GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI RESİM ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE
GELENEKSEL TÜRK SANATLARI KONULARININ
ÇOK ALANLI GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ VE YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMI İLE UYGULANMASININ
ETKİLİLİĞİ (6. SINIF ÖRNEĞİ)
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Bilge (GÜNCEOĞLU) KARAÖZ
Ankara Mayıs, 2011
i
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI RESİM ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
GÖRSEL SANATLAR DERSİNDE
GELENEKSEL TÜRK SANATLARI KONULARININ
ÇOK ALANLI GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİ YÖNTEMİ VE YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMI İLE UYGULANMASININ ETKİLİLİĞİ
(6. SINIF ÖRNEĞİ)
DOKTORA TEZİ
Bilge (GÜNCEOĞLU) KARAÖZ
Danışman: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
Ankara Mayıs, 2011
ii
Bilge KARAÖZ‟ün Görsel Sanatlar Dersinde Geleneksel Türk Sanatları Konularının Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi ve Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı ile Uygulanmasının Etkililiği (6. Sınıf Örneği) baĢlıklı tezi... tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Resim Öğretmenliği Bilim Dalı, Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Vedat ÖZSOY ... Üye : Prof. Dr. Nihat BOYDAġ ... Üye : Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR ... Üye : Prof. Dr. Adnan TEPECĠK ... Üye : Doç. Dr. Meliha YILMAZ ...
iii
Eğitimin toplumu etkileyerek götürdüğü noktalar düĢündürücüdür. Bugün gündemi belirleyen pek çok konunun çözümü bilinçli Ģekilde planlanan insan eğitiminde bulunabilir. “Ağaç yaĢken eğilir.” sözü yol gösterici olmalıdır ve bugün küreselleĢme, evrensellik gibi kavramlar tartıĢılırken her bireyin kendi özellikleri ve içinde Ģekillendiği kültürünün farklılıkları ile bir evrensel bütün içinde topluma hizmet edebileceği gerçeği göz ardı edilmemelidir. Bu noktadan yola çıkılarak araĢtırmanın konusu, sanat tarihi, sanat eleĢtirisi, estetik ve uygulama disiplinlerini içeren, çok alanlı görsel sanatlar eğitimi yöntemi ve yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı ile geleneksel Türk sanatları konularının Ġlköğretim 6. Sınıf Görsel Sanatlar Dersi‟nde uygulanmasının etkilerini araĢtırmak olmuĢtur.
Bu araĢtırmanın gerçekleĢmesinde pek çok kiĢinin emeği vardır. Öncelikle araĢtırmanın yapıldığı Ankara Emin Sağlamer Ġlköğretim Okulu Görsel Sanatlar Dersi öğretmeni Sayın Birsen ALTUN‟a ve araĢtırmanın çalıĢma grubunu oluĢturan 6/A sınıfı öğrencilerine araĢtırma için sağladıkları katkılardan dolayı teĢekkür ederim.
AraĢtırma boyunca bilgi birikimi ve manevi desteğiyle yanımda olan değerli hocam ve danıĢmanım Prof. Dr. Vedat ÖZSOY‟a teĢekkür etmeyi bir borç bilirim.
YetiĢmemde emeği olan ve doktora tezim süresince de çalıĢmalarımı destekleyen sevgili hocam Prof. Dr. Vildan ÇETĠNTAġ‟a, teĢekkürlerimi sunarım. Ayrıca eğitsel geliĢim dosyası değerlendirmede görüĢlerine baĢvurduğum arkadaĢım Dr. Nuray MAMUR‟a ve desteğini aldığım sevgili arkadaĢlarım Özge MAZLUM ve Meltem KAMÇI‟ya teĢekkür ederim.
Tezimin her aĢamasında değerli zamanını bana ayıran ve her türlü imkanıyla bana destek veren sevgili eĢim Nazmi KARAÖZ‟e, çocuklarımın bakımlarını üstlerine alarak bana verimli bir çalıĢma ortamı yaratan, sevgilerini ve hoĢgörülerini esirgemeden, yardımcı olan sevgili annelerim Nesrin GÜNCEOĞLU ve Naciye KARAÖZ‟e ve manen desteğini yanımda hissettiğim sevgili babam Haluk GÜNCEOĞLU‟na sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
iv
GÖRSEL SANATLAR DERSĠNDE
GELENEKSEL TÜRK SANATLARI KONULARININ
ÇOK ALANLI GÖRSEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ YÖNTEMĠ VE YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAġIMI LE UYGULANMASININ
ETKĠLĠLĠĞĠ (6. SINIF ÖRNEĞĠ)
KARAÖZ, Bilge
Doktora, Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı, Resim Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr.Vedat ÖZSOY
Mayıs-2011, X+221 Sayfa
AraĢtırmanın amacı, sanat tarihi, sanat eleĢtirisi, estetik ve uygulama disiplinlerini kaynaĢtıran, Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi ile geleneksel Türk sanatları konularının yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımına göre ilköğretim 6.sınıf görsel sanatlar dersinde uygulanmasının eğitime etkisini incelemektir.
AraĢtırma modelini, nitel araĢtırma türlerinden olan durum çalıĢması (örnek olay) deseni ve eylem araĢtırması deseni oluĢturmuĢtur. Amaçlı örnekleme yöntemleri arasında yer alan “tipik durum örneklemesinden” yola çıkarak çalıĢma grubu belirlenmiĢtir.
AraĢtırmacı, pilot uygulamasını yaptığı kendi oluĢturduğu program, etkinlik yaprakları, gözlem ve görüĢme formlarıyla 6 haftalık dersler süresince öğretmen ve öğrencilerden topladığı nitel veriler üzerinde içerik analizi yapmıĢtır. Programda yer alan Görsel Sanat Kültürü öğrenme alanındaki “Ulusal kültürü yansıtan ve tanıtan görsel çalıĢmalar yapar.” kazanımına yönelik etkinliklerle oluĢturulan öğrencilerin eğitsel geliĢim dosyaları doküman incelemesi yapılarak, öğrencilerin süreç içindeki performansları değerlendirilmeye çalıĢılmıĢtır.
Etkinliklerin katkısı, hem konu hem de görsel sanatlar eğitimi yöntemi açısından olmuĢtur. Bulgular öğrencilerde, „bireylerin kendilerinin anlam yaratma süreci‟, „yeni bilgiyi mevcut bilgiye bağlama‟, „sosyal etkileĢim‟ ve „otantik görevlerde‟ baĢarılı oldukları, öğrenenlerin üst düzey öğrenme, problem çözme, eleĢtirel yaratıcı düĢünme becerilerinin geliĢtiği, anlamlı öğrenmenin gerçekleĢtiği yönündedir. Görsel sanatlar sınıf ortamı ve katılımcı gözlemci araĢtırmacı, programı uygulamaya „öğrenmeyi farklı algılama‟, „düĢünen sınıf olma‟, „etkinliklere istekle, aktif katılım‟, „üst düzey düĢünme becerileri‟, „öğretmen ve akran iĢbirliğinin‟ sağlanması ve zevkli bir „sınıf ortamı‟ elde edilmesi yönünde katkı getirmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: çok alanlı görsel sanatlar eğitimi yöntemi, geleneksel Türk sanatları eğitimi, yapılandırmacı yaklaĢım, görsel sanatlar eğitimi, sanat eğitimi.
v
THE MULTIDISCIPLINARY VISUAL ARTS EDUCATION METHOD OF TRADITIONAL TURKISH ARTS SUBJECTS IN THE VISUAL ARTS LESSON AND AN APPLICATION ACTIVITY VIA THE CONSTRACTIVIST APPROACH
(6th CLASS MODEL )
KARAÖZ, Bilge
Ph.D., Department of Fine Arts Education Division of Art Education Supervisor: Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
May-2011, X+221 Pages
The aim of this study is to investigate the application impact of the Traditional Turkish Arts subjects and the Multi Disciplinary Visual Arts Education Method, combining such disciplines as Art History, Art Criticism, Aesthetic and Practice on education according to the constructivist approach in the visual arts lesson of the 6th grade students.
This study model consists both the case study (precedent), which is one of the qualitative research types, and activity research study. A workgroup (N=30) has been specified based on the “Typical case sampling”, which is included in the purposeful sampling methods.
The investigator has carried out the content analysis based on the qualitative data gathered from students and teachers in the course of 6 weeks education by means of observation, interview forms, activity sheets and program drawn up by himself, where he has emloyed the pilot application. Along with that, after the investigation of the documents in the students portfolios, formed by means of activities aimed at the “Visual Works Reflecting and Introducing National Culture” attainment in the “Visual Arts Culture” learning domain included in the program, students are tried to be evaluated.
The activities are contributed both from the viewpoint of subject and the visual arts education. Findings show that students succeed in “Individual meaning making process”, “New knowledge and current knowledge joining”, “Social interaction” and “Authentic tasks”; knowledge acquiring, problem solving and critical creative thinking skills are at the highest levels; knowledge acquiring is conscious. A visual arts classroom environment and the participant observer investigator have made a great contribution to ensuring such phenomens as “Different perception of education”, “Being a thinking class”, “Active and eager participation in activities”, “Superior thinking skills” and “Teacher and peers cooperation” and making a “Classroom environment” pleasant by employing the program.
