T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ, SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ, EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI,
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
ÖĞRETİMDE PLANLAMA VE DEĞERLENDİRME DERSİNDE
UYGULANAN PROJE TABANLI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ,
ÖĞRENCİLERİN BAŞARI VE TUTUMLARINA ETKİSİ
Yüksek Lisans Tezi
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Erdal HAMARTA
Hazırlayan Bünyamin YILMAZ
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, proje tabanlı öğrenme yaklaşımının öğrenci erişi ve tutumlarına etkisini incelemektir.
Araştırmada kontrol gruplu öntest – sontest deneysel desen kullanılmıştır. 2006-2007 öğretim yılı, bahar dönemi, Selçuk üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yabancı Diller Eğitimi Bölümü, İngilizce Öğretmenliği Anabilim dalı ikinci sınıfta okuyan toplam 68 öğrenciden oluşan iki şube, araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Kura çekmek suretiyle İki şubeden birisi deney diğeri kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Her iki şubede bulunan öğrencilere uygulama başlamadan önce tek oturumda önce başarı testi, seviye belirleme testi olarak uygulanmış, arkasından öğretimde planlama ve değerlendirme dersine yönelik tutum ölçeği verilmiştir. Sekiz hafta boyunca deney grubu öğrencileri projelerini hazırlamış ve plan ve programını yaparak sınıfta sunmuşlardır. Kontrol grubu öğrencilerine aynı konu geleneksel metotlarla işlenmiştir. Sekiz hafta sonra başarı testi ve derse karşı tutum ölçeği sontest olarak uygulanmıştır. Başarı testi sontest-öntest farkı erişi olarak alınmıştır.
Standart sapma, aritmetik ortalama, yüzde, frekans ve t-testi teknikleri kullanılarak veriler çözümlenmiştir. Analiz sonuçlarına göre, proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ile öğrenci erişileri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretilen
ABSTRACT
The purpose of this study was to analyze the effectiveness of project based learning on student’s achievement and attitude. Design of this study, scores of control and experimental group were compared in terms of pretest and posttest. Sample of the study was consisted of 68 second grade students at Selcuk University, the faculty of education, department of foreign language, teaching English language. Control group and experimental group had been selected as random.
First of all, pretest for success and attitude was employed. Following eight weeks educational planning and measurement had been taught. Students of experimental group had been studying and preparing project and then presented to class. On the other hand students of control group were taught according to conventional learning in which the teacher was introduced and presented subjects. The end of eight weeks achievement test and attitude test were employed as a posttest score.
In order to examine differences between pretest and posttest results achievement tests. Descriptive Statistics techniques such as Standard deviation, Mean, Frequencies, Percent and t-test technique was employed. According to results, students’ achievement score of project based learning approach was significantly different scores of control group students. On the other hand, attitudes score of group were not different significantly.
İÇİNDEKİLER Sayfa No Özet……….i Abstract.…..………..………ii İçindekiler …..………..iii Tablolar Listesi...……….………vi Şekiller Listesi...……….vii Önsöz………..viii BÖLÜM I GİRİŞ 1.Problem Durumu………..1
1.1.Öğretimde Planlama ve Değerlendirme ..………7
1.2.Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersinin Önemi………..…..11
1.3. Yeni Öğrenme Yaklaşımları………..….15
1.4. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı………32
1.4.1. Proje Nedir?...32
1.4.2. Proje Tabanlı Öğrenme Nedir?...34
1.4.3.Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Tarihsel Gelişimi.…………37
1.4.4. Proje Tabanlı Öğrenmenin Önemi………39
1.4.5. Geleneksel Öğrenme ve Proje Tabanlı Öğrenme Arasındaki Farklılıklar...……….41
1.4.6. Proje Tabanlı Öğrenmenin Aşamaları ve Uygulanması...……….44
1.4.7. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımında Öğretmen ve Öğrenenlerin Rolleri…………..………48
1.4.8. Proje Tabanlı Öğrenmenin Yararları ve Sınırlılıkları ...…………51
1.4.9. Proje Tabanlı Öğrenme Sürecinde Değerlendirme Nasıl Yapılır? ...54
1.5. İlgili Yayın ve Araştırmalar.…..………..58
2. Problem Cümlesi....………..62
5. Sınırlılıklar………..………..63 6. Araştırmanın Amacı.………63 7. Araştırmanın Önemi.………...………63 8. Tanımlar……….65 BÖLÜM II YÖNTEM 2.1. Yöntem..……….67 2.2. Denekler .………..………68 2.3. Denel İşlem ..……….69
2.4. Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları ..………..70
2.4.1. Erişi Testi ..………..…….70
2.4.2. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersine İlişkin Tutum Ölçeği ……….………...70
2.5. Kullanılan İstatistiksel Teknikler...………..71
BÖLÜM III BULGULAR 3.1. Örneklemle İlgili Bulgular..……….……….72
3.2. Deney ve Kontrol Gruplarının Erişi Öntest Sonuçları ..………..73
3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Öntest Sonuçları ..………..73
3.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Erişi Sontest Sonuçları..……….74
3.5. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Sontest Sonuçları..……….74
3.6. Araştırmanın Alt Problemlerine İlişkin Bulgular..……….75
3.6.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular..………..75
3.6.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular..………76
BÖLÜM IV YORUM VE TARTIŞMA 4.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Yorumlar..………78
BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1.Sonuçlar..……….83 5.2. Öneriler...………84 KAYNAKÇA………..………86 EKLER..……….92
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Sayfa No
Tablo I.I. Bilgiyi İşleme Kuramları İle Yapılandırmacılığın Bazı
Değişkenler Açısından Karşılaştırılması………...………23
Tablo I.II. Çoklu Zeka Kuramına Göre Zeka Alanları ve Özellikleri ……….…27
Tablo I.III. Gelenekçi Sınıflarla, İşbirlikçi Sınıfların Karşılaştırılması...…………..32
Tablo I.IV. Geleneksel Öğrenme ile Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Karşılaştırılması. ……….……….41
Tablo I.V. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının İçerdiği Temel Öğeler………….43
Tablo I.VI. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Aşamaları..……….……….45
Tablo II.I. Araştırmada Kullanılacak Deneysel Desen..……….………57
Tablo II.II. Deneklerin Şubelere Göre Dağılımı..………68
Tablo III.I. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Özellikleri..………...72
Tablo III.II. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Erişi Testi, Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması....……….73
Tablo III.III.Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği Ön Test Puanlarının Karşılaştırılması..……….73
Tablo III.IV. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Erişi Testi, Son Test Puanlarının Karşılaştırılması .………74
Tablo III.V. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği Son Test Puanlarının Karşılaştırılması..………...74
Tablo III.VI. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Toplam Erişi Puanlarının Karşılaştırılması……...………76
Tablo III.VII. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Tutum Ölçeği Toplam Puanlarının Karşılaştırılması..…..………77
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil Sayfa
Şekil.I.I.Eğitim, Öğretim ve Öğrenme İlişkisi..……..……….5 Şekil I.II. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımında Öğrenenlerin Rolleri...………….51
ÖNSÖZ
Nitelikli eğitim, günümüz eğitim sistemlerinin en büyük problemidir. Eğitimde kalitenin nasıl arttırılabileceği konusunda çok değişik fikirler ortaya atılmaktadır. Öğrenci, araç-gereç, fiziki şartlar, psikolojik faktörler, öğretim ortamları vb. bir çok faktörle ilgili değişik araştırma ve çalışmalar yıllardır yapıla gelmektedir. Eğitimde kaliteyi artırma yönündeki çalışmalarda maalesef öğretmenin kalitesi geri plana atılmakta, çoğu zaman diğer faktörler daha önemliymiş izlenimi verilmektedir. Eğitimde kalite dendiğinde ilk akla gelmesi gereken unsur öğretmenlerin kalitesi olmalıdır. Öğretmenlerin kalitesini artırma yönünde çalışmalar yapılması gerekir. Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde çağın gereklerine uygun hareket edilmeli, mevcut öğretmen kalitesini artırmak içinse, hizmet içi çalışmaları fonksiyonel hale getirilerek yeniden düzenlenmelidir. Öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde yıllardır sürdürülen geleneksel anlayışlar yavaş yavaş yerini modern öğretim yöntem ve tekniklerine bırakmalıdır. Öğrenci artık pasif alıcı durumundan kurtarılmalı, yaparak-yaşayarak, süreçte aktif olarak, bizzat süreci yönlendirerek öğrenmenin zevkini tatmalıdır. Öğretmen adayı kendisi bu tür öğrenmeden mahrum yetişmiş ise, öğrencilerine bunları uygulaması beklenemez. Bu bağlamda, bu çalışma ile, öğretmen eğitim sürecinde yeni yaklaşımların fonksiyonu ortaya konmaya çalışılmıştır. Yeni yaklaşımlarından proje tabanlı öğrenme yaklaşımının eğitim-öğretim sürecine katkıları incelenmeye çalışılmıştır. Bu tezin hazırlanması aşamasında rehberlik eden, her türlü yardımda bulunan, görüş ve önerilerinden geniş ölçüde yararlandığım Sayın hocam Doç. Dr. A. Murat SÜNBÜL’ e sonsuz teşekkür ederim.
Ayrıca, fikirlerinden geniş ölçüde yararlandığım, istatistiksel işlemlerde yardımlarını esirgemeyen sayın Yrd. Doç. Dr. İsa KORKMAZ’a, bu çalışmayı yapmam için beni cesaretlendiren Sayın hocam Yrd. Doç. Dr. Kemal GÜVEN’e, danışmanım sayın Yrd. Doç. Dr. Erdal HAMARTA’ya, dokümantasyon konusunda yardımını esirgemeyen Sayın Dr. Sabahattin ÇİFTÇİ’ye, ölçek konusunda yardımlarını aldığım Sayın Yrd. Doç. Dr. Ömer BEYHAN’a, Fikri anlamda her türlü desteği ve yardımı veren Sayın Yrd. Doç. Dr. Mustafa YAVUZ ve Dr. Ercan YILMAZ’a teşekkürü bir borç bilirim.
