Başlık: Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Öğrencilerinin “Uygulamalı Aydınlatılmış Onam Alma Becerisi (UAOAB)” Eğitim Programı ile ilgili Görüşleri: 2010-2014 Yıllarını Kapsayan Bir Anket ÇalışmasıYazar(lar):KAVAS, Mustafa Volkan; YALIM, Neyyire Yasemin;

Ankara Üniversitesi TÖp Fakültesi Öþrencilerinin “UygulamalÖ

AydÖnlatÖlmÖĹ Onam Alma Becerisi (UAOAB)” Eþitim ProgramÖ ile ĝlgili

GörüĹleri: 2010-2014 YÖllarÖnÖ Kapsayan Bir Anket ÇalÖĹmasÖ

Opinions of Ankara University Faculty of Medicine students about the applied education program on

“Obtaining Informed Consent Skill (UAOAB)”: A questionnaire study between 2010 and 2014

Mustafa Volkan Kavas

_{, Neyyire Yasemin YalÖm}

_{, Serap ĸahinoþlu}

_{, Berna Arda}

_,

Ahmet AcÖduman

_{, Önder ĝlgili}

1 _{Yard. Doç. Dr. Ankara Üniversitesi, TÖp Fakültesi, TÖp Tarihi ve Etik}

Anabilim DalÖ

2 _{Prof. Dr. Ankara Üniversitesi, TÖp Fakültesi, TÖp Tarihi ve Etik Anabilim}

DalÖ

3 _{Doç. Dr. Ankara Üniversitesi, TÖp Fakültesi, TÖp Tarihi ve Etik Anabilim}

DalÖ

4 _{ArĹ. Gör. Dr. Ankara Üniversitesi, TÖp Fakültesi, TÖp Tarihi ve Etik}

Anabilim DalÖ

Amaç: Ankara Üniversitesi TÖp Fakültesi Dönem-3 öþrencilerine yönelik olarak geliĹtirilen ve 2004’den beri sürdürülmekte olan “UygulamalÖ AydÖnlatÖlmÖĹ Onam Alma Becerisi (UAOAB)” eþitim programÖ yÖllar içinde özellikle 2012 yÖlÖ sonrasÖnda olmak üzere bazÖ yapÖsal deþiĹikliklere uþramÖĹtÖr. Bu çalÖĹma, öþrencilerin program hakkÖndaki düĹüncelerinin, bu deþiĹikliklere paralel olarak zaman içinde farklÖlÖk gösterip göster-mediþini ortaya koymak amacÖyla tasarlanmÖĹtÖr.

Gereç ve Yöntem: 2010-14 yÖllarÖ arasÖnda UAOAB eþitimi kapsamÖnda gerçekleĹtirilen uygulama oturumla-rÖna katÖlan öþrencilerden, ilgili eþitim çalÖĹmasÖna iliĹkin bir deþerlendirme anketi doldurmalarÖ istenmiĹtir. Elde edilen veriler istatistiksel olarak analiz edilmiĹ ve ulaĹÖlan bulgular yorumlanmÖĹtÖr.

Bulgular: Öþrencilerin büyük bölümü “aydÖnlatÖlmÖĹ onam” konusunu mesleki yaĹamlarÖ açÖsÖndan önemli bulmakta ancak konu ile ilgili bilgi ve becerilerinin yeterli olmadÖþÖnÖ düĹünmektedir. Öþrenciler, genel olarak UAOAB eþitiminden memnundurlar (ort. %81,3). ProgramÖn mesleki sorumluluk kazandÖrma ve ileti-Ĺim becerilerinin öþretilmesi açÖsÖndan etkili olduþunu düĹünen öþrencilerin oranÖ 2012-14 yÖllarÖ arasÖnda önceki yÖllara göre anlamlÖ olarak daha fazladÖr.

Sonuç: Öþrenciler, “aydÖnlatÖlmÖĹ onam” ve ilgili konular hakkÖnda bilgi ve beceri kazanmaya gereksinim duymaktadÖrlar. Öþrencilerin UAOAB eþitim programÖ hakkÖndaki olumlu kanÖlara sahip olmasÖ, programÖn geliĹtirilerek sürdürülmesi yönündeki çabalarÖ destekleyici bir bulgudur. Zaman içindeki deþiĹimi gösteren sonuçlar, standardize hastalar ve simülasyon tekniklerinin etkin kullanÖmÖnÖn programÖ daha etkili kÖldÖþÖnÖ düĹündürmektedir.

Anahtar Sözcükler: AydÖnlatÖlmÖĹ onam, beceri eþitimi, standardize hasta, simülasyon teknikleri, iletiĹim becerileri

Aim: Applied education program on “Obtaining Informed Consent Skill (UAOAB)”, which was developed for Ankara University Faculty of Medicine Grade-3 students and has been continuing since 2004, underwent some structural changes over the years especially after 2012. This study was designed to reveal whether students’ thoughts on the program differ parallel to these changes through time.

Material and Method: Students who attended practice sessions as a part of the UAOAB education between the years of 2010-14 were asked to fill out an evaluation questionnaire about this education study. The data collected were statistically analyzed and findings were interpreted.

Findings: The great majority of the students consider “informed consent” an important issue with respect to their professional lives; however, they think that their knowledge and skills are insufficient. They are gene-rally satisfied with the UAOAB education (mean 81.3%). The ratio of students, who think that the program is efficient in terms of professional responsibility acquisition and teaching communication skills, is signifi-cantly higher between the years of 2012-14 than previous years.