Key Words: Multi disciplinary visual arts education method, traditional Turkish arts education, constructivist approach, visual arts education, art education.
vi
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... ..ii
ÖNSÖZ ... ..iii
ÖZET ... ..iv
ABSTRACT ... ..v
TABLOLAR LİSTESİ ... ..viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... ..ix
KISALTMALAR ... ..x BÖLÜM I. 1.GİRİŞ ... ..1 1.1. Problem ... ..1 1.2. Amaç ... ..5 1.3. Önem ... ..6 1.4. Varsayımlar ... ..7 1.5. Sınırlılıklar ... ..7 1.6. Tanımlar ... ..8 BÖLÜM II. 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... ...10
2.1. Görsel Sanatlar Eğitimi ve Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi..10
2.1.1 Sanat Tarihi ... ..12
2.1.2 Sanat Eleştirisi ... ..13
2.1.3 Estetik ... ..16
2.1.4 Uygulama ... ..17
2.2 Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı ... ..19
2.3 Çokkültürlülük, Görsel Kültür ve Görsel Sanatlar Eğitimi ... ..25
2.4 Ulusal Kimlik ve Görsel Sanatlar Eğitiminde Geleneksel Türk Sanatları ..27
BÖLÜM III. 3.YÖNTEM ... ..34
3.1 Araştırmanın Modeli ... ..34
3.2 Çalışma Grubu (Örneklem) ... ..36
3.3. Verilerin Toplanması ... ..38
3.3.1 Alanyazın (Literatür) Tarama ... ..40
3.3.2. Nitel Verileri Toplama ... ..40
3.3.2.1. Görüşme ... ..42
3.3.2.1.1 Görüşme Veri Toplama Araçları ... ..43
3.3.2.2 Gözlem ... ..45 3.3.2.3 Doküman İncelemesi ... ..45 3.4. Verilerin Analizi ... ..47 3.4.1 Geçerlik ve Güvenilirlik ... ..49 BÖLÜM IV. 4. BULGULAR ve YORUM ... ..54
4.1. Görsel Sanatlar Dersi 6. Sınıflarda Geleneksel Türk Sanatları Konularına Yer Verilmesine İlişkin Bulgular ... ..56
vii
4.1.2 Araştırma Yapılan Sınıftaki Görsel Sanatlar Dersi 6. Sınıf Öğretmeninin Derslerinde, Geleneksel Türk Sanatları Etkinliklerine Yer
Vermesine İlişkin Bulgular ... ..58
4.2. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına Göre Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi ve Geleneksel Türk Sanatları Etkinlikleri ile Hazırlanan Ders Plânının 6. Sınıf Görsel Sanatlar Eğitimine Etkisine İlişkin Bulgular ... 69
4.2.1 “Ulusal Kültürü Yansıtan ve Tanıtan Görsel Çalışmalar Yapar.” Kazanımının Gerçekleşmesine İlişkin Bulgular ... 70
4.2.2 Oluşturulan Görsel Sanatlar Sınıf Ortamının ve Katılımcı Gözlemci Araştırmacının Öğretmen Olarak Ders Plânını Uygulamaya Etkisine İlişkin Bulgular ... 112 BÖLÜM V 5. TARTIŞMA ... 138 BÖLÜM VI 6. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 160 6.1 Sonuçlar ... 160
6.1.1 Görsel Sanatlar Dersi 6. Sınıflarda Geleneksel Türk Sanatları Konularına Yer Verilmesine İlişkin Sonuçlar ... 160
6.1.2 Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımına göre Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi ve Geleneksel Türk Sanatları Etkinlikleri ile Hazırlanan Ders Plânının 6. Sınıf Görsel Sanatlar Eğitimine Etkisine İlişkin Sonuçlar ... 162
6.2 Öneriler ... 173
KAYNAKÇA ... 180
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Çalışma Grubunun Cinsiyet Dağılımı ... 37 Tablo 2. Odak Grup Görüşme Süreleri, Gruptaki Öğrenciler ve Cinsiyet Dağılımı . 37 Tablo 3. Araştırma Verilerinin Alt Amaçlarla İlişkisi ... 41 Tablo 4. Eğitsel Gelişim Dosyası (Portfolyo) İçeriği ... 47 Tablo 5. “Ulusal Kültürü Yansıtan ve Tanıtan Görsel Çalışmalar Yapar.” Kazanımının Gerçekleşmesi ... 71 Tablo 6. Oluşturulan Görsel Sanatlar Sınıf Ortamının ve Katılımcı Gözlemci
ix
Sayfa
Şekil 1. Yapılan Araştırmanın Tasarlamasına Yönelik Şema ... 39
Şekil 2. Amaçlar ve Temalar Arasındaki İlişki ... 54
Şekil 3. Veri Toplama Araçlarından Elde Edilen Bulguların Akış Şeması ... 55
Şekil 4. Öğretmenin Alanlara Yönelik Kazanımları Gerçekleştirdiği Etkinlikler ... 59
Şekil 5. Öğretmenin Kılavuz Kitabı Uygulamada Karşılaştıkları ... 60
Şekil 6. Öğretmenin Geleneksel Türk Sanatları Etkinliklerine yer verme şekli ... 62
Şekil 7. Öğrencilerin Geleneksel Türk Sanatları Etkinliklerine İlgisi ... 63
Şekil 8. Öğretmenin Geleneksel Türk Sanatları Etkinliklerine Yer Verme Önerileri64 Şekil 9. Öğrencilerin Kimlik ve Aidiyet Duygularının Geliştirilmesi ... 65
Şekil 10. Alan ve Kazanımlara Yönelik Etkinlikler İçin Ek Bilgi İhtiyacı ... 66
Şekil 11. Bireylerin Kendilerinin Anlam Yaratma Süreci – Odaklanma ... 75
Şekil 12. Bireylerin Kendilerinin Anlam Yaratma Süreci – Keşfetme ... 78
Şekil 13. Bireylerin Kendilerinin Anlam Yaratma Süreci – Açıklama ... 82
Şekil 14. Bireylerin Kendilerinin Anlam Yaratma Süreci – Değerlendirme ... 88
Şekil 15. Yeni Bilgileri Mevcut Bilgilere Bağlama ... 91
Şekil 16. Sosyal Etkileşim ... 94
Şekil 17. Otantik Görevler ... 100
Şekil 18. Etkinliklere Dair Öğretmen Görüşleri ... 109
Şekil 19. Öğrenmeyi Farklı Algılama ... 115
Şekil 20. Düşünen Sınıf ... 118
Şekil 21. Etkinliklere İstekle ve Aktif Katılım ... 121
Şekil 22. Üst Düzey Düşünme Becerileri Kazandırma, Eleştirel ve Yaratıcı Öğrenme Ortamı Sağlama... 127
Şekil 23. İletişim Ortamı ... 134
x
ÇAGSEY : Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
BÖLÜM I.
1.GĠRĠġ
Bu bölümde problem durumu, amaç, alt amaçlar, önem, varsayımlar ve tanımlar üzerinde durulmuştur.
1.1 Problem
Sanat bir duygunun, düşüncenin, hatta yaşanmışlığın maddeye yansıması veya hayata getirilerek eserde vücut bulmasıdır. Sanatkârın iç ve dış dünyasıdır.
Sanat ile fikir ayrılamaz bir bütünün parçalarıdır. Çünkü sanat, üzüntü, sevinç ve heyecan gibi duyguların ve fikrin maddeleşmesidir. Bu fikir ve duygu maddeleşmesi özellikle geçmişten günümüze gelen eserlerde, sanatkârın dünyasından bir anlatış, bir ifâde ediş şekli olarak görülmektedir. Bu bakımdan Türk dokumalarından çinilerine, ebrû, hüsn-i hat, tezhip ve minyatürü içinde barındıran kitap sanatlarına kadar geleneksel Türk sanatlarında güzel örnekler yer almaktadır.
Geçmişten miras kalan bu sanat eserleri, türlü sebeplerle azalmaktadır. Üstelik eşsiz eserler meydana getiren Türk sanatkârları sanatlarını icrâ etmekle tatmin olup, yaptıklarını yazmaya gerek görmemişlerdir. Bunun sebebi, belki alçak gönüllülük, belki de bu devletin sanatının da sonsuz olacağı inancından gelmiştir. Fakat kendileri için bir meziyet olarak düşünülen bu husus, millî kültür için büyük kayıp olmuştur. Hiçbir şey sonsuz değildir ki unutulmaz zannedilen şeyleri, seneler, asırlar gelip geçmiş ve silip süpürmüştür (Birol, 2000). Yapılması gereken ise, günümüze kalanlardan yararlanabilmek ve bozmadan, yozlaştırmadan onlara katkıda bulunabilmektir. Bu ise sadece iyi bir eğitimle yapılabilir. Bugün ise bırakın kültür değerlerini en iyi yansıtan
geleneksel Türk sanatlarının eğitiminin gerekliliği konusunu, sanat eğitiminin gereklilik durumu tartışılmaktadır.
Oysa ki, söz konusu olan geleneksel Türk sanatlarının iyi bir sanat eğitimi ile gelecek nesillere aktarılması gerekliliği olduğu hâlde, Özsoy‟un da dikkat çektiği bir konu olarak, günümüzde okullardaki sanat dersleri zaman ve içerik bakımından yeterli değildir. Bu duruma çözüm, ders dışı boş zaman etkinlikleri düzenleyerek sanat derslerini destekleme olabilir. Bu sorunun yanında, Türkiye geleneksel tasarım örnekleri bakımından çok zengin bir ülke olmasına rağmen tasarım eğitimi ilk ve orta dereceli okullarda yeterince yer almamıştır. Hâlbuki tasarım eğitimi bir disiplin olarak Batı Avrupa ve Amerika‟da daha altmışlı yıllarda eğitim programlarına girmeye başlamıştır (Özsoy, 1997:41). Sanat eğitimini analiz etmeyi bir ders disiplini çerçevesinde ele alan bilim adamları, tasarım uygulamalarının ilköğretim seviyesindeki öğrencilere indirgemesini bir zorunluluk olarak görmüşlerdir (Galbraith, 1991:339).
Ayrıca, yapılan araştırmalarda, bütün çocukların sanat öğelerini keşfetmeleri için fırsatlar edinmeleri gerekliliği ortaya çıkmıştır. Sanatsal düzenleme öğeleri çizgi, şekil, renk, doku, mekân, değer, ton ve biçim olarak; sanatsal düzenleme ilkeleri ise, bütünlük, ritim, oran ve orantı, denge, hareket, zıtlık, örüntü ve vurgu olarak sıralanabilir ( Özsoy, 2006:10). Çocuklar bunlarla görsel şeklin temel dilini ve kişisel tecrübe ve gelişimleri ile artan bir estetik duyarlılık ve tasarım bilgisi kazanabilmektedirler.