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde, problem durumu, problem cümlesi, ilgili yayın ve araştırmalar, alt problemler, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
1.PROBLEM DURUMU
Yaşadığımız çağda, teknolojinin hızla ilerlemesinden dolayı bilgi edinmenin yöntemleri de değişmiştir. Sanayi, tarım, sağlık ve hizmet sektörlerinde teknoloji ve bilgi akışı baş döndürücü bir hızla ilerlemektedir. Bu değişim ve gelişmeye ayak uyduramayan toplumların hiç kuşku yok ki gelecek yılları pek parlak olmayacaktır.
Sözü edilen bu gelişme ve değişmelerden şüphesiz eğitim alanı da payını almalıdır. Toplumların kültürel değerlerini yeni kuşaklara aktarmasına kültürleme denir. Kültürleme yollarının en önemlisi de eğitimdir. Bundan dolayı gelişmek isteyen toplumların eğitime büyük önem vermesi gerekmektedir. Toplumlar eğitimle sadece kendi kültürel değerlerini yeni kuşaklara aktarmakla kalmayıp, aynı zamanda çağın gelişen değerlerini, teknolojisini ve bilgi birikimini de aktarmış olurlar. Bu aktarımı yaparken yeni bilgi ve değerler de ortaya koyabilirler (Gürsel ve diğ. 2004: 13).
Bir ülkenin her alanda kalkınabilmesi ve ilerlemesi ülkenin sahip olduğu nitelikli insan gücüne bağlı görünmektedir. Nitelikli insan gücü, nitelikli eğitimin sonucudur (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 3). Hiç kuşku yoktur ki, bir ülkenin sosyal, siyasal ve ekonomik yönden istenilen hedeflere ulaşması, ancak nitelikli bir eğitim sistemi sayesinde olacaktır (Çiftçi, 2006: 2).
Nitelikli insanı yetiştirmede çoğu zaman eğitim sistemleri yetersiz kalabilmektedir. Burada insan yetiştirme düzenlerinin daha doğrusu eğitim sistemlerinin sorgulanması gerekmektedir. O halde, Türk eğitim sistemi ne tür insan yetiştiriyor?. Türk eğitim sisteminde öğrenciler, ekonomik kaygıların bir sonucu olarak bilimlerin verilerini ezberlemekten öteye gidememekte ve okulun
sınırları dışına çıkınca da bu bilgiler işlevselliklerini yitirdiklerinden unutulup gitmektedir. Oysa bu bilgilerden devletin beklentisi, kalkınmayı hızlandıracak mesleklerle sürüp gitmesi, işlevsel olmasıdır. Niteliğin değil, niceliğin önemli olduğu Türk eğitim sisteminde bolca pozitif bilgi yüklenmekte fakat düşünce (düşünme) öğretilememektedir (Kale, 2003: 83-84).
Bu anlamda, geleneksel anlamda yapılan eğitim-öğretim faaliyetlerinin nitelikli insanı yetiştirmesi pek olası görünmemektedir. Geleneksel eğitim-öğretim metotları öğreten merkezli, beceriden çok bilgiye önem veren, araştırmayan, sorgulamayan, eleştirmeyen, yaratıcı yönü zayıf bireyler yetiştirmektedir.
Günümüzde geleneksel anlamda yapılan eğitim-öğretim faaliyetleri yerini yavaş yavaş modern öğretim metotlarına bırakmaya başlamıştır.
Çağımızda, bilimsel anlamda öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde çok hızlı bir değişme ve gelişme olmuştur. Bilgi edinmek artık bir amaç olmaktan çıkmış, yöntem sorunu olarak tartışılır olmuştur. Öğretim etkinlikleri, öğreten merkezlilikten öğrenen merkezliliğe doğru kaymaya başlamıştır. Öğrenene bilgi aktarımı önemini kaybetmiş, bilgi aktarım süreçlerinde problem çözme becerisi, kritik düşünme, akıl yürütme ve yaratıcılık becerilerini geliştirmeyi esas alan yaklaşımlar önem kazanmaya başlamıştır. Çocukları bilgilendirmenin değil, onların gelişimsel özelliklerine uygun öğrenmelerin, yaşantıların, yakın çevrelerindeki doğal ve sosyal kavramları geliştirme ve pekiştirmenin çok daha önemli olduğu anlaşılmaya başlanmıştır (Erginer, 2000: 1).
Her alanda bu kadar önemli olan eğitim nedir?. Eğitim, günlük hayatımızda çok sık kullandığımız kelimelerden birisidir. Hemen hemen hepimiz eğitimin ne olduğu, nasıl olması gerektiği konusunda düşünmüş ve fikir üretmişizdir. Ancak çoğumuz eğitim kavramının ne kadar geniş bir anlamı olduğunun farkında değilizdir (Erden, 1998: 13).
Eğitimin günümüze kadar pek çok tanımı yapılmıştır. Bu tanımlardan bazıları şunlardır:
Eğitimin genel tanımları;
Eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin, özellikle de okulun etkisi altında sosyal yeterlik ve en iyi şekilde bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir (Fidan, 1996).
Eğitim, ferdin idraklerinde, kavrayışında, zihniyetinde, tutum ve
(Özakpınar, 1988).
Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne kadar süre gelen bir süreçtir. Bu süreçte bireylere çeşitli bilgi, beceri, tutum ve değerler kazandırılır (Erden, 1998: 13)
Eğitim, bireyin yaşadığı toplumda uygulama değeri olan yetenek, yöneliş ve diğer davranış örüntülerini kazandığı süreçler toplamıdır (Demirel ve Kaya, 2002: 5).
Eğitim, kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranış değişikliğini meydana getirme sürecidir (Demirel, 2004: 6).
Eğitim, bireylerin davranış biçimlerini değiştirme sürecidir (Tylor, 1950. Akt. Ertürk, 1979).
Görüldüğü gibi eğitimle ilgili tanımları uzatmak mümkündür. Yukarıda verilen eğitim tamınlarının yanında, eğitimin bir plan, program dahilinde yapılmasını savunan tanımlar da vardır ve ülkemizde bu tanımlar daha çok kabul görmüş gibi görünmektedir. Bunlar;
Eğitim, bireyin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla, kasıtlı olarak istendik değişme oluşturma sürecidir (Ertürk, 1979: 12).
Eğitim, önceden saptanmış ilkelere göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinlikler dizgesidir (Oğuzkan, 1993).
Yukarıdaki tanımların ortak yanı, eğitim bir davranış değiştirme işidir. Davranış değiştirme işi gerçekleştirilirken belli bir süreç gereklidir. Bu süreci öğrenenin bizzat yaşaması (yaşantı) gerekir ve değiştirilmek istenen davranışın istendik olması önemlidir.
Eğitimin genel tanımlarından yola çıkarsak, eğitimi ikiye ayırmak mümkündür. Bunlar; formal ve informal eğitimdir.
Formal eğitim; Belli bir amaç, plan, program dahilinde o alanda uzman kişilerin gözetiminde, belli bir mekanda yapılan eğitimdir.
İnformal eğitim; Bireyin yaşam içinde tesadüfi olarak kendi kendisine kültürlenmesidir. En önemli özelliği olumsuzda olabilir. Özdemir ve Yalın (2000), formal ve informal eğitimin özelliklerini aşağıdaki şekilde açıklamışlardır;
İnformal eğitim;
Öğreticiler profesyonel değildir.
Yer, mekan veya eğitimin gerçekleştiği ortam belli değildir. Olumlu veya olumsuz yönde gelişebilir.
Formal eğitim;
Eğitim amaçları profesyonel kişiler tarafından gerçekleştirilmeye çalışılır. Planlı ve programlıdır, ulaşılmak istenen hedefler bellidir.
Eğitim belirli bir mekan ve ortamda gerçekleştirilir. Olumlu davranışların kazandırılması hedeflenir.
Uzman kişilerce hazırlanmış eğitim araç ve gereçleri kullanılır.
Eğitimin bir plan, program dahilinde yapılmasını savunan eğitim tanımlarını dikkate aldığımızda eğitimi ikiye veya alt dallara ayırmak pek mümkün gözükmemektedir. Çünkü, bu tanımların ortak özelliği, eğitimin planlı ve programlı olması özelliğidir. Oysa toplum içinde birey plansız, programsız da her an bir şeyler (iyi veya kötü) öğrenmektedir. Bu öğrenmeleri yok saymak ve sadece planlı, programlı olduğu zaman eğitimdir demek var olan gerçeği göz ardı etmek demektir.
Niçin Eğitim, eğitimin amacı nedir? Şüphesiz eğitimin en genel amacı bireyde davranış değişikliği oluşturmaktır. Bunun yanında, Varış (1978: 15), kültürü tanıtmak, bireyin topluma uyumunu sağlamak ve onlara değişmekte olan dünya ve çağ koşullarına ayak uydurabilmeleri için kültürü geliştirme yollarını öğretmek olarak tanımlamıştır. Küçükahmet’e (1995: 2), göre eğitimin en genel amacı, öğrenciyi toplumun yararlı bir üyesi haline getirmektir. Gürsel’e (2003), göre eğitimin belli başlı beş amacı vardır ve bunlar hiyerarşik bir sıra izler;
Eğitimin Uzak Amaçları: Bu amaçlar toplumun siyasal felsefesini yansıtırlar (Ertürk, 1979: 14). Uzak amaçlar aynı zamanda toplumsal değişmenin yönünü tayin etmektedir.