Results: Students are in need of acquiring knowledge and skills about “informed consent” and related is-sues. The finding that students have positive opinions regarding UAOAB education program supports en-deavors to continue the program by developing it progressively. Results showing the change over time suggest that the use of standardized patients and simulation techniques lead to a more efficient program. Key Words: Informed consent, skill education, standardized patient, sÖmulation techniques, communication skills

Hekim-hasta iliûkisinde paternalist yakla-ûÖmlarÖn eleûtirilmesi ile baûlayan tar-tÖûmalar, günümüzde hekim ile hasta arasÖnda hekimin yol göstericiliøinde, karûÖlÖklÖ katÖlÖm temelinde yürütülen profesyonel bir iliûki biçiminin yaygÖn kabul görmesi ile kÖsmen sonuçlanmÖû

görünmektedir (1, 2). HastanÖn saølÖk gereksinimi temelinde iki yabancÖ ola-rak karûÖlaûan taraflar arasÖnda, hekim lehine var olan sorumluluk, yetki ve güç farkÖnÖn ortadan kaldÖrÖlmasÖ mümkün deøildir. Öte yandan, çaødaû anlayÖûa göre, bu özsel mesafenin,

GeliĹ tarihi: 20.03.2015 x Kabul tarihi: 13.04.2015 ĝletiĹim

Yrd. Doç. Dr. M. Volkan Kavas Tel: 0 312 595 81 70 E-posta: [email protected]

Ankara Üniversitesi TÖp Fakültesi TÖp Tarihi ve Etik Anabilim DalÖ Morfoloji BinasÖ 2. Kat SÖhhiye / Ankara

hastanÖn kendi saølÖøÖ ve dolayÖsÖyla kendi yaûamÖ hakkÖndaki kararlara ka-tÖlabilmesi için olabildiøince kapatÖl-masÖ gerekmektedir (3). ùlkesel ifade-sini “özerkliøe saygÖ” kavramÖnda bu-lan bu anlayÖûÖn yaûama geçirilmesi için geliûtirilen uygulamalarÖn baûÖnda “aydÖnlatÖlmÖû onam” (AO) gelmek-tedir (2). KÖsaca belirtmek gerekirse uygulama, hekimin hastasÖnÖn saølÖk durumu ile ilgili tüm bilgiyi; tanÖ, te-davi, prognoz vb. ile ilgili olasÖlÖk ve seçenekleri; her bir seçeneøin yarar ve risklerini açÖk ve anlaûÖlÖr ûekilde, ge-rektiøinde aûamalÖ biçimde ve süreøen bir iliûki içinde kendisiyle tartÖûarak onu aydÖnlatmasÖ ve ardÖndan uygu-lamayÖ düûündüøü tÖbbi giriûimler hakkÖnda onun iznini sorgulamasÖna dayanmaktadÖr (4).

Günümüzde AO alma, temel hekimlik becerilerinden ve etik eøitiminin önemli bileûenlerinden biri olarak ka-bul edilmektedir (4). Buna göre he-kim, aydÖnlatÖlmÖû onam hakkÖnda ye-terli kuramsal bilgiye sahip olmalÖ, bu bilgi ile mesleki deneyiminden elde ettiøi empirik verileri harmanlayabil-meli; beceriyi saølÖklÖ bir hekim-hasta iliûkisinin temel koûullarÖndan biri olarak görmeli ve becerinin yaûama geçmesi için gerekli olan üç ûartÖn (gönüllülük, yeterlik, bilgilendirme) yerine getirilmesi gerektiøinin bilin-cinde olmalÖdÖr (1, 5). Hekimin ya da saølÖk çalÖûanÖnÖn hastayÖ bilgilendirme ve onamÖnÖ sorgulama sürecinde em-patik davranmasÖ ve hastalarÖyla ve/veya yakÖnlarÖyla etkili bir iletiûim kurmasÖ günümüzde tartÖûmasÖz kabul edilen bir mesleki gereklilik olarak öne çÖkmaktadÖr (6-8).

2004 yÖlÖnda Ankara Üniversitesi TÖp Fakültesi’nde (AÜTF) TÖp Tarihi ve Etik Anabilim DalÖ tarafÖndan Dö-nem-3 “Mesleksel Beceriler Labora-tuvarÖ” (MBL) programÖ kapsamÖnda yürütülmeye baûlanan kuramsal ve “UygulamalÖ AydÖnlatÖlmÖû Onam Alma Becerisi (UAOAB)” eøitimi programÖ günümüze kadar kesintisiz devam etmiûtir. Belirli aralÖklarla programÖn öørenim hedefleri ile ne kadar uyumlu olduøu deøerlendiril-miû, içerik ve kullanÖlan yöntemler zamanla kimi deøiûikliklere uøramÖû-tÖr. ProgramÖn amacÖ, öørencilere, mesleki formasyonlarÖ açÖsÖndan

AO’Ön gerekliliøi hakkÖnda farkÖndalÖk kazandÖrmak ve onlarÖn iletiûim bece-rilerinin bu becerinin kritik bileûenle-rinden biri olduøunu kavramalarÖnÖ ve profesyonel bir tutum içinde beceriyi uygulamalarÖnÖ saølamaktÖr. AÜTF TÖp Tarihi ve Etik Anabilim DalÖ ta-rafÖndan geliûtirilen UAOAB eøitimi, bu süre zarfÖnda edinilen deneyimlere dayanÖlarak belirli açÖlardan yetkin-leûmiû özgün bir paket programdÖr. ProgramÖn ayÖrÖcÖ yanlarÖndan biri, Türkiye’deki tÖp fakülteleri ve diøer saølÖk meslek okullarÖndaki eøitim ça-lÖûmalarÖndan farklÖ olarak, etik eøiti-minin tutum ve beceri kazandÖrma amacÖna uygun olarak yapÖlandÖrÖlmÖû olmasÖdÖr (9).

2010-2014 yÖllarÖ arasÖnda programa katÖlmÖû olan öørencilerden her uygu-lama oturumu sonrasÖnda ilgili eøitim çalÖûmasÖnÖn içeriøi, planlanmasÖ, yü-rütülmesi ve kendi mesleki formas-yonlarÖ üzerindeki kimi olasÖ etkileri hakkÖndaki düûüncelerini sorgulayan birer anket doldurmalarÖ istenmiûtir. Anketin uygulandÖøÖ zaman diliminde (2010-14) hangi deøiûikliklerin ger-çekleûtiøini özetlemek, doøru bir de-øerlendirme yapabilmek için gerekli görünmektedir.