Bunun yanında, çoğunlukla okullarda kâğıt, kalem ve boya ile sanat eğitimi gerçekleştirilmektedir. Hâlbuki, Boydaş‟ın da belirttiği gibi, “hayal gerçeğin çivisidir” ve bunun uygulanması ancak sanat eğitiminde tasarım eğitimi ile olur. Sanat eğitiminin düşünsel temeli, uygulamanın yetersizliği, farklı yetenekteki öğrencilerin varlığı göz önüne alınır ise, daha kapsamlı ve bütünsel bir yaklaşıma ihtiyaç vardır (Boydaş,1996:8).
Bu düşünceden yola çıkarak örneğin Clement (Aktaran Katırancı, 2004:2), ilköğretimin son üç yılında çocuklar derslerinde bir ilerleme kaydedemiyorsa farklı materyalleri denemenin gerekli olmadığını, bunun yerine nitelik deneyimlerini arttırmanın yollarının aranması gerektiğini önermektedir. Ona göre, materyallerde çeşitlilik önermektense konulara nitelik açısından alternatif sunmak, sonucu da nitelik
açısından etkileyebilir. Bu düşüncede vurgulanması gereken nokta “konulara nitelik açısından alternatif sunmak” sözüdür. Bu söz, sanat eğitimi programına uyarlandığında, görsel sanatlar derslerinde geleneksel Türk sanatları konularının ÇAGSEY ile öğrencilere verilmesi ihtiyaç olarak başka bir açıdan ortaya çıkmaktadır. Üstelik geleneksel Türk sanatları farklı malzemelerin kullanılabildiği bir eğitime olanak verir.
Ayrıca Russell (Aktaran Katırancı, 2004:2 ), genelde okullarda on dört yaşından önce öğretilenlerin herkesin bilmesi gereken türden olması gerektiği üzerinde durur. Türk desen tasarımı geleneksel Türk sanatlarının her birinde ihtiyaç duyulan bir konudur. Çünkü bu süsleme desenlerinde hüsn-i hat, ebrû dışında ortak özellik, motif ve desen kullanımının aynı olmasıdır. Sadece, kullanılan malzeme ve uygulanan teknikler farklıdır. Bu desen ve kompozisyonların, kitap kabı, tezhip, ebrû, katıa gibi kitap sanatlarından tutun da taş ve ahşap üstü bezemeler, metal işleri, kalemişi, revzen, tekstil, dokuma ve işlemelerde kısmen farklılaşarak sergilendiği birçok sanat eseri günümüze gelmiştir.
Bu konunun tercih edilmesinin başka bir nedeni, gelenek ve göreneklerin bir kültürün sürekliliğini sağlamasıdır. Kültür, eğitim ile kazandırılması sonucu bütünleştiricidir. Kültür kavramı, Hançerlioğlu‟nun (2002:230) Felsefe Sözlüğü‟nde olduğu gibi, bir toplumun duyuş ve düşünü birliğini sağlayan bütün değerlerinin tümü olarak tanımlanır. Kültür geleneklerle devamlılık kazanır. Gelenekler, toplumların geçmişten güç alarak gelişmesini, kuvvetli bir kimlik kazanmasını ve geleceğine güvenle bakmasını sağlar. Örneğin Osmanlı sanatının her dalında, Türk tarihi seyredilmektedir. Çünkü medeniyetler topluluğunda milletler, kendine ait klasiklerle temsil edilir. Klasikler aynı zamanda genç nesillerin yapacağı yeni atılımlara hız kazandırır ve yol gösterir. Milletlerin ait oldukları kültürün, eserlerde biçim kazanması demek olan değerleri iyi tanımak, sanatın gelişerek devam etmesi için şarttır. Bunları ifade etmek için kullanılan kurallar, kalıplar, semboller, malzeme ve teknikler, yaşanan devrin şartlarına sanat anlayışına ve zevklerine göre değişebilir, değişmelidir de. Herakleus‟un dediği gibi, “Değişmeyen tek bir şey vardır o da değişmektir.” Önemli olan değişmemesi gerekenler ile değişebileceklerin doğru seçilmesi ve devamlılığın sağlanmasıdır (Birol, 2008:26-27).
Brent Wilson‟a göre, resim yapmak öğrenilmiş simgeler sistemi ile olmaktadır. Bu nedenle de öğrencilerin kendi kültürlerinin simge sistemini benimsemelerini
önermiştir. Nitekim Primosch ve David‟in gerçekleştirdiği bir araştırmada, çocuklar tekstil malzemeleri ile yaptıkları el sanatlarında, kültürel simgeleri kullanmışlardır. Katırancı da “İlköğretim Resim-İş (Sanat) Dersinde Tekstil Konularının Çok Alanlı Sanat Eğitimi Yöntemiyle Uygulanması” konulu araştırmasında, tekstil konularından geliştirdiği bir ünite ile ÇAGSEY‟le öğrencilere bir uygulama yapmış ve olumlu sonuçlar elde etmiştir (Katırancı, 2004:4).
Bu araştırma ile öğrencilerin kültürel değerlerin bilincinde olmaları ve bu değerleri devam ettirmeleri için toplumsal aidiyet duygularının geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu amacın estetik, sanat tarihi, sanat eleştirisi, uygulama gibi birkaç disiplin ile nasıl ilgili hale geldiğini yansıtan programın hazırlanmasında ÇAGSEY‟in kullanılması araştırmaya ayrıca bir katkı sağlamıştır.
Bu kuramı savunan yayınlarda, bu dört disiplinin her birinde öğretimin, sanatın önemi ve gerekliliğinin anlaşılmasına, sanatla ulaşılan güçlü düşüncelerin araştırılmasına önemli bir biçimde katkıda bulunduğu belirtilmektedir. Ayrıca bu yayınlarda çocukların sadece sanatsal yaratıcılıklarının zenginleştirilip geliştirilmesiyle yetinmemek gerektiği, aynı zamanda görsel sanatların çeşitli kültürel ve tarihi çevreyle olan ilişkilerinin kavratılmasına yönelik yeteneklerinin de yapılandırılmasının önemli olduğu ifade edilmektedir. Etkili bir disipline dayalı sanat eğitimi programının sanat eserini üretmeye, betimlemeye, yorumlamaya ve çözümlemeye yönelik olarak çocukların karmaşık yeteneklerini artırarak geliştirebileceği yine bu yayınlarda savunulmaktadır (Özsoy, 2003:168).
Sanat eğitiminde dört temel disiplinin, çağdaş sanat eğitimi sisteminde öğrencilerin yaratıcı eylemini anlamlı kılabilecek gerek kuramsal gerekse etkinlik bağlamında, araştırma-inceleme, sorgulama- yargılama mantığı üzerine kurulan bir anlayış olduğu söylenebilir (Artut, 2001:236). Özsoy‟a (2003:167) göre, içeriğini sanatsal uygulamalar, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve estetiğin oluşturduğu dört disiplinin uyumlu bileşkesini öngören bu görsel sanatlar eğitimi yaklaşımı, öğrencilere sanatı uygulama, anlama ve yorumlama fırsatı sunmanın yanında onlarda eleştirel düşünce meleke ve becerisi geliştirmeyi ve insanoğlunun geniş bir alana yayılmış olan deneyimlerini anlamalarını da teşvik etmeye niyetlenmiştir.
Sonuç olarak, dört temel disipline dayalı olan ÇAGSEY ile oluşturulan iyi bir sınıf uygulaması, çocukların resim yapmaya, ona bakmaya, onun hakkında düşünmeye, onu hissetmeye ve tanımaya, sanata ve tasarıma tepki vermeye katılımlarını sağlayabilecektir. Bu noktada araştırma konusunu oluşturan geleneksel Türk sanatları etkinliklerinin belirlenmesinde, Güvenç‟in (2004:99) de belirttiği şu düşünceyle hareket edilmiştir: Uygar olma, ulusal benliği veya kimliği bir yana bırakıp, başkalarına benzemek değildir. İstense bile mümkün değildir. Uygarlık ailesi içinde yer alan kültürler, kendi ulusal kimliklerini koruyabilirler. Çağlardan beri, doğuda ve batıda, insanlığa yön veren “Birlik içinde çeşitlilik; çeşitlilik içinde birlik.” sloganı, kuralı, sanki uygarlık ile kültürlerin ilişkisini düzenlemek için söylenmiştir. Etike‟nin (1991:237) tarifiyle Cumhuriyet Dönemi‟nin resim eğitimine emek veren, düşünce üreten, eserler yazan eğitimbilimci Baltacıoğlu bu konuyla ilişkili olarak, “Sanat kültürünü yaymaz ve kökleştirmezsek, millî ve insani kültürümüz gelişemeyecektir.” ifadesini kullanmıştır (Baltacıoğlu, 1998:162).
Bu sebeplerle, ilköğretim 6. sınıf görsel sanatlar derslerinde geleneksel Türk sanatları konularının ÇAGSEY ile öğrencilere verilmesinin görsel sanatlar eğitimi alanına katkıda bulunacağı, böylelikle kültürel mirasın korunması ve gelecek nesillere aktarılmasına da hizmet edeceği düşünülmektedir.
1.2 Amaç
Bu araştırmanın amacı, “İlköğretim 6. sınıf görsel sanatlar dersinde geleneksel Türk sanatları konularının yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre çok alanlı görsel sanatlar eğitimi yöntemi ile uygulanmasının etkililiği”ni araştırmaktır. Bu genel amaç doğrultusundaki alt amaçlar şunlardır:
1. Görsel sanatlar dersi 6. sınıflarda geleneksel Türk sanatları konularına nasıl yer verilmektedir?
1.1 Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı ve Kılavuz Kitabı‟nda yer alma durumu nasıldır?
1.2 Araştırma yapılan sınıftaki Görsel Sanatlar Dersi 6. Sınıf öğretmeninin, derslerinde geleneksel Türk sanatları etkinliklerine yer verme durumu nasıldır?
2. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi (ÇAGSEY) ve geleneksel Türk sanatları etkinlikleri ile hazırlanan Ders Plânının 6. sınıf görsel sanatlar eğitimine etkisi nasıl olmuştur?
2.1 İlköğretim 6. Sınıf Görsel Sanatlar Dersi Programı‟nda yer alan Görsel Sanat Kültürü öğrenme alanı içindeki “Ulusal kültürü yansıtan ve tanıtan görsel çalışmalar yapar.” kazanıma hazırlanan ders plânının etkisi nasıldır?
2.2 Oluşturulan görsel sanatlar sınıf ortamının ve katılımcı gözlemci araştırmacının öğretmen olarak ders plânını uygulamaya etkisi nasıldır?
1.2 Önem
Bu araştırmayla, ÇAGSEY‟e göre oluşturulan geleneksel Türk sanatları etkinliklerinin İlköğretim 6. Sınıf Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı‟na uyarlanması ve uygulanmasının görsel sanat eğitimine etkisi ortaya konmaya çalışılmıştır. Böylelikle ÇAGSEY ile geleneksel Türk sanatları etkinlikleriyle hazırlanan bir uygulama yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı çerçevesinde gerçekleştirilmiştir.
Araştırma, ÇAGSEY ile öğrencilerde oluşturulabilen bilgi ve deneyimi ortaya koymuş, Türk kültür değerlerinin eğitimde ön plâna çıkarılmasıyla korunabileceğini ve çok yönlü geliştirilebileceğini göstermiştir.
Öğretmenlerin ÇAGSEY‟den ve geleneksel Türk Sanatları etkinliklerinden yola çıkarak kalıcı ve etkili bir öğretim gerçekleştirecekleri görülmüştür. Gerçekleştirilen bu uygulama ile ortaya çıkan araştırma sonuçlarının eğitimcilere ve araştırmacılara ışık tutması beklenmektedir.
Araştırma ayrıca, görsel sanatlar eğitiminde geleneksel Türk sanatları etkinliklerinin, eğitimli öğretmenlerle söz konusu yöntemler kullanılarak, gerektiği gibi programlarda yer alması ve işlenmesinin alana yaptığı katkıyı göstermesi açısından ve bu uygulama sürecinde ortaya çıkan eğitim ve öğretim materyallerinin özgün örnekler olarak yararlı olacağından dolayı önemli olmaktadır.
1.4 Varsayımlar
Araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir:
1. Görüşme, gözlem ve doküman analizi ile araştırma sürecinin yansıtılacağı varsayılmaktadır.
2. Araştırmacı tarafından hazırlanan geleneksel Türk sanatları etkinliklerinin yapılandırmacı eğitim yaklaşımını yansıttığı, ÇAGSEY yolu ile öğrencilere kazandırılabileceği varsayılmıştır.
1.5 Sınırlılıklar
Bu araştırma aşağıdaki sınırlılıklar altında gerçekleştirilmiştir:
a) İlköğretim 6. Sınıf Görsel Sanatlar Dersi Öğretim Programı‟nda yer alan Görsel Sanat Kültürü öğrenme alanı içerisindeki “Ulusal kültürü yansıtan ve tanıtan görsel çalışmalar yapar.” kazanımı ile,
b) Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi (ÇAGSEY) ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre ve yukarıdaki kazanımın gerçekleşmesi için geleneksel Türk sanatları konularından yola çıkılarak hazırlanmış olan sanat tarihi, sanat eleştirisi, estetik ve uygulama başlıklı dört etkinlikle,
c) Bu etkinliklerin hazırlanması ve uygulanması konusunda, geleneksel Türk sanatları alanında yeterli bilgi ve deneyime sahip olmaması nedeniyle dersin öğretmeni yerine, araştırmacının “katılımcı gözlemci” olarak etkinlikleri kuramsal ve uygulama boyutlarıyla gerçekleştirmesiyle,
d) Katılımcı gözlemci olan araştırmacının gözlem, görüşme ve doküman inceleme süreç ve işlemlerini yerine getirerek bizzat kendisinin bulgulara ulaşması, yorumlaması ve sonuçları belirlemesi ile,
e) Ankara‟da bulunan Emin Sağlamer İlköğretim Okulu 6A Sınıfı‟nda okuyan 30 öğrenci ve bu sınıfın Görsel Sanatlar Dersi‟nin öğretmeni ile,
1.6 Tanımlar
Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi: ÇAGSEY Disipline Dayalı Sanat Eğitimi olarak da bilinir.
Disipline Dayalı Sanat Eğitimi, başta ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri için geliştirilen fakat aynı zamanda yetişkin eğitiminde, yaşam boyu eğitimde ve sanat müzelerinde kullanmak için formüle edilen kapsamlı bir görsel sanatlarda öğrenme ve öğretme yaklaşımıdır. Bu amaçla yaratıcılık, sanat eleştirisi, sanat tarihi, estetik gibi farklı disiplinlerin yanı sıra, çok kültürlü ve kültürler arası anlayışı içeren bir ders öğretim programı ülkemiz koşullarına uygun olarak geliştirilmiş ve bu yeni yönteme de “Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi” adı verilmiştir (Özsoy, 2003:168-170).
Ebru : Ebru araştırmalarının öncüsü Uğur Derman‟a göre ebruculuk “kâğıt bezeme sanatlarının en mühimlerindendir.” Türk Dil Kurumu “ebru”yu “kâğıt süslemeciliğinde kitre, kola vb. yapıştırıcılarla yoğunlaştırılmış su üzerine, neft yağı ile sulandırılmış yağlı boya damlatılarak yapılan ve kâğıda geçirilen süs” olarak tanımlamaktadır (Barutçugil, 2007:49).
Hatâyî: Tezhip sanatının ana motiflerinden biridir. Hatâyî, muhtelif çiçeklerin dikine kesitinin, anatomik çizgilerinin üslûplaştırılmasıyla ortaya çıkan şekildir (Birol ve Derman, 2001:65).
Hatâyî Grubu: Osmanlı Dönemi‟nde daha çok kullanılan bitki kaynaklı motifler Hatâyî grubu adı altında toplanmıştır. Bu motifler yaprak, penç, hatâyî, yarı üslûplaştırılmış çiçekler olmak üzere, kendi içinde de gruplara ayrılırlar (Birol ve Derman, 2001:13).
Geleneksel Türk Sanatları: Anadolu‟nun binlerce yıllık tarihinden gelen çeşitli uygarlıkların kültür mirasıyla, kendi öz değerlerini birleştirerek zengin bir mozaik oluşturduğu sanatlardır (“Türk El Sanatları”, 1993:11). Kitap kabı, tezhip, minyatür, hüsn-i hat, ebrû, katıa gibi kitap sanatları, taş ve ahşap üstü bezemeler, çini, metal işleri, kalemişi, tekstil, dokuma ve işlemeler gibi Türk kültür ve sanatının başlangıç dönemlerine kadar uzanan sanatlar.
Minyatür: Türkçe‟de nakış, tasvir, resim sözcükleriyle anılan kitap resimleri, el yazma kitaplarda metinde anlatılan öykü, olay ya da bilginin resim diline aktarılması
(Bağcı vd., 2006:13). Daha çok el yazması kitaplarda, ışık, gölge ve boyut verilmeden, metni açıklamak, konuyu ve ayrıntılarını betimlemek için çizilen minyatürü Türkler, Orta Asya‟da Uygurlar‟dan öğrendiler. IX.-XII. yy.‟lara tarihlenen Orta Asya‟da Turfan, Kızıl, Kuça gibi Türk şehirlerinde Budizm ve Mani dini etkisinde oluşan Türk minyatürü, Anadolu‟ya kadar süren göç sırasında zenginleşerek gelişti.Osmanlı döneminde doruğuna ulaşan bu sanat Orta Asya‟dan Anadolu‟ya çeşitli uygarlıkların etkisinde ilginç bir süreç yaşadı (Erol, 1993:318).
Tezhip: Eskiden Kur‟an-ı Kerim gibi önemli, elde yazılmış kitapların yazı araları ve sayfa marjları yaldızla ve boya ile süslenirdi ki buna tezhip denirdi (Turani,1966:113).
Katı’: Herhangi bir motif veya yazı örneğinin ince bir kâğıt veya deriden oyulması suretiyle meydana getirilen eserlere verilen isimdir. Bu süsleme sanatı özellikle Türk kitap sanatları içerisinde önemli bir yere sahiptir ( Mesara, 1998:13).
Hat: Yazı sanatı. Türk hat sanatı denilince, Türklerin İslâmiyeti kabûl edişlerinden sonra okuma-yazma vasıtası olarak seçtikleri Arab asıllı harflerle vücûda getirilen sanat yazıları anlaşılır (Derman, 2001:3).
Çini: Çini sanatının Çin‟de doğduğu, bu yüzden, Çin işi anlamına gelen “Çini” denildiği söylenir. Çinliler pişmiş topraktan kapları içindeki sıvıların sızmaması için kap pişirmeden önce “sır” denen maden oksitleri ile cilalamış, sonra pişirmişlerdir. Oksitler, kap üzerinde cam gibi ince şeffaf bir tabaka meydana getirmiştir. Böylece Asya‟dan Ortadoğu‟ya kayan çini işçiliği, özellikle Sümer, Asur, Mısır ve Pers yapılarında kullanılmış ve Orta Asya Türkleri tarafından geliştirilmiştir. Büyük Selçuklular yolu ile Anadolu Selçuklu sanatına giren çinicilik, Anadolu‟da çeşitli teknikleri ile gelişmiş, zirveye ulaşmıştır (Önder, 1995:42).