Eğitimin Genel Amaçları: Bu amaçlar da, toplumun eğitim felsefesini temsil ederler. Bunlara, uzak amaçların yorumu gözüyle bakmak mümkündür. Milli eğitim temel kanununun 2. maddesinde bu amaçlar belirtilmiştir.
Belli Bir Okulun Amaçları: Eğitsel faaliyetlere yol gösteren amaçlardır ve bir okul düzeyindeki tüm faaliyetleri kapsar.
Bir Disiplinin Amaçları (Dersin Amaçları ya da Özel Amaçlar): Bu amaç türü konu alanıyla ilgilidir. Ayrı ayrı derslerin amaçlarını belirtir. Örneğin,
matematiğin amacı, Türkçe’nin amacı gibi.
Bir Konunun (Çalışma Alanının, Ünitelerin) Amaçları: Ders konularının, ünitelerin ayrı ayrı amaçlarıdır. Bu amaçlar belirlendikten sonra bunlar davranışa çevrilerek öğrenciye kazandırılmaya çalışılır.
Bu amaçların kuşkusuz birbirleriyle ilişkili olarak geliştirilmesi ve belirlenmesi gerekir. Bu ilişki kurulamaz ise eğitim yoluyla kazandırılmak istenilen davranışların gerçekleşmesi de pek mümkün olamaz (Gürsel, 2003: 11).
Çeşitli eğitim tanımları ve eğitimin amaçlarından sonra araştırma konumuzla ilgili olması bakımından biraz da öğretim kavramı üzerinde durulması gerekir.
Öğretim; hedeflerle belirlenen davranışların öğrenciye kazandırılması için öğrenme yaşantısı oluşturma sürecidir (Fidan, 1982).
Ertürk’e (1979: 84), göre öğretim bir öğretmeler, öğretmeye dönük faaliyetler manzumesi veya kurumsallaşmış öğretmeler topluluğudur.
Bilen’e (2002: 72), göre bireyin bilgi, beceri, tutum, ideal, takdir etme gücü geliştirmesini sağlama ve gerçekleştirmedir.
Öğretim, okulda ya da sınıf ortamında planlı ve programlı bir şekilde yürütülen öğretme faaliyetleridir (Küçükahmet, 1995: 1).
Görüldüğü gibi öğretim konusunda da bir çok tanım vardır. Yukarıdaki tanımlar bunlardan bazılarıdır. Burada dikkat edilmesi gereken önemli husus eğitim ve öğretim tanımlarının birbirine karıştırılmamasıdır. Eğitim, daha genel bir kavramdır, öğretim ve öğrenmeyi de içine alır. Bunu aşağıdaki şekilde ifade edebiliriz;
Şekil.I.I.Eğitim, Öğretim ve Öğrenme İlişkisi.
(Binbaşıoğlu, 1978: 7’ den uyarlanmıştır.)
EĞİTİM ÖĞRETİM
Eğitim, öğretim, öğrenme dışında eğitimle yakından ilişkili olan bir diğer kavram programdır. Program, genel olarak yapılması gereken bir işin bölümlerini, her bölümün yapılış sırasını, zamanını ve nasıl yapılacağını gösteren bir tasarıdır (Büyükkaragöz, 1997).
Dört çeşit program vardır. Bunlar; Eğitim programı, öğretim programı, müfredat programı ve ders programıdır. Bunlardan en geniş kapsamlı olanı eğitim programıdır. Eğitim programı, Demirel’e (Demirel, 2005: 4), göre Öğrenene, okulda ve okul dışında, planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlanabilir. Araştırma konusuyla ilişkisi bakımından burada sadece eğitim programının öğeleri üzerinde durulacak, diğer program çeşitlerine değinilmeyecektir. Bir eğitim programının dört öğesi vardır. Bunlar; hedefler (amaçlar), içerik (konu), eğitim durumları (öğrenme-öğretme durumları) ve değerlendirmedir.
Eğitim programının öğelerinden amaçlar konusuna daha önceki sayfalarımızda değinmiştir. Programın ikinci öğesi olan içerik; ne öğretileceği ile ilgili kısımdır. Belirlenen hedeflerimize ulaşmak için hangi konulardan faydalanmamız gerekir. Eğitim durumları; nasıl öğretileceğinin cevabıdır. Öğretimde kullanılacak strateji, yöntem ve tekniklerin neler olabileceğinin belirlenmesi aşamasıdır. Son olarak değerlendirme ise; belirlenen hedeflerimize ne kadar ulaşıp, ulaşamadığımızı ortaya koymak için baş vurulan bir yoldur. Öğrenme işinin gerçekleşip, gerçekleşmediğini ortaya koymak için yapılır.
Araştırma konumuz olan proje tabanlı öğrenme, programın öğelerinden eğitim durumları (öğrenme-öğretme durumları) öğesi ile ilgilidir. Çünkü, öğrenme olayının gerçekleştiği aşama bu aşamadır. Bireyin öğrenmesi için bütün çalışma ve gayretler bu aşamada gösterilmektedir. Şüphesiz diğer öğeler de önemlidir ama bu aşama (eğitim durumları ) başarılı bir şekilde geçilemez ise hedeflerimizin ideal olması, konuların güzel ve önemli olması bir işe yaramaz. Sonuçta öğrenme gerçekleşmez.
Dünyada, eğitim üzerine yapılan araştırmaların çok büyük bir kısmı, öğrenme daha iyi nasıl sağlanır üzerinedir. Bu araştırma da eğitim durumları kapsamında kullanılan proje tabanlı öğrenme yaklaşımının, öğrenmeyi daha etkili kıldığı varsayımına dayanılarak, yüksek öğretim öğrencilerinin bu tür yaklaşımlardan etkilenip etkilenmediğini ortaya koymayı amaçlamıştır. Bu anlamda
Eğitim fakültelerinde okutulmakta olan öğretimde planlama ve değerlendirme dersi uygulama alanı olarak seçilmiştir.
1.1.Öğretimde Planlama ve Değerlendirme
Öğretimde planlama ve değerlendirme, üniversitelerin, Eğitim fakültelerinde, öğretmen adaylarına okutulmakta olan beş kredilik bir derstir. Öncelikle yükseköğretimde okutulmakta olan bir ders olmasından dolayı yükseköğretimin amaçlarını kısaca açıklamakta yarar vardır.
Türk Milli eğitim sistemi içinde ortaöğretime dayalı en az iki yıllık (4 yarıyıl) yüksekokullar, 8 yarıyıllık fakülte ve yüksekokullar, 5 ve 6 yıllık fakültelerden oluşan kurumlara yüksek öğretim kurumları denir. Bu kurumlarda ülke kalkınmasında ihtiyaç duyulan mesleklere en üst düzeyde eleman yetiştirmek amaçlanır. Bu kurumlar bilgi üreten kurumlardır ve buralarda bilimsel araştırmalar yapılarak, seminer, kurs, yaz okulları, deney ve araştırma merkezleri sayesinde de topluma hizmet verirler (Büyükkaragöz, Muşta ve diğ. --).
2547 sayılı yükseköğretim kanununa göre yükseköğretimin amacı; Yüksek öğretim kurumları olarak, yüksek düzeyde bilimsel çalışma ve araştırma yapmak, bilgi ve teknoloji üretmek, bilim verilerini yaymak, ulusal gelişme ve kalkınmaya destek olmak, yurtiçi ve yurtdışı kurumlarla işbirliği yapmak suretiyle bilim dünyasının seçkin bir üyesi haline gelmek, evrensel ve çağdaş gelişmeye katkıda bulunmaktır (Bilen, 1998).
Yukarıda sayılan amaçları gerçekleştirmenin yolu tek tek derslerin amaçlarını gerçekleştirmekten geçmektedir. Araştırma konumuzun bir boyutu olan öğretimde planlama ve değerlendirme dersinin içeriğini biraz açıklamak bu amaçların gerçekleşmesine bir nebze katkıda bulunacaktır.
Öğretimde planlama ve değerlendirme dersinin içeriği çok geniş boyutludur. Bu boyutları kısaca ana başlıklar altında özetlersek, Bunlar;
A. Öğretim öncesi etkinlikler (Planlama)
Öğretim etkinliklerini planlama (plan yapma, yıllık, günlük vb.), Öğretim programlarını inceleme,
İçeriği belirleme, ders kitaplarını seçme, Öğretim materyallerini hazırlama.
Öğretme etkinliğini uygulama (öğrenme-öğretme strateji, yöntem ve teknikleri),
Öğrenme yaşantıları sağlama (Pekiştireç, dönüt, düzeltme vb.), Teknoloji destekli ortamlarda öğretme-öğrenme,
Sınıf içinde iletişim kurma,
Sınıfta öğretmenin rolü ve sınıf yönetimi. C. Öğretim sonrası etkinlikler (Değerlendirme) Eğitimde ölçme ve değerlendirme,
Dönüt (Geribildirim) ve düzeltme işlemleri.
Eğitim fakültelerinde okuyan öğretmen adayı öğrencilere bu konular teorik ve uygulamalı olarak bir dönem içinde verilmektedir. Öğretmen adayı öncelikle öğretimi nasıl planlayacağını, daha sonra bu planları nasıl uygulayacağını ve öğretim bittikten sonra öğrenciyi nasıl değerlendireceğini öğrenmektedir.
Burada verilenlerin hepsini tek tek açıklamak çok uzun süreceği için öğretimde planlama ve değerlendirme dersinin isminde yer alan kavramların kısaca açıklanması ile yetinilecektir. Bunlardan ilki planlama kavramıdır.
