behavior. Journal of Applied Behavior Analysis. 25(1). 11-27.
Kahnş. S.. & iwata. B. A. (1998). Play versus alone condition as controls during functional analysis of self-injurious escape behavior Journal of Applied Behavior Analysis, 31(A). 669-672,
Kceney. K. M „ Fisher, W. W. Adelinis, J. D . . & . Wilder, D. A. (2000). The effects of response cost in the trealmenl of aberrant behavior maintained by negative reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis. 33{2), 255-258. Kennedy, C. H.. & Meyer, K. A. (1996). Sleep deprivation
allergy symptoms and negatively reinforced problem b e h a v i o r . Journal of Applied Behavior Analysis, ?9<l).133-135.
Knhn. D. E.. DeLeon, 1. G „ Fisher. W. W . & Wilke, A. E. (1999). Clarifying an ambiguous functional analysis with matched and mismatched extinction procedures Journal of Applied Behavior Analysis, J2<1). 99-102.
Lalli.J. S.. V o l l m e r . T . R. Progar. P. R., Wright, C . Borrero. J.. Daniel, D. , Barthold.C. H. Toeco, K„ & May, W. (1999). Competition between positive and negative reinforcement in the treatment of escape behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 32(3). 285-296.
Lalli. J. S.. Kales. K., & Casey, S. D. (1999). Response covariation. Behavior Modification. 23(1). 314-412. McComas. J. J., Goddard, C , & Hoch. H. (2002). The effects of
preferred activities during academic work breaks on task e n g a g e m e n t and negatively reinforced destructive behavior. Education and Trealmenl of Children, 25(1).
103-112.
McComas. J. J., Hoch, H „ Paone, D „ & EIRoy. D. (2000). Escape behavior during academic tasks: A preliminary analysis of idiosyncratic establishing operations. Journal of Applied Behavior Analysis. 33(4). 479-493.
McCord. B E „ Iwata, B. A.,Galeıısky. T. L., Ellingson.S. A.. & Thomson. R. J. (2001). Functional analysis and treatment of problem behavior evoked by noise. Journal of Applied Behavior Analysis, 3-1(4). 447-462.
66
ŞERİFE YÜCESOY • DİLEK ERBAŞMcCord, B. E., T h o m s o n , R. J.. & Iwala, B. A. ( 2 0 0 1 ) . Functional analysis and treatment of self-injury associated with transitions. J/iurnti! of Applied Behavior Analysis, 34(7), 195-210.
O'Reilly, M. F.. & L a n c i o n i . G . E (1999). A systematic analysis of the influence of prior social context on aggression and self-injury within a n a l o g u e analysis a s s e s s m e n t s . Behavior Modification, 2.J(4).35-4S.
Pace, G . M., Iwala, B. A., Cowdery, G, E., Andree. P. J., & M c l n t y r e . T . (1993). Stimulus fading during extinction of self-injurious behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 26(2). 205-212.
Piazza. C. C „ Fisher, W. W. Hanlcy. G. P., Remick, M. L., Contrticci, S. A.. & Aitken, T. L (1997). The use of positive and negative reinforcement in the treatment of escape-maintained destructive behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 30{ 2). 279-298.
P i a z z a . C . C . M o e s . D . R . . & Fisher. W. W. (19961. Differential reinforcement of alternative behavior and demand fading in the treatment of escape-maintained destructive behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 29(4), 569-572.
Repp, A. C „ Felce. D., & Barton, L. E. ( I 9 S 8 ) . Basing the treatment of stereotypic and sel-injunous behaviors on hypotheses of their causes. Journal of Applied Behavior Analysis,2IO).2S\-2S<).
Richman. D. M.. Wacker. D. P.. A s m u s . J . M - & Casey. S. D. (1998). Functional analysis and extinction of different behavior problems exhibited by the same individual. Journal of Applied Behavior Analysis, -?/(3), 475-478. Roberts. M. L., Marshall, J., Nelson, J. R.. & Albers, C. A.
( 2 0 0 1 ) . C u r r i c u l u m - b a s e d a s s e s s m e n t p r o c e d u r e s e m b e d d e d within functional behavioral assessments: identifying escape-motivated behaviors in a general education classroom. School Psychology Review. .'0(2) 264-277.
Roberts, M. L., M a c e , F. C . & Daggett, J. A. ( 1 9 9 5 ) . Preliminary comparison og two negative reinforcement schedules to reduce self-injury. Journal of Applied Behavior Analysis, 28(4), 579-580.
Steege, M. W., Wacker, D. P., Cigrand. K. C... Berg. W. K.. Novak, C. G „ Reimers. T. M.. SUSM>. C. M., & DcRaait. (1990). Use of negative reinforcement in the Ireatment of self-injurious behavior. Journal of Applied Behavior Analysis. 23(4). 459-467.
Shirley, M. J., Iwala. B. A., Kahng, S.. Mazaleski. J. L „ & Lerman. D. C. (1997). Does functional communication training c o m p e t e with o n g o i n g c o n t i n g e n c i e s of reinforcement? An analysis during response acgusition and mainlaiiuince. Journal of Applied Behavior Analysis, . î 0 ( l ) . 9 4 - l 0 4 .
Sruıkla. S..& Albin. R. W. (1996). Effects of extinction alone and extinction plus functional communication training on eovaration of problem behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis, 29(4), 565-568.
Skinner, B. F. (1974). Aboul Behaviorism- New York1 Kno.pl, (Aktaran: Duratıd, V. M. ( I 9 9 0 I . Severe behavior problems: A functional communication training approach,
New York: The Guilford Press, I n c . ) .
Sulzer-Azaroff. B., & M a y e r . G. R. ( 1 9 8 6 ) . Achieving Educational Excellence: Using behavioral strategies. New York: Holt. Rineharl and W i n s t o n . (Aktaran: Durand, V. M.. (1990). Severe behavior problems: A functional communication training approach. New York: The Guilford Press, Inc.).
Vollmer. T. R.. Roane, H. S„ Ringdahl, J. E.. &. Marcus, B. A. (1999). Evaluating treatment challenges with differentia) reinforcement of alternative behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 32( 1), 9-23.
Vollmer, T. R „ & Norihup. J. (1996). Functional analysis of severe tantrums displayed by children with language delays. Behavior Modification, 20( I), 23-34.
Volinier. T. R., Marcus, B. A., & Ringdahl, J. E. (1995). Noncontigenl escape as ireatment for self-injurious behavior maintained by negative reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 25(1), 15-26.
Weeks. M., & Gaylord-Ross, R. (1981). Task difficulty and aberrant behavior in severely handicapped students, Journal of Applied Behavior Analysis. I4{\), 19-36, (Aklaran: Chandler & Dahlquist, 2002).
Zarcone, J. R., Fisher. W. W.. & Piazza, C C. (1996). Analysis of tree-1 ime contingencies as positive versus negative reinforcement. Journal of Applied Behavior Analysis, 29(21,247-250.
Zarcone. J. R... Iwala. B. A . Vollmer, T. R..Jagliani, S , Smith, R. G.. & Mazaleski, J. L. (1993). Extinction of self-injurious e s c a p e behavior w i t h a n d w i t h o u t i n s t r u c t i o n a l f a d i n g . Journal of Applied Behavior Analysis, 260). 3 5 3 - 3 6 0 .