BÖLÜM II
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Görsel Sanatlar Eğitimi ve Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi Yöntemi Sanat bir toplumun refah düzeyinin göstergesidir. Tarihe bakıldığında büyük imparatorluklar sona ererken, onun yerine gelenler güç göstergesi olarak sanatın her dalını kullanmışlardır. Bu açıdan bakıldığında günümüz evleri, sokakları ve en özen gösterilmesi gereken şehir merkezleri estetik olarak ruha hitap etmemekte ve kültürü yansıtan özellik taşımamaktadır. Üstelik günümüze kalan sanat eserlerinin korunmasında bile zorluk çekilmektedir. Toplumun çoğunluğu ise geçmişten bugüne gelebilmiş sanatlarını artık tanımamaktadır.
Görsel sanatlar eğitimiyle çözümlenebilecek bir çok sorundan burada söz edilebilir. Ancak görsel sanatlar eğitiminin de ülkemizde bazı temel sorunlarının olması, sanat eğitiminin amacına ulaşmasına ve nitelikli olarak yerine getirilmesine engel olmaktadır. Özellikle ilk ve ortaöğretim dönemi çocuklarına verilecek nitelikli görsel sanatlar eğitimi ile “bireylere estetik kişilik yapısı kazandırarak, onları toplumun yapıcı, yaratıcı ve üretken üyeleri hâline gelmeleri sağlanabilir” (Balcı, 1996:18). Buyurgan da aynı görüşü “…içinde yaşadığı kültürü önce tanıyan, öğrenen, koruyan ve gelecek nesillere taşıma sorumluluğunu üstlenen, dünya kültür mirasına saygılı, yaratıcı ve yapıcı bireyler yetiştirilmesi”nin sanat eğitimiyle hedeflendiğine dikkat çekerek belirtmiştir (Buyurgan S. ve Buyurgan U., 2007:5).
Buyurgan (2007:5), ayrıca beynin gelişim süreci içerisinde iki yarımküresinin de geliştirileceği eğitim-öğretim süreçlerine ihtiyaç duyulduğuna şu şekilde değinmiştir: “Ülkemizde eğitim programları, ancak sanat eğitimi dersleriyle sağlanabilecek beynin sağ yarımküresinin gelişimini ihmal etmektedir. Tek yönlü gelişmeye ağırlık veren okul programları çocuğun estetik eğitimden yoksun kalmasına, kendi yetiştiği alandaki
veriminin düşmesine neden olmaktadır. Özellikle çocuk, gelişim süreci içerisinde, doğru zamanlarda, gerekli uyaranlarla karşılaşmazsa ileride tamamlanması mümkün olmayan eksiklikler oluşur.” Armstrong (2000:100), okullarda milyonlarca hayal gücü geniş çocuğun hayalci olarak kalmasına sebep olunduğuna ve çoğunun normal eğitim düzeninde harcanabildiğine, kimsenin onların bu yeteneklerinin eğitimde kullanılabileceğinin bilincinde olmadığına değinmektedir. Örneğin, Leonardo Da Vinci görsel zekanın dahilerindendir (Yavuz, 2001:109). Hayal gücü ve yaratıcılığı geliştirmek sanat eğitiminin önemli amaçlarından biridir (MEB, 2000:5).
Sanat eğitiminin amacına uygun gerçekleştirilebilmesi için, eğitimin her kademesinde, kesintiye uğramadan, seviyeye uygun programlarla yerini alması gerekir. Bu programlarda istenilen düzeyde bir eğitim için görsel sanatlar eğitiminde uygulanan öğretim yöntemlerinin etkisi büyüktür. Görsel sanatlar (resim) eğitiminde, genellikle teknik özelliklerine göre ele alınırsa, gezi-gözlem, drama, eser analizi, gösteri, soru-cevap, kopya, oyunlaştırma, çözümleme ve birleştirme, bilgisayar destekli, bellek eğitimi, psikolojik ve müzikli yöntem olarak bilinen yöntemlerin kullanıldığı söylenebilir. Bunların dışında görsel sanatlar eğitiminde son yıllarda özellikle de gelişmiş ülkelerde çok alanlı (disipline dayalı) sanat eğitimi yönteminin kullanıldığı da görülür. DBAE (Discipline-Besed Art Education) yani ÇAGSEY (Çok Alanlı Görsel Sanat Eğitimi Yöntemi) Amerika Birleşik Devletleri‟nde yirminci yüzyılın son çeyreğinde başlamıştır. Getty Vakfı Güzel Sanatlar Eğitimi Merkezi‟nin desteğiyle içeriğini sanatsal uygulamalar, sanat tarihi, sanat eleştirisi ve estetiğin oluşturduğu dört disiplin (ÇASEY) uyumlu bileşkesini öngören sanat eğitimi yaklaşımı 1982 yılında benimsenerek yaygınlaştırılmıştır (Özsoy, 2007:167).
Balcı da (1996:18-19) bu anlayışa göre, öğrencinin gelişim düzeyine uygun olmak koşuluyla, öğrencinin uygulama yaparken konuyla ilgili olarak estetik, eleştiri ve sanat tarihi disiplinlerine ait bilgileri alacağına değinmiştir. Söz konusu disiplinlere ait kuramsal bilgiler uygulamayla birlikte bağlantı kurularak verileceği için öğrenci hem uygulayarak hem de bu süreç içinde bilgi sahibi olarak öğrenecektir. Özellikle Amerika Birleşik Devletleri‟nde ve İngiltere‟de plastik sanat dallarından hangisi olursa olsun, bu model kriterlerle uygulandığı ve bunun yaparak yaşayarak öğrenme kaygısıyla ele alındığı durumlarda bireyin yaratıcı yetilerinin geliştiği görülmektedir (Alakuş, 2002:2,3).
Ayrıca Kırışoğlu (2002:120), çeşitli nedenlerle uygulamalı çalışmalarda başarılı olamayan öğrencilerin bu geniş boyutlar içersinde sanatın eleştirel ve kültürel yanının onlar için ilgi alanı oluşturabileceğine değinmiştir. Bu kuramı savunan yayınlarda, bu dört disiplinin her birinde öğretimin, sanatın önemi ve gerekliliğinin anlaşılmasına, sanatla ulaşılan güçlü düşüncelerin araştırılmasına önemli bir biçimde katkıda bulunduğu belirtilmektedir. Etkili bir disipline dayalı sanat eğitimi programının sanat eserini üretmeye, betimlemeye, yorumlamaya ve çözümlemeye yönelik olarak çocukların karmaşık yeteneklerini artırarak geliştirebileceği savunulmaktadır (Özsoy, 2003:168). Eisner‟a (1989:14-19) göre, bu yöntemin temelinde, çocuklara sanat hakkında nasıl düşünülmesi gerektiğine yardım eden deneyimleri kazandırmak yatmaktadır. Sanat eğitiminde dört temel disiplinin, çağdaş sanat eğitimi sisteminde gerek kuramsal gerekse etkinlik açısından, araştırma-inceleme, sorgulama-yargılama mantığı üzerine kurulan, öğrencinin yaratıcılığını geliştirici bir anlayış olduğu söylenebilir (Artut, 2001:236). Öğrenme için birleştirilmesi gereken bu dört disiplin kısaca şunlardır:
2.1.1 Sanat Tarihi: Sanat eğitimcileri sanat tarihini öğrencilere, bir sanat tarihsel anlayış süreci olarak öğretmelidirler. Öğretmen öğrencilerini, bir sanat tarihçisi gibi sanat yapıtı ile ilgili sorular sormalarını, bir sanat yapıtı ve onun verdiği kültür hakkında nasıl bilgi edineceklerini öğrenmelerini sağlamalıdır (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997a:127). Sanat eserleri ulusal değerlerin ifadesini en iyi şekilde iletebildikleri için, sanatın incelenmesi yoluyla öğrenciler kendi ulusal özelliklerini ve kültürel ilkelerini öğrenebilirler. Böylelikle öğrenciler, düzenlilik-düzensizlik, oranın gerekliliği, üstün yeteneğin teşviki ve sanat eserleri yoluyla erdemin ve kederin takdir edilmesi gibi insan doğasının karmaşıklığını da öğrenebilirler (Özsoy, 2003:173).
Sanat tarihi öğretiminde bazı yollar izlendiğinde olumlu sonuçlar elde edilebilir. Dünya haritası ve tarih şeridi üzerinde bir Mısır heykeli veya Rembrant‟ın bir resmi gibi kültürel açıdan farklı büyük sanat eserlerinin röprodüksiyonları gösterilerek yerinin belirlenmesi istenebilir. Sonra bir dizi hikayenin yer aldığı resim panosunda bunlar sergilenebilir. Yüzyıllar gibi farklı zaman dilimlerini ve o zamana ait uygulamaları zaman şeridi üzerinden anlayabilirler. Öğrenciler böylelikle, farklı kültürler ile
bulundukları yerlerdeki sanat üslupları arasındaki farklılıkları anlayabilir ve kültürel empati geliştirebilecek duruma gelebilirler (Hurwitz ve Day, 1995:373-374).
Öğrencileri sanatçılar, tarihsel ortamlar ve sergiler gibi sanat tartışmalarına çekebilmek sanat tarihi öğretimine katkı sağlayabilir (Alakuş, 2002:92). Kırışoğlu (2002:136-137), sanat tarihi öğretiminde yakın çevre ve yakın çağ ilkesinin uygulanmasında yarar görmektedir. Sebebi ise ilgiyi sürekli canlı tutması, gerçek yapıtların çevrede bulunmasıyla kültürel varlıkların tarihsel ve sanatsal değerlerini öğrencinin daha iyi kavraması ve geçmişin nesnel olarak öğretimiyle sanat yapıtı incelemesi birleşerek sanat tarihin daha iyi anlaşılacak olmasıdır.
Sanat tarihsel bilgide, bir sanat eserini anlamlandırmak için sanat tarihi soruları sanat eseri türüne göre değişebilir (Dobbs, 1998:42). Hurwitz ve Day (1995:379), çocuklara yaş seviyelerine bağlı olarak aşağıdaki soruları önermektedir:
-Eserin materyalini ve sürecini tanımlayın. -Eserin kökenini ve sanatçısını belirtin. -Sanat eserinin nerede yapıldığını ve şimdi nerede olduğunu söyleyin. -Şu anda esere kimin sahiplik ettiğini tespit edin. -Eserin hangi amaçla yapıldığını tartışın. -Eserin anlamını veya anlatımcı özelliğini yorumlayın. -Eseri yapıldığı tarihlere göre emsalleriyle kıyaslayın.