Bu çalÖûmada, elde edilen anket verileri analiz edilmiû ve AÜTF Dönem-3 öørencilerinin programÖn çeûitli bo-yutlarÖ hakkÖndaki görüûleri deøerlen-dirilmiûtir. Elde edilen sonuçlar ÖûÖ-øÖnda, programÖn içerik ve yöntem olarak geliûtirilmesi aûamasÖnda özel-likle 2010 yÖlÖndan sonra yapÖlan deøi-ûikliklerin, SH’larÖn kullanÖlmasÖnÖn öørencilerin program hakkÖndaki gö-rüûlerine etkisi tartÖûÖlmÖûtÖr. Kimi kÖ-sÖtlarÖna karûÖn, bu araûtÖrmadan elde edilen sonuçlar, bu ve benzeri prog-ramlarÖn eøitim amaçlarÖna uygun ola-rak yetkinleûtirilmesi için yol gösterici olabilir.

UAOAB Eþitim ProgramÖ

Bu noktada iki ana bileûenden oluûan UAOAB eøitim programÖnÖ kÖsaca ta-nÖtmakta yarar vardÖr. ùlk olarak,

ku-ramsal eøitimin 2010 yÖlÖndan sonra

ye-niden yapÖlandÖrÖlarak, uygulama otu-rumlarÖnÖn hemen baûÖndaki 20 daki-kalÖk sunumlar yerine, öørencilerin iki büyük grup halinde aldÖklarÖ iki saatlik

amfi dersi biçiminde verilmeye baûla-dÖøÖ not edilmelidir. Dersler bu tarih-ten sonra tek bir öøretim üyesi tara-fÖndan öørencilere amfi derslerinde topluca aktarÖlmaya baûlamÖûtÖr. YanÖ sÖra, 2012 yÖlÖnda AÜTF TÖp Tarihi ve Etik Anabilim DalÖ Eøitim Komisyo-nu’nun kurulmasÖnÖn ardÖndan UAOAB dersinin kuramsal bölümü, öøretim üyelerinin kolektif çalÖûmasÖy-la deneyim ve bilgilerin ortakçalÖûmasÖy-laûtÖrÖl- ortaklaûtÖrÖl-masÖna dayalÖ bir yaklaûÖmla yeniden düzenlenmiûtir. Bu, dersin içerik açÖ-sÖndan standardizasyonunda ve yet-kinleûtirilmesinde önceki dönemlere göre belirgin bir sÖçrama anlamÖna gelmektedir (9).

ùkinci olarak, uygulama oturumlarÖndaki deøiûikliklere bakÖldÖøÖnda, üç kritik geliûme dikkat çekmektedir. Bunlar-dan ilki standardize hasta (SH) kulla-nÖmÖndaki farklÖlÖklar, diøeri gerçeklik simülasyonunu yaratmak üzere eøiti-min gerçekleûtiøi fiziki koûullarÖ iyileû-tirilmesi ve altyapÖsal olanaklarÖ geliû-tirilmesi ve sonuncusu ise eøitim içe-riøi ve materyallerinin amaca uygun olarak gözden geçirilmesi ve yapÖlan-dÖrÖlmasÖdÖr.

2010 yÖlÖndan baûlayarak kesintisiz devam eden bire bir çalÖûma ve rol oynama tekniøinin öørenci-SH arasÖnda uygu-lanmasÖ programÖn evrimindeki önemli bir eûiktir. 2012’den günümü-ze kadar ise SH’lar Anabilim DalÖ öø-retim üyeleri tarafÖndan UAOAB eøi-timine özgü olarak özel bir eøitime tabi tutulmaktadÖrlar. Böylece, 2012-14 arasÖnda, önceki yÖllara göre, tek-niøin standardizasyonunda ve gerçek-lik simülasyonunun kurulmasÖnda önemli aûamalar kaydedildiøi söyle-nebilir.

Ek olarak, öøretim üyelerinin öørenci ile bire bir çalÖûmasÖna olanak saølayacak uygun koûullarÖn ancak 2010 yÖlÖndan sonra yakalandÖøÖ vurgulanmalÖdÖr. 2010-12 döneminde pratik uygulama-larÖn gerçekleûtirildiøi mekânlar olarak 12 kiûilik Probleme DayalÖ Öørenme (PDÖ) odalarÖ kullanÖlmaya baûlamÖû-tÖr. Öøretim üyesinin uygulamanÖn yapÖldÖøÖ ortamda bulunmasÖ zorunlu-luøu, gerek öørencinin gerek SH’nÖn performansÖ, gerekse öørenci ve “has-ta” olarak SH arasÖnda ortaya çÖkan iliûki dinamiøi üzerinde çeûitli

olum-suz etkilerde bulunmuû olabilir. AynÖ ortamda bulunan bir süpervizörün di-rekt gözetimi altÖnda olmak, her iki taraf için de stres yaratÖcÖ bir unsur olarak algÖlanabilir. 2012-14 yÖllarÖnda ise uygulama, eøitim için özel olarak düzenlenmiû simüle poliklinik odala-rÖna aktarÖlmÖûtÖr. Bu odalar, bir duva-rÖnda tek taraflÖ ayna bulunduøundan, öøretim üyesinin pratik sÖrasÖnda oda dÖûÖndan öørencinin SH ile birlikte gerçekleûtirdiøi uygulamayÖ gözlem-lemesine (ve deøerlendirmesine) elve-riûlidir. Poliklinik odalarÖnÖn birer kopyasÖ olarak düzenlenmiû olan bu eøitim mekânlarÖnÖn kullanÖmÖ, ayrÖca, gerçeklik simülasyonunun kurulmasÖ açÖsÖndan da önemli bir atÖlÖm anla-mÖna gelmektedir (9).