Planlama nedir? Planlamanın da bir çok tanımı yapılmıştır. Bunlardan bazıları şunlardır:
Genellikle, gelecekteki eylemlerin belirlenmesi ve sınırlandırılması olarak tanımlanan planlamada, önce var olan durumun genel görünümü yer alır, sonra gelecek için amaçlar sıralanır ve bu amaçlara ulaşmak için yapılacak eylemler tanımlanır (Kaya, 1984).
Planlama, sınırlı kaynak ve araçlarla en yüksek verimi sağlama sanatıdır (Akt. Gürsel, 2003). Planlama ileriyi önceden görmek, bir başka deyimle belirli bir hareketi, yürütme sırasında değil, önceden kararlaştırmaktır (Tortop ve İsbir,--).
Planlama, belirli bir amacın gerçekleştirilmesi için, önceden en uygun hareket biçimini yapmaktır (Larsen, 1957).
Ne yapılması gerektiğini, nasıl yapılacağını, ne zaman harekete geçileceğini ve bu sorumluluğu kimin üzerine alacağını belirtmek ve saptamaktır (Podol, 1962).
Son tanımda diğerlerinden farklı olan ve dikkat çeken husus, sorumluluğu planlamayı yapanın üzerine almasıdır ki bu çok önemlidir.
Yukarıda verilen tanımlar planlamanın genel tanımlarıdır. Eğitim-öğretimde planlama kavramı ise, Demirel (2004), tarafından şu şekilde yapılmıştır;
Eğitimde planlama, genel anlamda, öğretim etkinliklerinin en rasyonel ve düzenli şekilde nasıl yürütüleceğinin önceden ortaya konmasıdır. Öğretim terimi olarak plan, belirli eğitim amaçlarına ve program hedeflerine ulaşmak için öğretim etkinliklerinden hangilerinin seçileceğini, bunların öğrencilere niçin ve nasıl yaptırılacağını, ne gibi yardımcı ve tamamlayıcı kaynak ve araçların kullanılacağını, elde edilen başarının nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kağıt üzerinde saptamaktır.
Öğretimde planlama ve değerlendirme dersinin ikinci boyutu olan uygulama aşamasında, yapılan planlar doğrultusunda öğretim gerçekleştirilir. Öğretimde kullanılacak strateji, yöntem ve tekniklerin neler olabileceğinin belirlenmesi, bizzat eğitim ve öğretimin yapıldığı (programın öğelerinden, eğitim durumları aşaması) aşamadır.
Üçüncü ve son aşama değerlendirme aşamasıdır. Burada öğrencinin öğrenip öğrenmediğine karar verilecektir. Öğrencinin başarısına nasıl karar verilecektir? Bu soruya açıklık getirebilmek için değerlendirme aşamasında bazı kavramları açıklığa kavuşturmamız gerekmektedir.
Değerlendirme yapabilmek için öncelikle elimizde veriler olmalıdır, yani ölçme sonuçları bulunmalıdır. O halde ölçme nedir?
Ölçme, belli bir özelliğin ya da durumun gözlenip, gözlem sonuçlarının sembollerle özellikle de sayı sembolleriyle ifade edilmesidir (Tekin, 1996: 31).
Ölçme, belli bir niteliğin uygun bir birim cinsinden dengini bulmaktır (Erdoğan, Ural ve Tüzün, 1984)
Bir büyüklüğün gözlenip, aynı cinsten bir birimle gösterilmesidir (Atılgan, 2006).
Yukarıdaki tanımlar dışında ölçmenin başka tanımları da vardır. Ancak, bütün tanımlarda aynı şeyler kastedilmektedir.
Ölçme ikiye ayrılır; Doğrudan ölçme ve dolaylı ölçme.
Doğrudan ölçme; Ölçme konusu olan özelliğin dolaysız olarak kendi cinsinden bir birim ile ölçülmesidir. Örneğin, boy ve ağırlığın ölçülmesi doğrudan ölçmedir. Uzunluğu, uzunluk ölçen bir birimle, ağırlığı, ağırlık ölçen bir birimle ölçme türünden ölçümler birer doğrudan ölçmedir. Bir masanın uzunluğunu metre kullanarak ölçmek, terazide kilogramla alınan maddeyi dengelemeye çalışmak birer doğrudan ölçmedir.
Dolaylı ölçme; Bazı özellikler doğrudan ölçülemezler. Örneğin, sıcaklık ve zekayı doğrudan ölçmek mümkün değildir. Sıcaklık termometre denilen araçla ölçülür. Zeka ise, başarı ve bazı zeka testleri sayesinde ölçülebilmektedir. Bu gibi özellikler onlarla ilgili olduğu bilinen başka özellikler yardımıyla ölçülebilirler, buna da dolaylı ölçme denir (Tekin, 1996: 32)
Durup dururken ölçme yapılmaz. Ölçme belli bir maksat için yapılır, yani değerlendirme yapmak ve değerlendirme sonucunda bir karar vermek için. O halde değerlendirme nedir?
Ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaşmaktır (Tekin, 1996: 39).
Değerlendirme bir veya daha fazla gözlem verisini bir ölçüt (kriter, kıstas, norm vb.)’e vurma işlemidir (Yıldırım, 1999).
Değerlendirme, ölçme sonuçlarının anlamlandırılması, işe yarar hale getirilmesidir (Küçükahmet, 2000).
Ölçme ve değerlendirme kavramları genellikle birbirine karıştırılmaktadır. Ölçme kavramı daha önce tanımlanmıştı. Değerlendirme ise bir anlam çıkarma ve karar verme işlemidir (Tekin, 1996).
Ölçme sonucunda, elde edilen ölçümlerden bir anlam çıkarmak için söz konusu ölçümlerin bir ölçüt ile (Kriter) karşılaştırılması gerekir. Değerlendirme sürecinde en önemli öğe kriterdir. Kritersiz (ölçüt) değerlendirme olmaz. Değerlendirme ölçmeyi de içine alan geniş bir kavramdır. Önce ölçme, sonra değerlendirme gelir. Ölçme daima objektiftir. Değerlendirme ise genelde subjektiftir ve kişisel kanılara dayanabilir.
İki çeşit değerlendirme vardır; Mutlak ve bağıl değerlendirme.
Mutlak değerlendirme; Mutlak kriterlerle yapılan değerlendirmedir. Bunu şöyle bir örnekle açıklamaya çalışalım;
“Otuz soruluk bir testten en az 15 doğru cevabı olan başarılı sayılacaktır” Bu bir kriterdir. Bu testi alan bütün öğrenciler 15 doğru cevaba veya daha fazlasına sahip olabileceği gibi bütün öğrenciler bu sınırın altında da kalabilirler. Aynı zamanda bu kriter sınavdan önce ortaya konmuştur. Bu tür kriterlere
mutlak kriter denir. Mutlak kriter ile yapılan değerlendirmeye de mutlak değerlendirme denir.
Bağıl değerlendirme ise; Bağıl kriterlerle yapılan değerlendirmedir. Örnek; “Otuz soruluk bir testten sınıftaki öğrencilerin puanlarının aritmetik ortalamasının üzerinde puan alanlar başarılı sayılacaktır” Buda bir kriterdir. Ancak, bu testte sınıfın ortalama puanı kaç olacaktır? Bunu ölçmeyi yapmadan bilemeyiz. Yani kriteri ölçme işleminden önce tanımlayamıyoruz. Sınıfın aritmetik ortalamasının ne çıkacağı, o sınıftaki bütün öğrencilerin performansına bağlıdır. Bu tür kriterlere ise bağıl kriter denir. Bağıl kriterlerle yapılan değerlendirmelere de bağıl değerlendirme denir.
1.2. Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersinin Önemi
Öğretimde planlama ve değerlendirme dersi ile, Eğitim fakültelerinde okuyan öğretmen adaylarına, öğretmenlikle ilgili bilgi, beceri ve tutumlar kazandırılmaya çalışılmaktadır. Eğer bu bilgi, beceri ve tutumlar istenilen düzeyde kazandırılamaz ise, gelecekte göreve başlayacak olan öğretmen adaylarının mesleklerinde başarılı olma ihtimalleri azalacaktır.
Etkili ve anlamlı öğrenmenin gerçekleştirilebilmesi, kılavuzluk etme görevini bir meslek olarak seçmiş olan öğretmen adaylarının, bu görevlerini yerine getirebilmeleri için, bu sürecin temel becerilerini kazanmaları gerekir. Bu temel beceriler, öğretimi planlama, öğretimi uygulama, öğretimi değerlendirme ve geri bildirimdir (Doğanay ve Karip, 2006).
Öğretimi planlamak niçin önemlidir? Öğretimi planlamayı bilmeyen öğretmenlerin mesleğinde başarılı olabilmesi ve eğitim-öğretimin hedeflerini etkin bir şekilde gerçekleştirmesi fazla iyimser bir yaklaşım olacaktır.
Plan, eğitsel yönden; Öğretmenlerin amaçlarına verimli bir şekilde ve en kısa yoldan ulaşmalarını sağlar. Eğitim ve öğretimin verimli olabilmesi için planlamaya gereken önem verilmeli, öğretmenler sınıflarına mutlaka bu şekilde girmelidir. Fakat planlarda çok katı olmamalı, esnek olabilmelidir.