2.1.2 Sanat EleĢtirisi: Bir sanat araştırması, sanata karşı duyarlı tepki verme sürecidir. Çağdaş eğitimin en önemli amaçlarından biri öğrencilerin iyi karar verebilmelerini sağlamak için onlarda eleştirel düşünmeyi geliştirmektir. Pek çok kişi eleştirme yapmayı olumsuz bir biçimde düşünür. Oysa sanat eğitiminde bu bir sanat yapıtını, sorular sorarak ve tartışmalar yaparak olumlu biçimde araştırma yöntemidir. Amaç, öğrencilerin bilgiye dayalı düşünceler üretmelerine yardımcı olmaktır (Özsoy, 2007:65,66).
Eleştirinin temel amacı karşı çıkmak değil, anlamaktır (İpşiroğlu, 1992:9). Yücel‟de (1991:6) eleştiriyi, her şeyden önce bir anlamlandırma ve değerlendirme çabası olarak görmüştür ve bir okuma deneyiminin aktarılması olarak tanımlamıştır.
Eleştiri, genel kanının aksine yalnızca bir sanat yapıtının irdelenmesi değil; aynı zamanda, bir sanat yapıtıyla karşı karşıya kalan kişinin bilgilendirilmesi, yönlendirilmesidir (Erinç, 1995:10,15).
Öğrencileri sanat yapıtları üzerinde konuşturmak, sanat elemanları ve tasarım ilkeleri üzerinde bilgilendirmek, onların algı, imge ve yaratıcılıklarını olumlu etkileyecektir. Ayrıca yapıtlar arasında benzerlikleri ve farklılıkları sormak, sınıflandırmalar yapmak görsel sunumun kontrol edilmesine ve edinilen bilgilerin kalıcılığına olanak sağlayacaktır (Artut, 2001:240).
Dobbs (1998:32-34), çocukların eleştiriye görsel bir kelime oyunu olarak bakabilmeleri, tartışma süresinin yarım saati geçmemesine, tartışılan eserlerin ilginç ve açık kompozisyonlu konulardan seçilmiş olmasına ve ilgi çekici renklerle yapılmış olmasına dikkat çekmiştir. Dobbs, sanat eleştirisinin sanat eseri üzerinde sorulacak dört temel soru ile yapıldığını belirtmiştir:
- Ne görüyorsun? (Betimleme) - Bunlar nasıl bir araya gelmiş? (Biçimsel çözümleme)
- Sanatçı ne söylemeye çalışıyor? (Yorumlama) - Bu çalışma hakkında ne düşünüyorsun ve neden? (Yargı)
Öğrenciler sanat eleştirisi sürecinde öğrenciler, mantıklı gerekçelerle tartışmalarda yer almayı, arkadaşlarını dinlemeyi, çeşitli görüşlere karşı hoşgörüyü öğrenecekler böylece sanat anlayışlarını geliştireceklerdir. Sanat yapıtı ile her karşılaşma yeni bir serüvendir. Çünkü her süreç, duygu, düşünce ve yeni kavramlar geliştirilmesini sağlar. Sanat eleştirisinin amacı tanımlama, çözümleme, yorum ve bilgiye dayalı yargı geliştirmektir (Katz‟dan aktaran Özsoy, 2007:66).
Tanımlama (Betimleme): Tanımlama aşamasında yapıta uzun süre bakılır. Yapıt daha önce görülmüş olsa bile ilk kez görülüyormuş gibi dikkatli ve ayrıntılı şekilde incelenir. Öğrenciye ne gördüğü anlattırılır ve yapıt hakkındaki genel izlenimi sorulur. Daha sonra sanatsal düzenleme ögeleri ve ilkelerinin sanat eseri üzerindeki dağılımları incelenir.
Tanımlamalar ileride yapılacak yorumlamanın temelini oluşturacağı için önemlidir. Bu yüzden tanımlama ve yorumlama birbirine sıkça karıştırılır. Tanımlama,
gerçeklerle, yorum ise kişilerin kültürel birikimiyle ilgilidir (Artut, 2001:241). Betimleme aşamasında sorulabilecek sorular şöyledir:
-Orada ne var? Ne görüyorsunuz? –Bu hangi sanat formu? –Ana teması nedir?
–Hangi çizgiler sanat yapıtında etkin görünmektedir? – Hangi şekiller etkin görünmektedir? – Bulunduğunuz ana örüntü ve dokuları adlandırın (Özsoy, 2007:68).
Çözümleme: Yapıt ile ilgili ön analiz, araştırma ve inceleme yapılıp, yapıtın diğer benzer yapıtlarla olan bağlantıları araştırılır, yapısı tartışılır, sınıflandırılır ve organize edilir. Toplanan veriler sonucunda bir senteze ulaşılır.
Sanatçıların çizgi, renk ve örüntülerle yapmış oldukları tekrarları ve bunlar arasında kurdukları ilişkilerle oluşturdukları kompozisyonları inceleyerek bir sanat eserinin nasıl oluştuğu çözümlemede ortaya çıkabilir. Böyle bir inceleme için sorulacak sorular şunlar olabilir:
- Şekiller nasıl düzenlenmiş? (Simetrik, üçgen, dairesel vb.) - Renkler nasıl düzenlenmiş? (Açık, koyu, parlak vb.) - Uzam nasıl düzenlenmiş? (Birbirini örten biçimde, üç boyutlu vb.) - Işık ve renk değerleri nasıl düzenlenmiş? (Gölgeleme yok, hafif gölge vb.) - Eser hangi teknikle yapılmış? (Çizgi, kolaj, oyma vb.) - Ne çeşit gereçler kullanılmış? (Kil, ağaç, yağ vb.) - Fırça darbeleri nasıldır? (Geniş, dağınık, ince, vb.)
Yorumlama: Yorumlama özellikle duygusal bağlantılar, semboller, çağdaş ve tarihsel anlam ve yorumlardan oluşan eseri başlı başına anlamaya yönelik olan eserden anlam çıkarma sürecidir. Betimleme ve çözümleme basamaklarından yola çıkarak kişisel görüş belirtmektir (Kırışoğlu ve Stokrocki, 1997a:121). Çünkü yorumlar kişinin sanat ürününe bakış açısına, estetik anlayışına, eğitim ve kültürel düzeyine göre değişiklik gösterebilen bir süreçtir.
Çaba gerektiren yorum, Hurwitz ve Day‟e (1995:316) göre, öğrenciyi yaratıcı düşünmeye yönlendirir. Öğrencinin eserde şekillenen anlama ya da sanatçının aklından
geçirmiş olduğu amaca ilişkin düşünmesi istenir. Yorumlama için sorulabilecek sorular şöyledir:
- Sanat yapıtı ne demek istemektedir? - Renkler duygusal açıdan nasıl etkilemektedir? - Dokunulduğunda yapıtın yüzeyinde neye benzer bir his alınıyor? - Ne gibi bir ses veriyor? - Nasıl bir tat veriyor? - Nasıl kokuyor? - Bu çalışmaya bir başlık bulunuz. - Hangi simgeler görülüyor? - Renkler neyi simgeliyor? - Bu çalışma bugün insanlara ne ifade ediyor? - O zamanda ne demek istemiş olabilir? (Özsoy, 2007:69)
Yargı: Eserin neden ünlü olduğu, niçin güzel ve değerli olduğuna ilişkin genel bir değerlendirmenin yapıldığı aşamadır. Burada değerlendirme öğrencilerin hoşlanma ya da hoşlanmama gibi bir yaklaşımı yerine yansıtmacı, biçimci, dışavurumcu gibi özel ölçütlerle yapılır. Öğretmen böyle bir değerlendirme yapabilmesi için öğrencilerine rehberlik etme durumundadır. Öğrenci yapıt incelemenin başından beri doğru yönlendirildiğinde, uygun kuramı bulup değerlendirme yapabilir (Kırışoğlu, 2002:135).
2.1.3 Estetik: Felsefenin bir kolu olan estetik bilimin kapsamı içinde güzel fikrini çözümlemek, güzeli oluşturan gizli sırları açığa çıkarmak, insana haz ve heyecan veren estetik biçimlerin yaratılmasına esas olan yöntem ve formülleri belirlemek vardır (Yurtsever, 1988:5). Erinç (1998:71) estetiği, güzeli sorgulayan bir bilim olarak tarif eder. Bir şeyin niçin güzel olduğunu araştırır. Ayvazoğlu (2000:189) ise, estetiği güzelliğin bilimi olarak tarif eder.
Erinç‟e (1995:17) göre estetiğin, sanat yapıtı ile sanat alıcısı arasında bir bağ kuran sanat, sanatçı, sanat yapıtı, sanat alıcısı, gelenek ve kültür değerlerini içinde barındıran bir yapısı vardır. Doğan (1998:37), estetik duygunun insanın doğayı kendini ve kendi dışındaki gerçekleri bir algılama biçimi olduğunu söyler. Sanatı uygulama, sanat eleştirisi ve sanat tarihi araştırmanın yanında estetik konularda öğrencilerin
ilgilerinin belirlenmesine de çalışılır. Diğer üç disiplinin içeriği estetik sorulara yol açar (Dobbs,1998:49). Bu amaçla sorulabilecek sorular aşağıdadır:
- Sanat nedir? - Sanat yapıtı neye denir? - Doğa ile sanat arasındaki ilişki ve ayrılık nedir? - Güzel ve güzellik nedir? - Estetik kuramlar nelerdir? - Sanat dünyası nedir?