Son üç yÖl içinde eøitimin amaçlarÖna daha uygun olan mekânlarÖn kullanÖ-mÖ, aynÖ zamanda bir eøitim faaliyeti olan geri bildirim mekanizmasÖnÖn iûlerlik kazanmasÖyla sonuçlanmÖûtÖr. Uygu-lamanÖn bitmesinin ardÖndan, önce geri bildirim verme konusunda eøi-timli SH, “hasta” kimliøinden dÖûarÖ çÖkmaksÖzÖn öørenciye AO süreci ile ilgili duygu ve gözlemlerini aktarmak-tadÖr. ArdÖndan öøretim üyesi odaya girmekte, önce öørencinin kendi uy-gulamasÖ ile ilgili yorumunu almakta, sonra da kendi gözlemlerini ve deøer-lendirmesini öørenciye iletmektedir. Eøitim uygulamalarÖ sÖrasÖnda sürekli ve çift taraflÖ olarak iûletilen meka-nizma, öørencinin, kendi performansÖ hakkÖnda onunla bire bir iliûkide olan eøiticinin aktardÖøÖ yorum ve deøer-lendirmeleri tartÖûabilmesine olanak saølamaktadÖr. Burada amaç, eøitici-öørenci etkileûimini kolaylaûtÖrarak karûÖlÖklÖ bilgi aktarÖmÖnÖ saølamaktÖr. Öøretim üyesinin öørenciyle bire bir çalÖûmasÖ ve SH kullanÖlmasÖ bu me-kanizmanÖn iûletilmesindeki kritik ko-laylaûtÖrÖcÖ koûullar olarak deøerlendi-rilmektedir.

Benzer biçimde, 2012-2014 arasÖnda uygulamada kullanÖlan SH kostümle-rinin ve SH’Ön görünüûü, duruûu, ses tonu vb. araçlarÖnÖn oynayacaøÖ karak-tere göre ûekillendirilmesi vb. gerçek-lik simülasyonunun kurulmasÖnda et-kili giriûimlerdir (9).

Eøitimin en kritik sÖnÖrlÖ kaynaøÖ kuûku-suz öørenci baûÖna düûen öøretim üyesi sayÖsÖdÖr. Bununla bir ölçüde iliûkili bir baûka ölçüt ise, eøitim faali-yetlerinin kaç kiûilik öørenci toplulu-øu ile yürütüldüøüdür. Bu, öøretim üyesi-öørenci etkileûiminin kalitesinin temel belirleyici etmenlerinden biri-dir. Eøitimin kitlesel halde ve eû za-manlÖ yürütülmesi, bireysel düzlemde öøretim üyesi-öørenci etkileûimini olumsuz etkileyecektir. Eøitim küçük gruplarla ya da bire bir yürütüldüøün-de ise bunun tersi geçerlidir. Bu anla-yÖûa uygun olarak, 2010-14 yÖllarÖ ara-sÖnda oturum baûÖna düûen öørenci sayÖsÖnÖn azaltÖlmasÖ yönünde düzen-lemelere gidilmiûtir. Bu deøiûikliøin altÖnda öøretim üyesinin her öørenci ile bire bir çalÖûma esasÖ yatmaktadÖr. Buradan yola çÖkarak gruplar, 2010-12’de 15, 2012-14’te 7 kiûilik olacak ûekilde küçültülmüûtür.

Eøitim materyallerinin zaman içindeki deøiûimi, programÖn geliûtirilmesinin temel aûamalarÖndan birini oluûtur-muûtur. 2010 yÖlÖndan baûlayarak kul-lanÖlan senaryolarÖn, yalnÖzca teknik bilgileri içermekten öte, özellikle öø-rencinin bilgilendirme sÖrasÖnda ileti-ûim becerilerini yaûama geçirmesi, hastasÖnÖn içinde olduøu durumla empati kurabilmesi ve karar aûama-sÖnda onun özerkliøine saygÖ göster-mesinin denetlenebilmesi olanak saø-layacak biçimde üç boyutlu olarak ha-zÖrlanmasÖna özen gösterilmektedir. Bu adÖm, AO’nun, yalnÖzca hastanÖn

farklÖ tÖbbi seçenekler arasÖnda bir tercih yapmasÖna olanak tanÖnmasÖ olarak

özet-lenebilecek görece kÖsÖr bir çerçeve-den vazgeçilmesi ve kapsamÖnÖn ge-niûletilmesi anlamÖna gelmektedir. Ek olarak bu senaryolar, kadÖn ve erkek hastalara özgü iki tanÖsal giriûim ile sÖnÖrlandÖrÖlmÖû; öørencilerin kullanÖ-mÖna uygun, ilgili tÖbbi giriûimin yazÖlÖ olduøu kadar görsel bilgisini de içeren föyler haline getirilmiûtir. Bu mater-yallerde yer alan tÖbbi bilgiler ve ilgili görseller, internette bulunan açÖk kaynaklardan derlenmiû ve öørencile-re yönelik eøitim materyali olarak ye-niden düzenlenmiûtir. Föylerin baûÖn-da yer alan vaka örnekleri ise bütü-nüyle özgündür (Bkz. Ek-2 ve -3). Bu senaryolar, aynÖ zamanda, kÖsa bir ek

ile SH’larÖn eøitimi için de kullanÖl-maktadÖr (9).

Bugün, programa kendi özgün karakteri-ni veren, programÖn yürütülüû biçi-miyle ve öøretim üyelerinin beklenti-leriyle uyumlu, öørenci sayÖsÖ, zaman ve fiziki koûullar gibi kÖsÖtlÖ koûullar gözetilerek geliûtirilmiû araçlar kulla-nÖmdadÖr. 2012 yÖlÖndan sonra öøren-cilere kazandÖrÖlmasÖ amaçlanan ku-ramsal bilgi gözden geçirilmiû ve gün-cellenmiûtir.