Plan, yasal yönden; İlköğretimde planlama, en geniş biçimiyle ilköğretim yönetmeliğine ve programlarına alınmak suretiyle bu kavrama yasal bir nitelik
kazandırılmıştır. Ortaöğretim yönetmeliğinin 57. maddesinde öğretmenin yıllık plan yapması, derslere hazırlıklı girmesi, gezi, gözlem, inceleme ve deneylerin bir plana göre yapılması hükümleri bulunmaktadır. Aynı hükümler diğer ortaöğretim (Mesleki ve diğer) kurumlarının yönetmeliklerinde de yer almaktadır. Ayrıca birçok yükseköğretim kurumunun yönetmeliğinde plan kavramına benzer hükümler bulunmaktadır.
Öğretim etkinliklerinin amacına ulaşması, bu etkinliklerin planlı hazırlanmasına ve uygulanmasına bağlıdır. Öğretmenlerin çalışmalarını planlamaları, bu planlama için de özel bir uğraş vermeleri gerekmektedir (Küçükahmet, 2000).
Herhangi bir dersin öğretiminde, öğretime başlamadan önce öğretmenin, dersin öğretimi ve değerlendirmesi ile ilgili olarak bazı kararlar vermesi gerekir. Alınacak bu kararlar; derste hangi konuların işleneceği, konuların detayı, hangi öğretim strateji, yöntem ve tekniklerinin kullanılacağı, ne tür uygulamalar yapacağı, verilecek olan ödev ve çalışmaların neler olacağı, öğrencilerin başarılarının nasıl ölçüleceği ve değerlendirileceği gibi konular ile ilgilidir (Tan, 2005).
Dersin öğretimine geçmeden önce alınacak ve yazılı hale getirilecek olan kararlar ders esnasında hata yapma olasılığını azaltır. Eğitim-öğretimde amaç öğrencide davranış değişikliği oluşturmak olduğuna göre, bu davranış değişikliklerini planlamadan, rastlantılara bırakmak ve gerçekleşmesini beklemek doğru bir davranış değildir. Öğretimi planlamak suretiyle, öğrenciyi amaca ulaştırma ve istenilen davranışları kazandırma ihtimalimiz artacaktır.
Öğretimi planlama, büyük ölçüde öğrencinin içsel öğrenme süreç ve mekanizmalarını en yüksek, verimli ve olumlu yönde etkileyebilmek ve dışsal öğretim etkinliklerinin düzenlenmesi için gereklidir. Öğretimde başarı, iyi ve dikkatli planlamayla sağlanabilmektedir. Planlamadan yoksun bir öğretimde başarı şansa bırakıldığı için genellikle düşüktür (Sünbül ve Yılmaz, 2003).
Bazı kimseler, planlamaya, deneyimli, konu alanını iyi bilen, kişilikli öğretmenlerin ihtiyacı olmadıklarını savunmaktadırlar. Aslında söz konusu edilen özellikler öğretmen için oldukça önemlidir. Ancak bu özelliklerin belli bir
hedefe yönelik olarak işe koşulması, ekonomik olması, dikkatli bir planlamayla mümkündür.
Her işin üstesinden gelebilmenin ilk şartı planlı çalışmaktır. Bir başka deyişle planlı çalışmak başarının anahtarıdır. Buna karşın plansız çalışma hem işlerin gelişigüzel yapılmasına ve aksamasına, hem de zaman ve emek savurganlığına sebebiyet vermektedir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999).
Öğrencilerin, üst düzey öğrenme performansları göstermesi, öğretim yöntem, teknik ve öğretmenin göstereceği nitelikli davranışlar ile ilgilidir. Öğretimin etkili olabilmesi, her şeyden önce öğretim süreçlerinin ayrıntılı bir biçimde belirlenmesini gerektirmektedir.
Öğretimi planlayarak gerçekleştirmeye çalışmanın büyük yararları vardır. Bu yararları Büyükkaragöz ve Çivi (1999), Küçükahmet (2000), aşağıdaki şekilde açıklamışlardır;
Öğretimin planlanması, öğretmenin, eğitim-öğretimde neyi, niçin ve nasıl okutacağını düşünmesini sağlayarak verimi artırır.
Konuların ne zaman ve ne kadar süre içinde işleneceğinin zaman sırasına göre düzenlenmesini, ayrıca, programların süresi içinde tamamlanmasını sağlar.
Planlı çalışma öğretmen ve öğrencileri dağınıklıktan kurtarır, onlara güven kazandırır.
Amaçları gerçekleştirecek en uygun strateji, yöntem, teknik, araç ve gereçlerin seçilmesini, derslere hazırlıklı girilmesini sağlar.
Planlama, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine göre yetiştirilmesini sağlar.
Planlı çalışma, eğitim-öğretimin değerlendirilmesinin sağlam ve güvenilir olmasını sağlar.
Öğretmen ve öğrencilere düzenli ve birlikte çalışma alışkanlığı kazandırır.
Eğitim faaliyetlerinde düşünceye açıklık kazandırır.
Öğretimde planlamanın önemini yukarıdaki gibi belirtikten sonra birazda değerlendirmenin önemi üzerinde durmak gerekir.
Daha önceki bölümlerde de belirtildiği gibi değerlendirme, kısaca ölçümlerden bir anlam çıkarma ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına varma işi idi (Tekin, 1996: 39). Değerlendirme işlemi, ölçme sonuçlarına dayalı olarak yapılır. Yani ölçme olmadan değerlendirme yapılamaz. Yine ölçme kavramını da önceki bölümde aşağıdaki gibi tanımlamıştık.
Ölçme, belli bir niteliğin uygun bir birim cinsinden dengini bulmaktır (Erdoğan, Ural ve Tüzün, 1984).
Ölçme ve değerlendirmenin eğitim sistemi içindeki önemi nedir? Günlük hayatımızın hemen hemen her aşamasında ölçme işlemi ve buna dayalı olarak ta değerlendirmeler vardır. Alış-veriş, iş yaşamı, ticaret, spor vb. Bir çok alanda ölçme ve değerlendirme işlemlerinden sıkça yararlanıyoruz. Bunun yanında bilimin bütün alanlarında ölçme işlemlerinden çokça yararlanmaktayız. Bilimde araştırmalar yaparken kuramsal yapıda belki ölçme gerekmez ama o kuramsal yapının ortaya çıkardığı ilişkilerin belirlenmesinde mutlaka ölçme gerekir. Bu nedenle, ölçmesiz bilim de olmaz (Baykul, 2000).
Öğretmenler, gerek öğretimin etkililiği, gerekse öğrenciler hakkında bazı eğitim kararları verebilmek için ölçme ve değerlendirme etkinliklerini bilmek ve iyi uygulamak zorundadırlar. Öğrenci başarısını ölçebilmek için bir öğretmenin yapması gereken işlerden bazıları şunlardır (Tan, 2005: 178):
Dersin hedef davranışlarını belirleme.
Belirlenen hedef davranışlardan kritik olanlarını tüm davranışları temsil gücü yüksek olacak şekilde seçme.
Kullanılacak sınav türünü seçme.
Seçtiği davranışlara uygun sorular yazma.
Yazdığı soruları uygun bir formatta test formu haline getirme. Hazırladığı sınavı uygulama.
Sınav kağıtlarını puanlama.
Öğretmenlerin bu işlemleri tüm sınavlar için yapması gerekir. Bu işlemler sadece bu kadarla da bitmemektedir. Bundan sonra yapılması gereken (ölçme
işlemlerinden sonra) işlemler de vardır. Bu işlemleri Küçükahmet (2000: 161), şu şekilde belirlemiştir;
Öğrencinin başarılı olup olmadığı,
Eğer başarılı olduysa ne derece başarılı olduğu, Başarısız olduysa derecesi ve nedenleri,
Değerlendirme sonucunda öğrenci akışının düzenlenmesi, İleri basamaklara yerleştirilecek öğrencilerin belirlenmesi, Hangi öğrencilerin programı tekrarlaması gerektiği,
Hangi öğrencilerin sistemden çıkarılması gerektiği gibi kararlardır.
Karar verme hemen herkesin karşılaştığı bir işlemdir. Ancak en çok karar verenler öğretmenlerdir. Öğretmenlerin verdikleri bu kararların doğru olması için eğitim-öğretim süreçleri ve ölçme değerlendirme ilkelerini çok iyi bilmeleri gerekmektedir.
Yukarıda sayılan tüm bu gerekçelerden dolayı öğretmen adayı veya öğretmenler, öğretimi planlamayı, bu planları uygulamayı ve sonucu iyi ölçüp değerlendirmeyi çok iyi bilmelidirler. Öğretimde planlama ve değerlendirme dersi bu özellikleri öğrencilere (öğretmen adaylarına) kazandırmaya çalışan bir derstir.
1.3. Yeni Öğrenme Yaklaşımları
Geleneksel öğrenme-öğretme modellerinin yanında, son yıllarda bir takım yeni öğrenme-öğretme yaklaşımlarından bahsedilmektedir. Bunlardan önemli görülenler aşağıda verilmiştir;
Aktif (Etkin) Öğrenme
Geleneksel öğretim metotlarında, öğrenenin öğrenme süreçlerine katılımı sınırlıdır. Öğrenci katılımının fazla olduğu öğretim yaklaşımları ancak modern öğretim metotlarıdır. Öğrenci, öğreneceği konu üzerinde kendisi çalışır, öğrenme ortamına etkin katılırsa öğrenme oranı çok daha yüksek olur.
Etkin öğrenme; deneysel öğrenme, görme, duyma ve yapma, çoklu ortam, işbirliği, olumlu güdüleme, düşük stres ve eğlenceden oluşan bir öğrenme yaklaşımıdır (Demirel, 2005: 150).
Aktif öğrenme; öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve öz düzenleme
yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlemlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2002: 17).