Estetik öğretimin amacı sanat üzerine konuşulmayı sağlamaktır. Estetik öğretimi kapsamı içinde sanat yapıtlarının farklı estetik kuramlara göre değerlendirilmesi de yer almaktadır. Bir sanat kuramı, nesnelerin ya da olayların neden sanat olarak kabul edildiğini açıklama çabasıdır. Yaygın olarak kullanılan kuramların tanımları aşağıda kısaca açıklanmıştır.
a) Yansıtmacı kuram: Sanatçı ana temayı doğru ve kesin bir biçimde tanımlamaya çalışır: Olay, insan ve nesneler.
b) Biçimci kuram: Sanatçı alışılmışın ve görülenin dışında sanat formları (çizgiler, şekiller, renkler, mekân) kullanır.
c) Dışavurumcu kuram: Sanatçı ruh durumu ya da simgeleri vurgular.
d) İşlevsel Kuram: Sanatçı yapıtının dinsel, eğitsel ya da bir ilkeyi yayma açısından yararlı bulduğu durumları açıklamayı amaçlar (Özsoy, 2007:70,71).
Bir sanat eserinin temsil ettiği ile o sanat eserini yapan sanatçının amacı arasındaki ilişkiyle ilgili pek çok soru vardır. Bu sorgulama sadece sanatın yaratma ve değer biçici faaliyetlerinden değil aynı zamanda sanat tarihi ve eleştirisi disiplinlerinden de gelir. Estetik sorgulama sıklıkla, sanat eleştirisi ve sanat tarihinin yorumlarını kullanır (Crawford, 1987:235-236).
2.1.4 Uygulama: Bu öğrenme sürecinde, plân yapma, tasarım ve üretim yer alır. Bir ürün tasarlanır, süreç boyunca bir amaç etrafında bilgi toplanır, bunlar üründe
denenir, denerken değerlerle düşünülür, renkler yan yana getirilir, uyum yakalanır, çizgiyi çizgiyle, çizgiyi renkle ilişkiler içinde denemeler yapılır. Bu süreç sonunda yaratıcıyı ve seyirciyi estetik anlamda doyuma ulaştıracak bir ürün ortaya çıkar ve üç önemli davranış yer alır: Birincisi emek, ikincisi değerlerle düşünmek ve derin düşünmek, üçüncüsü yapıtın bittiğine karar vermektir (Kırışoğlu, 2002:122-128).
Bu öğrenme sürecinde önemli olan nokta, Gamble‟nin de (2001:25) vurguladığı gibi, sanatsal çalışmanın mükemmel olması değil, sürecin eğlenceli olması ve öğrencinin bu süreçten haz almasını sağlamaktır. Sanat eğitiminde uygulama diğer üç alandan daha önemli değildir. Öğrenci uygulama yaparken konuyla ilgili olarak estetik, eleştiri ve sanat tarihi disiplinlerine ait bilgileri de alması gerekmektedir (Balcı, 1996:19).
Sonuç olarak ÇAGSEY nitelikli bir sanat eğitimi programının gerçekleşmesini sağlar. Kısaca öğrenciler, algısal, yorumsal ve çözümsel yetilerini geliştirir. Görsel imgelerle anlam bulmayı, sanat eserlerinin estetik niteliğini tespit etmeyi öğrenir. Görsel sanatların dilini doğru kullanmaları sayesinde fikirlerini eksiksiz ifade eder. Estetik yargılara varmak ve savunmak için yetilerini geliştirir. Kendi kültürlerinin temelini oluşturan geniş kültürel yapıyı anlar ve bu yapıya daha duyarlı hale gelir. Öğrencilere düşünce, heyecan ve değerlerini görsel biçimde ifade etmede sanatsal düzenleme ilke ve elemanlarını nasıl kullanacaklarını öğretir. Ayrıca sanatçıların eserlerinde ifade ettikleri fikir, değer ve heyecanlarını anlamada sanat ilke ve elemanlarını nasıl okuyacaklarını öğretir. Bu öğrenme onların üretirken karşılaştıkları problemleri çözmelerine yardımcı olur (Boydaş, 2004:11). Ancak bunların gerçekleşebilmesi görsel sanatlar öğretmenlerinin deneyimlerine ve bilgilerine bağlıdır. Estetik öğretme ancak istekle yapılabilecek bir görevdir (Parsons ve Blocker, 1993:179).
Bu amaçlarla yaratıcılık, sanat eleştirisi, sanat tarihi, estetik gibi farklı disiplinlerin yanı sıra, çok kültürlü ve kültürler arası bir anlayışı içeren bir ders öğretim programı ülkemiz koşullarına uygun olarak geliştirilmiştir. Günümüzde yeni yetişen görsel sanat eğitimcileri bu yeni yöntem çerçevesinde eğitilmektedir. Tekrarlanırsa eğer bu yeni yönteme de ÇAGSEY yani “Çok Alanlı Görsel Sanatlar Eğitimi” adı verilmiştir (Özsoy, 2003:170).
2.2 Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı
Milli Eğitim Bakanlığı‟nın son çalışmalarında “Görsel Sanatlar Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu”nu (2006:6) oluştururken önem verdiği bir yaklaşım söz konusudur. Kılavuz‟da yer alan ifade şöyledir:
Günümüz bilişim çağında yaratıcı, girişimci, sorun çözücü, bilgiyi yapılandırıcı ve dönüştürücü bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Özellikle, çoğu gelişmiş ve bazı gelişmekte olan ülkelerde “yapılandırmacılık” biçiminde tanımlanan “öğrenci merkezli” yeni bir eğitim uygulama modelinin hayata geçirildiği gözlenmekte, bu modelin çağın ve günün gereklerine daha uygun olduğu düşünülmektedir.
Son zamanlarda yapılandırmacı öğrenme yaklaşımın eğitim ortamlarındaki uygulamalarının yaygınlaştığı görülmektedir. Ancak öğrenme ve öğretme süreçlerini oldukça fazla etkileyen ve etkilemeye de devam eden temelinde nesnelci paradigmanın olduğu hâlâ uygulanan davranışçı ve bilişsel öğrenme kuramları ile baş etmek gerekmektedir. Çünkü gerçek bilginin aktarımına dayalı olan öğretmen merkezli yaklaşım, eleştirel düşünen ve karşılaştığı problemleri çözebilen bireyler yetiştirmede başarılı olamamaktadır. Eğitimciler ve araştırmacıların geleneksel yöntem olarak tanımladığı bu yapıla gelen öğretim yöntemleriyle olan eğitimin, ezber öğrenmeye yönelttiğini ve eksik öğrenmelerle sonuçlandığını belirtmektedir (Trigwell ve Prosser; Driel v.d.‟den aktaran Koç, 2002: 4).
Yapılandırmacılar beyni bilgisayara benzeten görüşleri kabul etmezler. Beyin daha esnek, kendini değiştiren, yaşayan, özgün, gelişen ve kendini yeniden şekillendiren bir yapıdır (Olssen, 1996:280). Birey yeni bir şeyler öğrenirken önceki yaşantıları ve zihinsel yapılarını kullanır. Her yeni kavram ya da yaşantı bireyin zihninde varolan yaşayan bir anlam ağı içinde özümsenir. Öğrenme pasif ya da basit bir biçimde nesnel değildir. Yapılandırmacılar, bilginin kendi yaşantısını anlamlı kılmaya çalışan birey tarafından anlamlandırıldığını savunmaktadır. Bireyler doldurulmayı bekleyen boş variller değildir, tersine anlamları araştıran etkin organizmalardır. Öğrenilen bilgi ne olursa olsun, yapılandırmacı süreçler çalışır ve öğrenen bireyler tatmin edici bir yapıya ulaşıncaya kadar geçici zihinsel yapılar oluşturur, anlamlandırır ve test eder. Yeni özellikle çelişkili yaşantılar meraka yol açar, böylece bireyler yeni bilgiyi anlamlandırmak için var olan yapılarını yeniden oluşturmak durumunda kalır (Steffe ve Dougiamas‟ dan aktaran Koç, 2002:3). Yapılandırmacılık pragmatizm ve varoluşçu
eğitim felsefesine dayanmaktadır. Çünkü pragmatizm felsefesinde öğrenme ve bilgiyi yorumlama daha önemlidir. Varoluşçu felsefeye göre ise, bireyler kendileri için anlamlı olan kendi gerçeklerini oluştururlar.
Bilgiyi pasif bir şekilde alan öğrenci demokratik toplumda üretici bir vatandaş ya da sorumluluk alabilen bir çalışan olmakta zorluk çekecektir. Piaget‟in (Piaget‟ten aktaran Marlowe ve Page, 1998:27), “öğrencilere değişik konularda kendi bilgisini yaratma ve keşfetmesi için üç yıl, aynı bilgiyi öğretmenin anlatması için bir ay verildiğinde, sadece bir ay boşa geçirilmiş demektir” cümlesinden de anlaşılacağı üzere zamanı boşa harcamamak gereklidir. Ülkelerin gelişmesinde en önemli yatırım insanların bilimsel düşünmesine yapılan yatırımdır. Bilimsel düşünen bireylerin yetiştirilmesinde öğrenenlerin bilgiyi anlamlandırması, kendi sorularını araştırması önem kazanmaktadır.
Yapılandırmacılığa göre, öğrenen bireyler bilgiyi bireysel olarak yaratır ve yeniden organize eder. Bunun gerçekleşmesi için öğrenenler problem çözme ve araştırma etkinliklerine, öğretmen ve arkadaşlarıyla tartışmalara, anlamlarını farklı biçimlerde gösterebileceği yaşantılara katılmalıdır. Yapılandırmacı yaklaşım temel öğrenmenin bilginin aktarılması ile oluşmadığını ancak soru sorma, araştırma, problem çözme gibi öğrenci faaliyetleri ile gerçekleşebileceğini savunmaktadır. Öğrenme bilgiyi pasif şekilde almak değil bilgiyi yapılandırmaktır. Bireylerin geçmiş yaşantıları aynı olmadığı için bir kavramla ilgili şemaları ve yeni bilgiyi yorumlamaları diğer bir bireyin anlamları ile aynı olmaz. Ön yaşantılar, bilgi ve öğrenmeler yeni yaşantıları nasıl yorumlayacağımızı etkiler. Diğer taraftan yorumlar da bilgiyi yapılandırma ve yeni öğrenmeler üzerinde etkili olmaktadır. Hazır bilgiyi birisinden ya da bir yerden almak öğrenme olarak düşünülmemelidir. Öğrenen kendi yanıtlarını, kavramlarını keşfettiğinde ve kendi yorumlarını yarattığında öğrenir, bilgi yapılarını inşa eder (Koç, 2002:6).