YÖNTEM

ÇalÖûma tasarÖmÖ: AÜTF’nde akademik

yÖlÖn bahar döneminde yarÖsÖnda yürü-tülen UAOAB eøitimi kapsamÖnda gerçekleûtirilen uygulama oturumlarÖ-na Dönem-3 öørencilerinin katÖlmasÖ zorunludur. 2010-2014 yÖllarÖ arasÖnda her yÖl bu oturumlara katÖlan öørenci-lere uygulama sonrasÖ “UAOAB MBL UygulamasÖ Deøerlendirme Anketi” (Ek-1) daøÖtÖlmÖû ve kendile-rinden ilgili eøitim çalÖûmasÖna iliûkin görüû ve izlenimleri doørultusunda bu formu doldurmalarÖ istenmiûtir. Ça-lÖûma, formlardan elde edilen verilerin analizine ve ulaûÖlan bulgularÖn yorum-lanmasÖna dayanmaktadÖr.

UAOAB Eøitim ProgramÖnÖn Eøitsel ve Teknik BoyutlarÖ: Kavas ve arkadaûlarÖ

(9) AÜTF’nde uygulanmakta olan UAOAB eøitim programÖnÖn 2004-2013 yÖllarÖ arasÖndaki evrimi ile ilgili ayrÖntÖlÖ bir rapor yayÖmlamÖûlardÖr. Bu baûlÖk altÖnda yalnÖzca, ilgili makale-den derlenen bilgiler çerçevesinde program ana hatlarÖyla özetlenecektir. UAOAB eøitimi AÜTF’nde klasik olarak Dönem-3 öørencilerine verilmektedir. Bu tercihte etkili olan yaklaûÖm, temel eøitimlerini tamamlamak üzere olan öørencilerin, klinikte gerçek hastalarla karûÖlaûmadan önce güvenli ve kont-rollü bir ortamda beceriyi öørenmele-rini saølamaktÖr.

UAOAB eøitim programÖ bir yarÖyÖl sürmektedir. ProgramÖn büyük bölü-mü, öørencinin yaparak öørenmesini saølama amacÖ ile uyumlu olarak, pra-tik çalÖûmalardan oluûmaktadÖr (%95 uygulama, %5 kuram). Bu çerçevede öørencinin, yapÖlandÖrÖlmÖû bir izlek

uyarÖnca ve belirli bir senaryo çerçe-vesinde rol-oynama tekniøi ile simüle bir hekim-hasta görüûmesi gerçekleû-tirmesi beklenmektedir. Bu uygulama öøretim üyesi tarafÖndan gözlemlen-mekte ve uygulama hakkÖnda kendisi-ne geri bildirim verilmektedir. Ölçme ve deøerlendirme de, benzer biçimde, yine uygulama üzerinden yapÖlmakta, öørencinin ilgili beceriyi ne kadar yet-kin bir biçimde gerçekleûtirdikleri de-øerlendirilmektedir.

UAOAB eøitimi ile kazandÖrÖlmasÖ hedef-lenen yetiler ûöyle belirlenmiûtir: • AydÖnlatÖlmÖû onam alma

becerisi-nin kuramsal temellerini kavramak • Becerinin hekim-hasta iliûkisindeki

merkezi rolünü benimsemek • Bilgilendirmeyi gönüllülük zemininde

ve hasta yeterliliøini gözeterek yapmak

• Uygulama sÖrasÖna iletiûim ve empati becerilerini kullanmak

Eøitimin daha etkin hale getirilmesi ama-cÖyla yÖllar içinde kimi deøiûikliklere uørasa da, yöntemin ana çatÖsÖ sabit kalmÖûtÖr.

Daha önce belirtildiøi gibi, UAOAB eøitiminin kapsamÖ iki temel bileûen-den oluûmaktadÖr: 1) Kuramsal bilgi, 2) Becerinin pratik boyutu. Kuramsal bilgi içeriøi, genel tanÖmlardan AO’ya özgü konulara doøru giden bir akÖûÖ takip etmektedir. Etik akÖl yürütme

sü-reci, etik ilkeler, özerkliøe saygÖ ilkesinin iû-levi, AO’nun dayandÖøÖ ilke ve iûiû-levi, AO türleri, becerinin bileûenleri ve boyutlarÖ,

ku-ramsal derslerde ele alÖnan konularÖn baûlÖcalarÖdÖr. AktarÖlan bilgi, yazÖlÖ ders materyali biçiminde hazÖrlanarak uygulamada kullanÖlan föylerle birlikte öørencilere ulaûtÖrÖlmaktadÖr. Program kapsamÖnda kullanÖlan eøitim

mater-yallerine Kavas ve arkadaûlarÖnÖn AÜTF’de verilmekte olan UAOAB eøitimi hakkÖndaki detaylÖ raporlarÖn-dan ulaûÖlabilir (9).

ProgramÖn esas aøÖrlÖøÖnÖ oluûturan pratik kÖsmÖnda ise hekim adayÖnÖn “hastayla”

iletiûim kurmasÖ, “hastayÖ” belirli bir tÖbbi iûlem hakkÖnda bilgilendirmesi, etkin din-lemesi, “hastanÖn” onamÖnÖ sorgulamasÖ ile ilgili uygulamalar ve tartÖûmalar yer

al-maktadÖr.

UAOAB eøitimi, temelde beceri kazan-dÖrma hedefiyle yapÖlandÖrÖlmÖû oldu-øundan, kaçÖnÖlmaz olarak uygulama aøÖrlÖklÖdÖr. AÜTF’nin koûullarÖ ile en uyumlu uygulamalÖ eøitim tekniøinin

rol oynama olduøu düûünüldüøünden,

programÖn ilk yÖllarÖndan itibaren UAOAB eøitimi baûat olarak bu tek-nikle sürdürülmektedir.