Aktif öğrenme, bireyin öğrenme sürecine etkin olarak katılımını sağlama sürecidir. Bu yaklaşımla öğrenciler pasif alıcı olmaktan kurtulur kendileri öğrenerek yaşamlarını şekillendirmeye çalışırlar. Etkin öğrenme sürecinde öğrenciler, karar verme, sorumluluklar alma ve özellikle öğrenmeyi öğrenme imkanına kavuşurlar (Demirel, 2005: 213).
Aktif öğrenmenin yararlarını şu şekilde sıralamak mümkündür;
Üstün yetenekli ve yavaş öğrenen öğrencilere daha çok zaman ayırmak, Öğrencilerin öz denetim geliştirme yollarını iyileştirmek,
Farklı öğrenme stilleri için farklı programlar oluşturmak,
Mesleğe yeni başlayan öğretmenlere sınıf yönetiminde yardımcı olmak, Yaşam boyu öğrenmeyi sağlamak (Stern, 1997. Akt: Demirel, 2005). Etkin öğrenmenin kendine has özellikleri mevcuttur. Bunlar;
Hem öğrenci, hem de öğretmen değişik kaynaklardan bilgiler toplayarak bunları birleştirmektedirler.
Araştırma için öğrenciler bilgi kaynaklarını kendileri bulur ve bilgiye ulaşmanın yollarını öğrenirler.
Öğrenciler hazırladıkları projelerinde hem grup hem de bireysel sorumluluk taşırlar.
Toplanan bilgilerin örgütlenmesi ve sunulması önemlidir.
Toplanan bilgileri öğrenciler paylaşır, etkileşimde bulunur ve bilgi üretimi için işbirliği içinde çalışırlar (Korkmaz, 2002).
Aktif (Etkin) öğrenme yaklaşımının kullanıldığı öğrenme ortamlarında özellikle öğrencilerin, kendine güven duyguları geliştirilmeye çalışılmaktadır. Bunun dışında öğrenciler enerjilerini boşa harcamaz ders ile ilgilenirler ve bu esnada enerjiktirler. Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludurlar, yani özdenetim kurarlar. Birlikte çalıştıkları gruba ait olma duygusu vardır. Etraflarında, sınıfta olanlara karşı duyarlıdırlar. Son olarak aktif öğrenme ortamlarında karar verme becerisi en üst düzeydedir.
Yine de aktif öğrenme yaklaşımında da bazı sorunlar mevcuttur. Bu sorunlardan biri, bir çok öğretmenin, öğrencilerin öğretmen tarafından söylenenleri yaparak kesin bir görev amacına ulaştıklarında öğrendiklerine inanmalarıdır.
Örneğin, bir alıştırma kitabındaki bazı örneklerin öğrenci tarafından yapılmasını istemek gibi. Fakat bu basit inanç, öğrencilerin biliş bilgisinin ve kendi kendini düzenleme becerisinin gelişimini yok sayar (Demirhan, 2002).
Yaşam Boyu Öğrenme
Yaşam boyu öğrenme dünyayı ve kendini anlama demektir. Yeni bilgi, beceri ve güç kazanma, asla kaybetmeyeceğin gerçek değer, demektir (Demirel ve diğ. 2005: 214). Aslında bu kavram toplumun büyük kesiminin de bildiği yaşam boyu eğitimle iç içedir (Korkmaz, 2002: 27).
Yaşam boyu öğrenme ilkesi ile şekillendirilen eğitim, herkese ihtiyacı olan eğitimi, ihtiyacı olduğu anda ve olanaklarına uygun yerde vermeyi amaçlayan eğitim olarak belirtilmektedir. Yaşam boyu öğrenmenin üç boyutu vardır: süreklilik, yaratıcılık ve öğrenme. Yaşam boyu sürekli olması gereken eğitim ve öğrenme, aynı zamanda sınırsızda olmalıdır. UNESCO’nun sloganlaştırdığı “Sınırsız öğrenme”, şartlanılan, alışılan kalıpları aşmaya davet eder (Akt. Çiftçi, 2006: 21).
Yaşam boyu öğrenmenin temel ilkesi, bilinçli ve amaçlı olarak yaşam boyunca öğrenmeye devam etmektir. Öğrenme sadece okulda değil tüm yaşam süresince kütüphanede, evde, siyasi parti toplantılarında, bir müzede, spor yaparken vb. gerçekleşir. Bu sayılanlar bir bakıma informal eğitimle ilgilidir. Fakat yaşam boyu öğrenme formal eğitimi de kapsamaktadır. Yaşam boyu öğrenmeyi sürdürebilmek için bazı becerilerin geliştirilmesi gerekir. Bunlar;
Değişen dünyaya nasıl uyum sağlanacağını öğrenme,
Bireyin bizzat kendi öğrenmesini nasıl yöneteceğini ve kendini nasıl motive edeceğini öğrenme,
Öğrendiklerini uygulama ve bellek geliştirme çalışmaları yapma, Etkili öğrenme ve iletişim kurma becerilerini geliştirme,
Yaptıklarını kontrol etme, geriye bakıp eksik ve yanlışları düzeltme.
Yaşam boyu öğrenme, bireyin her alanda yaşadığı sürece gelişimini vurgular. Yaşamın bir parçasıdır. Yaşamın daha kaliteli sürdürülmesini sağlar. Mesleki gelişime ve yaşamı zenginleştirmeye yardımcı olur. Yaşam boyu öğrenmenin belli başlı üç öğesi vardır;
Süreklilik öğesi; Eğitim-öğretim etkinlikleri yaşamın ilk yıllarından başlayıp sonuna kadar devam eden bir süreçtir.
Yaratıcılık öğesi; Hem orijinal bir şeyler üretmek hem de üretilmiş olan yeni bilgi, varlık ve nesnelere etkin bir biçimde uyum sağlamaktır.
Kendi kendine öğrenme öğesi; En iyi öğrenme kendi kendine gerçekleşen öğrenmedir. Şüphesiz okulda öğrenme sağlanacaktır fakat her zaman için bu yeterli olmayabilir. Birey öğrenmesini okul dışında da sürdürmelidir.
Yaşam boyu öğrenmenin bir çok etkileri vardır. Bunlar; teknolojiye etkileri, okullar bazında etkileri, örgün eğitime, kültür ve sanata, aileye, endüstriye, olan etkileri şeklinde sıralanabilir.
Yaratıcı Düşünme
Yaratıcılığın genel kabul görmüş tek bir tanımı yoktur. Çok çeşitli tanımları vardır. Bunlardan bazıları;
Yaratıcılık; sorunlara, bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma, güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma ya da eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme ya da yeniden sınama, sonraki aşamada da sonucu ortaya koymadır (Sungur, 1992: 266).
Yaratıcılığın kaynağının beyin olduğu ve yalnızca bir bölümün değil, beynin tümünün yaratıcılığa kaynaklık ettiği söylenmektedir. Yaratıcılığın beyinle ilgili olduğunu bilmek yaratıcılığa yönelmek, yönlendirilmek, yaratıcılığı geliştirmek ve yaratıcı süreci uygulamaya koymak bakımından önemlidir.
Yaratıcı düşünme becerisi, tüm insanların ihtiyaç duyduğu bir özelliktir. Yaratıcılık, şanslı birkaç kişiye tanınmış bir güç olarak düşünülür. Aslında yaratıcılık, birkaç seçkin kişinin ayrıcalığı olmayıp, ihtiyaç duyan her insanın başvuracağı çok önemli bir davranıştır. Her insanda var olan yaratma potansiyeli, hayata geçirilebilir. Bunun için gerekli ortam ve şartlar hazırlanmalıdır (Akt. Korkmaz, 2002: 56).
Cropley’e (2001), göre yaratıcı düşünmenin üç temel öğesi vardır (Akt. Çoşkun, 2004: 101).
Yenilik; Benzerlerinden kesin çizgilerle ayrılan bir fikir veya bir davranış sonucu ortaya çıkan yeni bir ürün.
Etkileyicilik; Estetik, artistik veya manevi şeyler olabileceği gibi, bir kazanç getiren veya yararı olan bir materyal de olabilir.
Etik uygunluk; Yaratıcılık terimi bencillik, yıkıcılık, suç, acı veren şey veya zevkleri tanımlamak için kullanılmaz.
Eğer öğrenciler bu üç temel öğeye sahip iseler yaratıcı düşünme becerisini kazanmışlar demektir. Değişik konularda ileri sürdüğü fikirlerle arkadaş çevresinde kendini gösterir.
Guilford (1967), zekayı açıklamaya çalıştığı faktör analitik kuramında yaratıcılığı zekanın bir boyutu olarak, orijinal, akıcı, esnek ve alışılmamış şekilde düşünme olarak tanımlamıştır.
Çocuklarda yaratıcılığı geliştirmek için, öğretmen, Anne ve babaların bilmeleri gereken bazı teknikler şunlardır;
Kapsamlı düşünme, beyin fırtınası, kuluçka tekniği, not alma tekniği, sentez tekniği, not defteri kullanma, gezi ve gözlemler, beynin sağ yarı küresini güçlendirme, kendiliğindenlik, ıraksak düşünme, analitik düşünme, eleştirel düşünme, yaratıcı problem çözme, örnek olay, görüş geliştirme, altı şapka tekniği, ters beyin fırtınası.
Yansıtıcı Düşünme
Bilim adamları tarafından değişik şekillerde tanımlanmıştır. Herhangi bir düşünce ya da bilgiyi ve onun amaçladığı sonuçlara ulaşmayı destekleyen bir bilgi yapısını etkin, tutarlı ve dikkatli bir biçimde düşünmedir (Dewey, 1991. Akt. Demirel ve diğ. 2005: 138).
Yansıtıcı düşünmeye eğitim açısından bakıldığında, eğitim sorunları üzerinde mantıklı kararlar alma ve sonra bu kararların sonuçlarını değerlendirme sürecidir (Taggart, 1998. Akt. Demirel ve diğ. 2005: 138).