Temel boyutlarıyla eğitimde en yaygın kullanılan J. Piaget‟nin bilimsel yapılandırmacılığı ve L.S. Vygotsky‟nin sosyo-kültürel yapılandırmacılığıdır. Piaget‟in “şema” ve “kavram” yanında bilgiyi tanımlamak için kullandığı üçüncü terim “yapı”dır. Yapı, bilginin ve fikirlerin organize edilmiş şeklini açıklamaktadır. Piaget‟ye göre, zihin her uyarana anlam veren ve bu anlamları bilişte dengeleyen dinamik bir yapıdır. Bu yapı; deneyimlerden, içinde bulunulan kültürden, öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin
doğasından ve bireyin bu süreçte üstlendiği rolden etkilenmektedir (Marlowe‟dan aktaran Yurdakul, 2005:43).
Yapılandırmacı eğitim programı tasarımcıların en önemli rolü öğrenenlerin etkili öğrenme ortamını ve yaşantılarını hazırlamaktır. Bu nedenle, program tasarılarının daha az analitik, daha çok bütünsel olması ve öğrenen-materyal ile öğretmen işbirliğini sağlayacak şekilde hazırlanması gerekmektedir (Wilson‟dan aktaran Yurdakul, 2005:48).
Yapılandırmacı program tasarılarında “öğrenme yaşantılarının hedefleri”ni yazmak gerekmektedir. Yapılandırmacı anlayışta öğrenilecekler öğrenme süreçlerinden önce katı bir şekilde belirlenmemekte ve sistemalize edilmemektedir. Yapılandırmacı öğretim program tasarılarının hedefleri bilişsel düzeyin üst basamaklarında yazılmaktadır. Karşılaştırma, benzerlikleri ve farklılıkları tanıma ve çözümler üretme yapılandırmacı bir öğretmenin kazandırmayı umduğu bilişsel yeteneklerin en önemlileri olarak sıralanmaktadır. Temel hedefler, gerçek yaşamda kullanılabilecek yetenek ve kabiliyetlere odaklanmalıdır. Yapılandırmacılık, öğrenmenin sadece bilişsel yönüyle değil, duyuşsal alan özellikleriyle ve kişilik gelişimiyle de ilgilenmektedir (Biggs, McCarty, Selley, Sternberg, Terhart‟dan aktaran Yurdakul, 2005:48).
Vygotsky‟yi destekleyen yapılandırmacılara göre ise, öğrenmede sosyal etkileşim çok önemlidir. Çünkü; mantık, kavrama, eleştirel düşünme gibi üst düzey zihinsel işlemler sosyal etkileşim sırasında oluşur ve daha sonra birey tarafından içselleştirilir (Eggen ve Kauchak, 2001:60).
Yapılandırmacı eğitim programlarında içerik, gerçek yaşamı ve karmaşık problem alanlarını içerecek şekilde bütüncül düzenlenmeli; yapılandırma ve yeniden yapılandırma gerektiren gerçekliklerden ve konuyu farklı bakış açılarında aydınlatan özgün materyallerden oluşmalıdır. Bu materyaller, bireyin kendi deneyimlerini sürece taşımayı sağlayacağından daha zengin olanaklar yaratmaktadır (Terhart‟dan aktaran Yurdakul, 2005:43).
Bybee 5E modelinde (Lord‟dan aktaran Koç, 2002:35), yapılandırmacı öğrenme faaliyetlerinin beş aşamada gerçekleştirilebileceği belirtilmektedir: dikkat çekmek, keşfetmek, açıklamak, açımlamak ve değerlendirmek.
Yapılandırmacı görüşteki temel anahtar sözcükler; yansıma, iletişim, yorumlama ve kaynakların etkin kullanımıdır. Bu anahtar sözcükler, program tasarılarının temel elemanlarından olan “eğitim durumları”nın nasıllığını tanımlamada kullanılabilir. Eğitim durumları açısından düşünüldüğünde yapılandırmacılık, bir dizi öğretim tekniğinin uygulanmasından çok öğretmen ve öğrenen olarak öğrenci fikirleri arasındaki ilişkileri vurgulayan tutarlı beklentiler örüntüsü olarak değerlendirilmektedir (Confrey, Windschitl‟den aktaran Yurdakul, 2005:49).
Yapılandırmacılar “ne öğretilmeli” yerine, “birey nasıl öğrenir” sorusu ile ilgilenmektedir. Dolayısıyla hedefler ürüne dayalı değil, sürece dayalı olarak belirlenmelidir. Ürüne dayalı yaklaşım davranışlardaki gözlenebilir değişikliklere, sürece dayalı yaklaşım üst düzey öğrenme, üst düzey düşünme ve bilginin kalıcılığına odaklanmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda her öğrenen geçmiş bilgi ve yaşantısına dayanarak kendi anlamını oluşturmakta ve bir kavrama farklı anlamlar yükleyebilmektedir. Bu nedenle yapılandırmacılıkta öğrenme hedefleri kesin olarak saptanamaz, bunun yerine öğrenenlerin ulaşması beklenen genel hedefler biçiminde belirtilir (Holloway, 1999:85). Yapılandırmacı eğitim programında “değerlendirme”, öğretmen ve öğrencilerle birlikte plânlanan ve yürütülen bir süreçtir. Öğrencilerin belli yorumları yapıp yapamadığı ya da öğretmenin söylediklerine veya kitapta yazılanlara ne derece uyduğu değil; yorumları ne derece iyi formüle edebildiği incelenir. Değerlendirme öğrenmenin sonunda yer almaz, öğrenme süreci ile birlikte devam eder ve öğretime yön verir.
Yapılandırmacı eğitim durumlarında dikkate alınması gereken temel ilkeler Yurdakul (2005: 49-52) tarafından sentezlenerek yapılandırmacı öğrenme süreçlerinin özelliklerini yansıtması açısından kısaca aşağıda incelenmiştir:
- Tüm öğrenme etkinlikleri geniş bir görev ya da probleme bağlanmalıdır. Bilgi özgün problemlerde kullanıldığında en iyi öğrenmenin gerçekleştiği üzerinedir.
- Öğrenenlerin özgün bilgi yapılarını kendilerinin oluşturacakları yaşantılar düzenlenmeli ve bu yaşantılarla öğrenme sorumluluğu öğrenenlere bırakılmalıdır. Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme içeren tüm üst düzey bilişsel uğraşlar, öğrenenlerin etkin katılımıyla gerçekleşmelidir.
- Yeni öğrenmeleri oluşturmada ön bilgiler dikkate alınmalıdır. Öğrenenlerin bir konuya ilişkin ön bilgilerini açığa çıkarmada kullanılabilecek en belirgin yöntem, çocuğun söylediğini dinlemektir. Öğretmenler hataları düzelterek öğrenenlerin fikirlerini daha uygun hale getirmelerini, onları sorgulayarak da hataları kendilerinin bulmaları sağlanmalı, başka bir anlatımla, daha çok hatalara odaklanmalıdırlar.
- Öğrenme sürecinde sosyal etkileşim sağlanmalıdır. Öğrenenler topluluklarda kendi sorularını oluşturmalı, sorularına yanıtlar aramalı, bu süreçte öğretmenler ise etkin roller üstlenmemelidir.
- Anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmek için özgün öğrenme görevleri tasarlanmalı ve gerçek yaşamın karmaşıklığını yansıtacak öğrenme ortamı oluşturulmalıdır. Bilişsel açıdan öğrenenlerin sahiplenebileceği problem ve görevler gerçekleştirilmelidir. Örneğin, öğrenenlerin tarih öğrenmesi değil, tarih bilgisini kullanarak bir tarihçi gibi düşünmesini sağlayacak görevler tasarımlanmalıdır.
- Çoklu gerçeklikler açığa çıkarılarak bilişsel çelişkiler yaratılmalı ve bireysel anlamın oluşmasını destekleyecek etkinlikler düzenlenmelidir. Öğrenenlerin kendi anlamlarını oluşturmalarını sağlayacak yazılı ve sözlü iletişim yanında, bilginin farklı bakış açılarından çoklu sunumlarının da gerçekleştirilebileceği teknoloji destekli ortamlar kullanılmalıdır. Öğrenenlerin kendi bilgi yapılarını sorgulamalarını sağlayacak ortamlar yaratılmalı ve bu ortamlarda bilişsel çelişkilerin yaşanmasına ve farklı bakış açılarından fikirlerin incelenmesine önem verilmelidir. Öğrenenler üst düzey bilgi yapılandırma için desteklenmelidir.
- Bilgiyi yapılandırma sürecinin farkına varılmasını desteklemek üzere nasıl öğrenildiğinin yansıtılmasını sağlayacak yaşantılar düzenlenmelidir. Yapılandırmacı öğrenmenin önemli bir kazancı nasıl bildiğini bilmek olduğundan bilgiyi yapılandırma sürecini analiz etme yeteneklerini sergileyebilmelerini sağlayacak yaşantılar düzenlenmelidir. Öğrenenlerin etkinliklere katılımı sağlanarak yansıtmaya dayalı ortamların yaratılması, öğrenenlerin üst düzey düşünme becerilerini güçlendirmelerine ve kendilerini değerlendirme yeteneklerine yardımcı olmaktadır.
- Öğrenme için tehlikesiz, güvenli bir ortam yaratılmalıdır. Yapılandırmacılıkta hatalar, öğrenmenin başlangıç noktasıdır.