Program, 2010 yÖlÖndan beri SH’lar kulla-nÖlarak yürütülmektedir. Beceri uygu-lamasÖ, öørencinin SH karûÖsÖnda “he-kim” rolünü üstlenmesine ve belirli bir tedavi prosedürü hakkÖnda hasta-sÖnÖ bilgilendirerek, tanÖ yöntemleri ve/veya tedavi seçenekleri hakkÖnda onun onamÖnÖ sorgulamasÖna dayan-maktadÖr. Uygulama sÖrasÖnda öøretim üyesi her öørenci ile bire bir çalÖûmak-tadÖr. 2012-14 yÖllarÖ arasÖnda prog-ramÖn, özellikle kullanÖlan tekniøin standardizasyonu ve uygulama otu-rumlarÖnÖn simülasyonu açÖsÖndan ge-liûtirilmesi yönündeki çabalara hÖz ve-rilmiûtir.

Program kapsamÖnda rol oynama tekni-øine uygun olarak geliûtirilen senaryo-lar kullanÖlmaktadÖr. UygulamanÖn baølamÖnÖ oluûturan örnek vaka-nÖn/olayÖn çerçevesi, zorlu bir tanÖsal giriûim öncesi öørencilerin hastayÖ bilgilendirmesi ve onamÖnÖ sorgula-masÖ üzerine kurulmuûtur.

Program, AÜTF müfredatÖnda MBL kapsamÖnda yürütüldüøünden, yÖl so-nu final deøerlendirmesi de bu labo-ratuvar kapsamÖnda düzenlenen Nes-nel YapÖlandÖrÖlmÖû Klinik SÖnavÖ’nÖn (NYKS) bir parçasÖ olarak gerçekleû-tirilmektedir (10). Öørenciler öøretim üyelerinin gözetimi altÖnda belirli bir süre içinde, çeûitli duraklar-da/istasyonlarda farklÖ becerileri uy-gulamakta; bu sÖrada onlarÖn bilgi, tu-tum, beceri ve performanslarÖ yapÖ-landÖrÖlmÖû bir ölçme formu kullanÖla-rak deøerlendirilmektedir. NYKS’nda geçme notuna yansÖyan ölçme-deøerlendirme yöntemi, öørenci tara-fÖndan hasta rolünü oynayan bir kiûi-den AO alÖnmasÖ ve bu performansÖn bir ölçme aracÖ zemininde öøretim üyesi tarafÖndan puanlanmasÖndan ibarettir. Bu amaçla, becerinin farklÖ adÖmlarÖnÖ içeren bir deøerlendirme formu kullanÖlmaktadÖr. Deøerlendiri-ci, basamaklarÖn ilgili tekil uygulama-da var olup olmamasÖna göre puan-lama yapmaktadÖr.

KatÖlÖmcÖlar: 2010-2014 yÖllarÖ arasÖnda

UAOAB eøitim programÖ kapsamÖn-da gerçekleûtirilen uygulama oturum-larÖna katÖlan ve ardÖndan kendilerine daøÖtÖlan anket formunu doldurmuû olan Dönem-3 öørencileri çalÖûmanÖn katÖlÖmcÖlarÖdÖr. 2010-2014 arasÖnda AÜTF’de kayÖtlÖ toplam 1513 Dö-nem-3 öørencisinden 1025’i (% 67,7) anket formunu teslim etmiûtir (14 adet anketin ikinci bölümü doldurul-mamÖûtÖr). Öørencilerin ve geçerli an-ketlerin yÖllara göre daøÖlÖmÖ Tablo-1’de verilmiûtir. Burada vurgulanmasÖ gereken nokta, kayÖtlardaki bir karÖ-ûÖklÖktan dolayÖ 2010 ve 2011 yÖllarÖna ait anket formlarÖnÖn birbirinden ayrÖ-lamamasÖdÖr. Bu nedenle, bu yÖllara ait geçerli form sayÖsÖ birlikte gösteril-miûtir.

Tablo-1: YÕllara göre Dönem-3 ö÷renci ve teslim edilen geçerli anket sayÕlarÕnÕn karúÕlaútÕrÕlmasÕ

Eþitim yÖlÖ Dönem-3 öþrenci sayÖsÖ Teslim edilen geçerli anket sayÖsÖ KatÖlÖm oranÖ (%)

2010-11 540 276 51,1 2012 286 218 76,2 2013 342 291 85 2014 345 226 65,5 KayÖp - 14 0,9 Toplam 1513 1025 67,7

Geçerli anketlerin 531’i kadÖn (% 51,8) ve 494’ü erkek öørencilere (% 48,2) ait-tir. KatÖlÖmcÖlarÖn 95,6’sÖ 20-22 yaûlarÖ arasÖndadÖr.

Veri toplama gereci: ÇalÖûmada “UAOAB

MBL UygulamasÖ Deøerlendirme Anketi” ile toplanmÖû olan veriler de-øerlendirilmiûtir. Anket, programÖn uygulanma koûullarÖ, olasÖ yararlarÖ ile güçlü ve geliûtirilmesi gereken yanla-rÖna iliûkin maddeler içermekte; mad-delerin karûÖsÖnda yanÖtlayan kiûinin iûaretlemesi için üçlü Likert tarzÖnda hazÖrlanmÖû seçenekler bulunmaktadÖr (Ek-1).

KatÖlÖmcÖlar, kimlik bilgilerinin kaydedil-meyeceøi, verilerin yalnÖzca araûtÖrma amacÖyla toplandÖøÖ, katÖlÖm konusun-da bütünüyle özgür olduklarÖ ve an-ketlerin dersteki performanslarÖnÖn deøerlendirilmesi amacÖyla kullanÖl-masÖnÖn söz konusu olmadÖøÖ yönün-de bilgilendirilmiûlerdir.