19. Yüzyılda bu düşünceyi J. Dewey ortaya koymuş ve öğrencilerin okullarda öğrendiklerini hayata yansıtmayı öğrenmeleri gerektiğini belirtmiştir. Yansıtıcı düşünmeyi eğitime aktarabilmek için öncelikle temel düşünme becerilerine ve destekleyici bir ortama sahip olmak gerekir. Yansıtıcı düşünme proje tabanlı öğrenme yaklaşımının en önemli özelliklerinden biridir.
Yansıtıcı düşünme eğitimin önemli bir parçası olarak, bilimsel bir program modeli geliştirmeyi sağlayan, tanıtıcı safhalarıyla sonuca götüren bir modeldir. Derslerde profesyonel eğitim olarak düzenlenmeksizin, beş önemli soru etrafında odaklanır. Bunlar;
Öğrenmeyi araştırma “Ben öğretecek miyim?” Akademik hazırlık “Ne öğreteceğim?”
Öğrenmenin anlamı “Öğrenciler nasıl öğrenecek?” Öğrenmeyi örgütleme “Ben nasıl öğreteceğim?” Okul ve kültürel bağlamda “Niçin biz öğreteceğiz?”
Yansıtıcı düşünmeyi geliştirmede en büyük görev öğretmenlere düşmektedir. Öncelikle öğretmen yansıtıcı düşünebilmeli ki bu öğrencilere yansısın. Yansıtıcı düşünmeyi benimseyen bir öğretmenin özellikleri aşağıdaki gibidir;
Derslerde geçen olaylara değişik bakış açılarıyla yaklaşabilme,
Yaptığı öğretim üzerinde sürekli olarak amaçlı bir biçimde düşünebilmeli, Öğretimi üzerinde düşünürken içten davranabilmeli,
Yaptığı öğretiminden sorumluluk duyabilmeli,
Yaptığı öğretime ilişkin teorileri ve uygulamaları incelemeli ve bunu öğretimine yansıtabilmeli (Demirel ve diğ. 2005).
Eleştirel Düşünme
Eleştiri sözcüğü dilimizde çoğu zaman bir kişi, olay veya nesneye karşı yöneltilen genellikle olumsuz yargılama, değerlendirme, eskilerin deyimiyle tenkit etme anlamında kullanılmaktadır. Buradaki eleştirel düşünme kavramı yukarıdaki anlamından çok farklı bir mana taşımaktadır. Eleştirel düşünme, özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve özdenetimli düşünme biçimidir (Paul, 1984).
Kendi düşünce süreçlerimizin farkında olarak, başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğrendiklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize zihinsel sürece, eleştirel düşünme denir (Cüceloğlu, 1997: 255).
Sadece düşünmek yeterli değildir. Bir şeyi eleştirel düşünmek önemlidir. Eleştirel düşünme eğitim hedeflerinin bir seçeneği olarak görülmemelidir, çünkü, eleştirel düşünebilme her bireyin sahip olması gereken etik bir haktır (Demirel ve diğ. 2005: 123).
Ülkede sağlıklı bir demokrasinin gelişebilmesi için eleştirel düşünmeyi bilen vatandaşlar yetiştirmek önemlidir. Şu halde, eleştirel düşünen birey özelliklerinin
geliştirilmesinde eğitim sisteminin demokratikleştirilmesinin de ayrı bir önemi vardır. Türk Milli eğitim sistemi bu demokratikleşmeyi sağlamaya dönük olarak tasarlanmıştır. Fakat uygulamada bir kısım uygulayıcılar öğrencilerden, kalıplaşmış davranışlar, ezbere dayalı ve dayatılmış bilgiler istemektedirler. Bunun yerine milli eğitimin amaçlarında da belirtildiği gibi; yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerine olanak veren, öğrendiklerini yorumlayabilen ve düşünmelerinde tarafsız olabilen bireyler yetiştirmek hedeflenmelidir. Bu anlayışın ışığı altında demokratik eğitim sistemlerinde öğretmene düşen görevler nelerdir?;
Birey olarak her öğrencinin değerini ve önemini kabul etmek, Öğrencilerin kendi problemlerini karşılama ve çözme yeteneklerine inanmak,
Ortak varılmış kararların sağlamlığına inanmak,
Demokratik işleyişin görünüşteki yavaşlığı karşısında sabırlı olmak. Bu anlayışın ışığı altında bir öğretmen;
Öğrencilerin bireyler olarak yeteneklerini ortaya çıkarmaları, geliştirmeleri ve bunlardan faydalanmaları için olanaklar sağlamalı,
Sınıf içi ve dışı etkinliklerde, öğrenci katılımını ve gerektikçe kişisel girişimini özellikle özendirme yollarıyla öğrencilerle işbirliği içinde, gerektikçe gruplaşarak hoş bir hava içinde çalışmalı,
Belli bazı davranma yollarının gereğini söyleyip durmak yerine onları öğrenciye gerektikçe örneklerle, eleştirilerle, açıklamalarla göstermeli ya da yaptırmalı,
Gittikçe artacak bir şekilde öğrencilerin kendi davranma yollarını kendi kararlarına dayandırmaları için izin vermeli ve onlara olanaklar hazırlamalı, Öğrencilerin sınıf etkinliklerini ve hatta amaçlarını tartışma ve tercih
yoluyla saptamada geniş çapta paydaş olmalarına izin vermeli. (Fısher, 1990. Akt. Demirel ve diğ. 2005: 124).
Eleştirel düşünmenin beş ana kuralı vardır.
1. Tutarlılık: Kişi eleştirel düşünüyor ise, düşüncesindeki tezatlıkları ortadan kaldırabilmelidir.
2. Birleştirme: Eleştirel düşünen kişi, düşüncenin tüm boyutlarını ele alabilmelidir.
4. Yeterlilik: Eleştirel düşünen kişi, deneyimlerini ve sonuçlarını sağlam bir şekilde oturtabilmelidir.
5. İletişim kurabilme: Eleştirel düşünen kişi düşündüklerini birleştirerek anladıklarını çevresine anlaşılabilir bir şekilde iletebilmelidir (Demirel, 2005: 227).
Eleştirel düşünme yaklaşımında kullanılan, düşünme stratejileri ise şunlardır; a. Duyuşsal stratejiler: Bağımsız düşünmeyi ortaya çıkarmayı
amaçlamaktadır.
b. Bilişsel stratejiler-makro yetenekler: Düşünmeyi gerektiren ve düşüncenin genişletilmiş ardışıklığı içinde farklı temel becerileri örgütleme sürecidir.
c. Bilişsel stratejiler-mikro beceriler: Bütünü göz ardı etmeden parçaları saptama ve ifadeyi bütün içinde anlamlandırma becerileri (Paul, Jensen ve Kreklau, 1990).
Yapılandırmacılık
Yapılandırmacılık bir öğrenme kuramı değil daha çok bir felsefedir. Dünyayı görme ve algılama şeklidir. Bilgi ve öğrenmenin doğasıyla ilgili bir yaklaşımdır. Bu bağlamda yapılandırmacılığın, kuramlar bütününü kapsadığı ve genel olarak bu kuramların her birinin, anlamı oluşturmada öğrenenlerin etkinliklerini merkeze aldığı ileri sürülmektedir (Akt. Demirel ve diğ. 2005: 42).
Yapılandırmacılık, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır ve bu kuram, bilgiyi temelden kurmaya dayanır. Başlangıçta öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmiş ve zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım haline dönüşmüştür (Akt. Demirhan, 2002: 76).
İngilizce’de Consructivism olarak adlandırılan yapılandırmacılık, eğitim literatürümüze, oluşturmacılık, zihinde yapılanma, yapıcılık, yapılanma ve yapısalcılık, bütünleştiricilik gibi değişik kelimelerle girmiştir. Yapılandırmacılık öğretme temelli olmayıp, insanın öğrenmeyi nasıl gerçekleştirdiği üzerine kurulmuş bir kuramdır. İnsanın, zihinde bilgiyi nasıl inşa ettiği bilinirse ona uygun öğrenme ortamı da hazırlanabilir, düşüncesi yapılandırmacılıkta önemlidir (Coşkun, 2003).
Yapılandırmacılık için felsefe, kuram, yaklaşım gibi (tanımlarda da görüldüğü üzere) adlandırmalar mevcuttur ve bu konuda henüz tam bir görüş birlikteliği sağlanabilmiş değildir.
Bu yaklaşım daha çok öğrencinin gerçek yaşamda kazandığı deneyimler ile ilgilenmektedir. İnsanlar gerçek yaşantı deneyimleri ile karşılaştığı zaman bilgiyi kendi hafızalarında oluştururlar. Bir bilginin öğrenilmesi için gerçek yaşantı içinde bizzat yaşanması ve karşılaştırılması gerektiği ve herhangi bir bilgiyi anlamak için deneyim ile temellendirilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (İşman, 2002).
Yapılandırmacı yaklaşım ayrıca buluş ve problem yönlendirmeli, örnek olay ya da durum tabanlı, sosyal ve öğrenciyi içsel olarak motive eden özelliklerine sahiptir.
Davranışçılık ve bilgi işlem kuramları pozitivist, yapılandırmacılık ise pozitivizm ötesi paradigmanın ürünüdür. Pozitivizmin bir görünümü olan davranışçılık ve bilgi işlem gelenekleri ile pozitivizm ötesi olarak yorumlanan yapılandırmacılık, öğrenmenin, bilginin ve gerçekliğin nasıl tanımlanması gerektiği konusunda ikilem yaratmaktadır. Bu ikilemi aşağıdaki çizelgede daha açık görebiliriz.