ùstatistiksel analiz: AÜTF Dönem-3

öø-rencilerinin UAOAB eøitimi uygula-ma oturumlarÖ hakkÖndaki görüû ve izlenimlerinin zaman içindeki deøiûi-minin araûtÖrÖlmasÖ amacÖyla hazÖr-lanmÖû anketin uygulanmasÖ sonu-cunda elde edilen verilerin deøerlen-dirilmesinde SPSS 15,0 paket prog-ramÖ kullanÖlmÖûtÖr. Kategorik deøiû-kenlerin gruplardaki daøÖlÖmlarÖnÖn test edilmesinde ki-kare ve Fisher’in kesin ki-kare testleri kullanÖlmÖû, so-nuçlarÖn özetlenmesi amacÖyla ise ka-tegorik deøiûkenler frekans daøÖlÖmlarÖ ve yüzdelikler ile ifade edilmiûtir. Yi-ne çalÖûmanÖn sonuçlarÖnÖn özetlen-mesi amacÖyla yüzdelikler ve frekans-lar kullanÖfrekans-larak grafikler oluûturul-muûtur. ÇalÖûmada istatistiksel anlam-lÖlÖk sÖnÖrÖ olarak p<0,05 alÖnmÖûtÖr. Anket gerecinin son bölümü öørencilerin

eklemek istedikleri yorumlarÖnÖ ser-bestçe yazabilecekleri bir kutucuktur (Ek-1). Anketi yanÖtlayan öørencilerin büyük kÖsmÖnÖn bu bölümü boû bÖ-rakmÖû olmalarÖ nedeniyle elde edilen sÖnÖrlÖ sayÖda verinin analizi yapÖlma-mÖûtÖr.

AraĹtÖrmanÖn SÖnÖrlÖlÖklarÖ

ÇalÖûma, AÜTF TÖp Tarihi ve Etik Ana-bilim DalÖ’nÖn geliûtirdiøi UAOAB

eøitim programÖnÖn bir bütün olarak öørenciler tarafÖndan nasÖl yorumlan-dÖøÖnÖ ve özellikle 2012’den sonra ya-pÖlan deøiûikliklerin öørencilerin gö-rüû ve izlenimlerinde herhangi bir de-øiûikliøe neden olup olmadÖøÖnÖ ortaya koymak amacÖyla tasarlanmÖûtÖr. Ne var ki, kullanÖlan veri toplama gereci bu amaca ulaûmak açÖsÖndan kimi ye-tersizlikler göstermektedir. Özellikle anketin araûtÖrmanÖn ana veri gövde-sini oluûturan ikinci bölümü, eøitim çalÖûmasÖnÖn özgün özelliklerini ve yÖl-lar içinde yapÖlan iyileûtirmelerin etki-sini sorgulamaktan bir ölçüde uzaktÖr. Anket bu haliyle, daha çok benzer tüm eøitimsel giriûimlerde kullanÖlabi-lecek, genel bir memnuniyet sorgula-masÖ yapÖsÖndadÖr. Bu anlamda, anke-tin uygulanmasÖ ile elde edilen verile-rin, her ne kadar genel bir deøerlen-dirme için deøerli ve bundan sonrasÖ için genel bir yönelim belirleme açÖ-sÖndan fikir verici olsa da, programÖn ayrÖntÖlarÖnÖn irdelenmesi baølamÖnda saølayacaøÖ bilgi kÖsÖtlÖdÖr. Anketin di-øer bir yetersizliøi, eøitimin farklÖ bo-yutlarÖnÖ sÖnÖrlÖ derecede içermesidir. Ankette programÖn yapÖlandÖrÖlmasÖ-na, öøretim üyeleri ile öørencilerin et-kileûimine, genel olarak eøitsel müda-halenin etkisine iliûkin maddeler yer almaktadÖr. Ne var ki anket, örneøin programÖn altyapÖsÖna iliûkin yalnÖzca bir madde içermektedir.

ÇalÖûmanÖn bir baûka sÖnÖrlÖlÖøÖ, programÖ-nÖn öørenciler üzerindeki olasÖ uzun dönem etkilerinin ölçülememesidir. Öørenciler anketleri uygulama otu-rumundan hemen sonra doldurmuû-lardÖr. AynÖ öørenciler klinik stajlara geçtikten sonra takip edilememiû, bu aûamada onlara programÖn etkisi hak-kÖndaki görüûleri sorulamamÖûtÖr. Bu nedenle çalÖûma, ilgili eøitsel giriûimin kiûi üzerindeki etkisinin zaman için-deki deøiûimine deøil, yalnÖzca öøren-ci tarafÖndan algÖlanan anlÖk etkisine iliûkin bilgi saølamaktadÖr.

BULGULAR

Verilerin analizi, öørencilerin UAOAB eøitimi hakkÖndaki görüû ve izlenimle-rine iliûkin tanÖmlayÖcÖ bulgularÖn yanÖ sÖra, bunlarÖn yÖllara göre

karûÖlaûtÖrÖl-masÖna olanak saølayacak bir çerçeve ortaya koymuûtur.

Anketin ilk bölümü frekans analizine tabi tutulmuûtur. Buna göre, “öørencilerin hemen tamamÖ hekimin hastasÖna bil-gi vermesinin önemli olduøunu” (madde 3; % 99,7); hekimin hastaya bilgi vermesinin hekim-hasta iletiûi-mini kolaylaûtÖracaøÖnÖ” (madde 5; % 98,8) ve “aydÖnlatÖlmÖû onam konusu-nun ilerideki meslek yaûamÖnda önemli bir yeri olacaøÖnÖ” (madde 6; % 97,5) düûünmektedir. Öørencilerin yaklaûÖk yarÖsÖ (% 42,9) “sizin ya da bir yakÖnÖnÖzÖn hastalÖøÖ sÖrasÖnda yete-rince bilgi verildiøine tanÖk oldunuz mu?” sorusuna (madde 4) “hayÖr” ya-nÖtÖnÖ vermiûlerdir. Bu konuda her-hangi bir fikri olmadÖøÖnÖ ifade eden-lerin oranÖ % 13,9’dur. Öørencieden-lerin yalnÖzca %14’ü “bu dersi almadan önce aydÖnlatÖlmÖû onam bilgi ve be-cerinizi yeterli buluyor muydunuz?” sorusuna (madde 7) “evet” yanÖtÖnÖ vermiûtir. Bu soruya olumsuz yanÖt verenlerin oranÖ % 55,6 iken, “emin deøilim” seçeneøini iûaretleyenlerin oranÖ % 30,3’tür (Tablo-2). “Ders için hazÖrlanmÖû olan vaka örneklerinin yer aldÖøÖ kitap” hakkÖndaki soru (madde 8), araûtÖrmanÖn verilerinin toplandÖøÖ 2010-14 yÖllarÖ arasÖnda ki-tabÖn öørencilere daøÖtÖlmasÖnda yaûa-nan aksaklÖklar nedeniyle verilerin mevcut durumu yansÖtamayacaøÖ dü-ûünüldüøünden, deøerlendirmeye alÖnmamÖûtÖr.