Tablo I.I. Bilgiyi İşleme Kuramları İle Yapılandırmacılığın Bazı Değişkenler Açısından Karşılaştırılması Değişkenler Pozitivizm (Davranışçılık-Bilgiyi işleme kuramı) Pozitivizm ötesi (Yapılandırmacılık) Öğrenme
Dış dünya gerçekliğinin bireye aktarımıdır.
Var olan nesnel bilgilerle bilir hale gelmektir.
Gerçekliğin baskısı altındadır. Doğrudan öğretimle gerçekleşir. Belirli bir bilgi biriminin
öğrenilmesine ve her birimin bir sonrakini nasıl etkileyeceğinin mekanik olarak kestirimine dayanır. Sınırlı etkinlik dizgelerinin ve
maniple edilmiş sınırlı yaşantıların tasarımıyla bilgi birimlerinin birbirinin üzerine kurulmasıyla oluşur.
Bireysel bilişte oluşan öznel
anlamların sosyo-kültürel bağlamda özneler arası süreçlerle yeniden oluşturulmasıdır.
Anlamlıdır ve gerçek bir bağlamdan türer.
Çevre koşullarında bağımsız gerçekleşen anlam, bakış açısı kazanma ya da yeniden
yapılandırma süreci olarak, oluşu ve sonuçları hiçbir zaman kontrol edilemez.
Gerçek yaşam durumlarında ve bağlam merkezli zengin yaşantılar sayesinde kurulan özgün ilişkilerle oluşur.
Çok değişkenli ve değişkenlerin birbirini nasıl etkilediğinin
yordanması zor olan, döngüsel ve holografik bir olgudur.
Bilgi
Bireyden bağımsızdır. Bilişin dışında nesnel bir
gerçekliktir.
Dış dünyada hazırdır ve birey tarafından erişilebilir niteliktedir. Dış dünyanın kopyası ya da bir
kişiden diğerine geçen edilgen bir emilimdir.
Bilişin dışında var olan, bireyden bağımsız bir olgu değildir. Duruma özgü, bağlamsal ve
bireysel anlamların görünümüdür. Bireylerin nesneler üzerindeki
etkinlikleriyle oluşur.
Sosyal etkileşimden ve bireysel anlamların yaşayabilirliğini değerlendirmekten doğar.
Gerçeklik Ontolojik bir gerçeklik söz konusudur.
Dış dünya ile iç dünyanın (bilişin) ayırımıdır.
Aynı sosyal ortam içinde bulunan bireylerin kendi dünya
parametrelerini tanımlamak için oluşturduğu zihinsel anlamlardır. Dış dünyadan ayrılan bir iç dünya
(biliş) yoktur.
Doğru Deneysel süreçlerle elde edilen ve
bireyden bağımsız nesnel olarak indirgenen sonuçlardır. (evrensel tek doğru)
Mükemmel bilgiyi oluşturmaktır.
Bireyin kendi anlamlarıyla “diğerleri”nin anlamlarının
çelişmemesidir. (Çoklu bakış açısı) Diğerlerinin anlamlarına karşı
bireyin kendi anlamlarını test etmesidir. (Sosyal anlam birliği)
(Demirel ve diğ. 2005: 39-40)
Yapılandırmacı anlayışın uygulandığı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme sürecinde daha çok sorumluluk almalarını ve etkin olmalarını gerektirir. Bu nedenle, yapısalcı eğitim ortamları, bireylerin çevreleriyle daha çok etkileşimde bulunmalarına, zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenir (Yaşar, 1998: 70).
Yapılandırmacı öğrenmenin özelliklerini ise şu şekilde özetleyebiliriz: Öğrenme aktif bir süreçtir.
Bilgi, doğuştan gelmez ya da edilgen olarak alınmaz, yapılandırılır. Bilgi keşfedilmez, bulunur.
Tüm bilgiler kişiseldir.
Bilgi sosyal olarak yapılandırılır.
Öğrenme aslında dünyayı fark etmektir.
Etkili öğrenme, öğrencinin çözmesi için anlamlı, açık uçlu ve karışık problemleri gerektirir (Coşkun, 2003: 231).
Yapılandırmacılığın son yıllarda yoğun ilgi görmesi dört temel nedene dayanmaktadır (Brooks and Brooks, Akt. Coşkun, 2004: 49).
1. Geleneksel olarak uygulanan yöntemlerin başarılı sonuçlara ulaşmaması karşısında, yenilik ihtiyacını karşılamaya talip olduğundan büyük ilgi ve kabul
görmüştür. Bu yaklaşım sınıftaki odağı öğretmen egemenliğinden, öğrenci merkezciliğe kaydırarak, bir alternatif yaklaşım getirmektedir.
2. Bilgi edinme ya da yaratma sorumluluğunu öğrenciye yüklemesi ve öğretmene atfedilen geleneksel rolleri değiştirmesi ile öğrenme-öğretme süreçlerini vurgulamaktadır. Bu anlamda önerdiği eğitim reformu, yukarıdan yapılan bir çok eğitim reformunun aksine tabandan tavana doğru bir reform niteliğindedir.
3. Öğrenci, öğretmen ve okul yönetimini bir çok gereksiz bürokratik işlemlerden kurtarmaktadır.
4. Bilginin/gerçeğin bireyler tarafından yaratıldığını öne sürmesi, farklı bakış açılarını ortaya çıkarma ve destekleme konusundaki ilgisi ile toplumdaki grupların düşüncelerinin önem kazanmasına neden olmuştur.
Yapılandırmacılık yaklaşımı temelde 10 adet öğrenme ilkesi ileri sürmektedir (Glatthorn, 1994. Akt. Saban, 2002: 171-172).
Öğrenme, pasif bir alma süreci değil, aktif bir anlam oluşturma sürecidir. Öğrenme, kavramsal bir değişmeyi içerir. Öğrenme, bireylerin çeşitli
kavramlar ile ilgili daha önceki anlayışlarını daha karmaşık ve daha geçerli hale getirmek için yeniden yapılandırmasıdır.
Öğrenme, özneldir. Öğrenme, bir bireyin öğrendiği şeyleri çeşitli semboller, metaforlar, imgeler, grafikler veya modeller yoluyla içselleştirmesidir. Öğrenme durumsaldır ve çevresel şartlara göre şekillenir. Öğrenciler, egzersiz yapmaktan ziyade, gerçek hayat problemlerine benzer nitelikteki problemleri çözmeyi öğrenirler.
Öğrenme sosyaldir. Öğrenme, bireylerin perspektiflerini paylaşmak, bilgi alış verişinde bulunmak ve problemleri işbirliğine dayalı olarak
çözümlemek üzere başkalarıyla olan etkileşimleri sayesinde gelişir. Öğrenme, duygusaldır. Zihin ve duygu birbiriyle ilişkilidir. Dolayısıyla, öğrenmenin doğası şu unsurlardan etkilenir: Bireyin kendi becerileri hakkında sahip olduğu görüşler ve farkındalıklar, öğrenme amaçlarının açıklığı, kişisel beklentiler ve öğrenmeye karşı olan motivasyon.
Öğrenme işinin niteliği, öğrenme sürecinde önemlidir. Öğrenme işinin zorluk bakımından öğrencinin gelişimsel düzeyine uygunluğu, öğrencinin ihtiyaçlarıyla ilişkili olup olmadığı veya gerçek hayatla bağlantılı olup olmadığı gibi.
gelişimleri ile doğrudan ilgilidir.
Öğrenme, öğrenci merkezlidir. Öğrenme, öğretmenin veya ders kitabının ihtiyaçları etrafında değil, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları etrafında yoğunlaşır. Öğrenme, süreklidir. Öğrenme, belli bir yer veya zamanda başlayıp belli bir yer veya zamanda durmaz, aksine sürekli olarak devam eder.
Sonuç olarak yapısalcı (yapılandırmacı) kuram, öğrencilere bir takım temel bilgi ve becerilerin kazandırılması gerektiği görüşünü inkar etmez, fakat eğitimde bireylerin daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı ve kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiğini vurgular. Dolayısıyla, yapısalcı kuramın temelinde, başkalarının bilgilerini olduğu gibi bireylere aktarmak yerine, insanların kendi bilgilerini yine kendilerinin yapılandırması gerektiği görüşü yatar (Saban, 2002: 167).
Çoklu Zeka Kuramı
Zeka, bir veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil verme ya da problemleri çözme yeteneğidir (Gardner, 1993).
Çoklu zeka kuramının kurucusu olan Gardner, insan beyninin modüler bir yapıya sahip olduğunu ve beyinde dilsel, sayısal, görsel, mimiksel ve diğer sembol sistemleri kullanılarak ayrı psikolojik işlemler gerçekleştiğini savunmaktadır. Araştırmalar göstermiştir ki, farklı sembol formları beynin farklı bölümlerine hizmet etmektedir (Akt. Demirhan, 2002).
Buna göre zekaların her biri ayırt edici bir sembol sistemine ve bilgiyi işlemede çeşitli yöntemlere sahiptir. Kuramın ayırt edici özelliklerini sınıflandırdığımızda şöyle bir görünüm elde edilmektedir (Gardner, 1999).
Zeka tanımı, gerçek yaşamdaki zekaya dayanır. Zekaya çoğul bir bakış açısıyla bakar.
Tüm zekalar evrenseldir.
Zekanın bütünsel profili gelişir ve değişir.
Her zeka alt ya da ikincil yetenekler içerir ya da farklı biçimlerde ortaya çıkar.
Zekalar birbirinden tecrit edilmiş olarak değil, birleşerek, kaynaşarak çalışırlar.