Anketin ikinci bölümünden toplanan yanÖtlar (9–22. maddeler) öørencilerin görüû ve izlenimlerini yÖllara göre kar-ûÖlaûtÖrmak amacÖyla ki-kare testi ile analiz edilmiûtir. TamamÖ olumlu yük-lem köküne sahip (ters madde içer-meyen) maddeler dört boyut altÖnda kümelenebilir: a) Eøitim programÖnÖn yapÖsÖ (9–11. maddeler); b) eøitim uy-gulamasÖnÖn altyapÖsal özellikleri (12. madde); c) öøretim üyelerinin tutum ve davranÖûlarÖ (13–15. maddeler) ve d) eøitim çalÖûmasÖnÖn algÖlanan anlÖk etkisi (16–22. maddeler). Verilerin genel frekans analizinde ilgili madde-lerin tümünde öørencimadde-lerin yüksek oranlarda olumlu görüû bildirdiøi gö-rülmüûtür (Tablo-3).

Tablo-2: Anketin ikinci bölümünün (Madde 9-22) frekans analizi sonuçlarÕ

Boyut Madde ĝfade

Pa ra m et re Ka tÖ lm Öy or um Ka ra rs Öz Öm Ka tÖ lÖy or um Eþ it im p ro g ra m Ön Ön ya p Ös

Ö 9 “Ders içeriþi ve düzeyi iyi planlanmÖĹtÖ.”

Frekans 54 194 763 Oran (%) 5,3 19,2 75,5

10 “Ders konusu açÖk ve anlaĹÖlÖrdÖ.” Frekans 25_{Oran (%) 2,5 9,7}98 _87,8888

11 “Ders öþretici ve bilgilendiriciydi.” Frekans 21_{Oran (%) 2,1 8,3}84 _89,6906

A

lt

-y

ap

Ö

12 “Toplam ders ve uygulama süresi yeterliydi.” Frekans 133 238 640

Oran (%) 13,2 23,5 63,3 Ö þ re ti m ü ye le

ri 13 “SÖnÖftaki atmosfer rahatlatÖcÖ ve arkadaĹçaydÖ.”

Frekans 71 163 777 Oran (%) 7,0 16,1 76,9

14 “Öþretim üyeleri ile öþrenciler arasÖnda olumlu bir etkileĹim vardÖ.” Frekans 22_{Oran (%) 2,2 5,6}57 _92,2932

15 “Öþretim üyeleri genel olarak baĹarÖlÖydÖ.” Frekans 15_{Oran (%) 1,5 6,8}69 _91,7927

Eþ it im in a lg Öla n an a n lÖk e tk is

i 16 “Bu ders benim bu konuya ilgi duymamÖ saþladÖ.” Frekans 61_{Oran (%) 6,0 21,4}216 _72,6734

17 “Bu ders benim bu konuya olan ilgimi artÖrdÖ.” Frekans 71_{Oran (%) 7,0 21,5}217 _71,5723

18 “Bu ders bilimsel ve mesleki geliĹimim açÖsÖndan gerekliydi.” Frekans 23_{Oran (%) 2,3 8,3}84 _89,4904

19 “Bu ders bilimsel ve mesleki geliĹimim açÖsÖndan yararlÖ oldu.” Frekans 22_{Oran (%) 2,2 9,4}95 _88,4894

20 “Bu ders bana meslekte profesyonellik ve etik sorumluluk kazandÖrdÖ.” Frekans 31_{Oran (%) 3,1 16,2}164 _80,7816

21 “Bu ders iletiĹim becerimi geliĹtirmeme katkÖ saþladÖ.” Frekans 40_{Oran (%) 4,0 13,1}132 _83,0839

22 “Ders sonunda hastalarla iletiĹim kurmak konusunda kendime güvenimin arttÖþÖnÖ hissettim.” Frekans 52_{Oran (%) 5,1 19,1}193 _75,8766

Bu bölümden elde edilen verilerin yÖllara göre gruplandÖrÖlmasÖ ve madde ba-zÖnda karûÖlaûtÖrÖlmasÖ, öørencilerin görüûlerinde zaman içinde kimi dik-kate deøer farklÖlÖklar oluûtuøunu or-taya koymuûtur. Buna göre, 9, 12, 13, 19, 20, 21 ve 22 numaralÖ ifadelere verilen olumlu yanÖtlarÖn puanÖ yÖllar içinde anlamlÖ derecede artmÖûtÖr. Her bir madde için karûÖlaûtÖrmalÖ frekans tablolarÖ incelendiøinde, 19. madde dÖûÖnda anlamlÖ farklÖlÖk içeren mad-delerin tümü açÖsÖndan farkÖn 2010-11 yÖllarÖ ile sonraki yÖllar (2012, 2013 ve 2014) arasÖnda oluûtuøu görülmüû-tür. On dokuzuncu maddedeki farklÖ-lÖk ise 2012 ile diøer yÖllar arasÖnda or-taya çÖkmÖûtÖr. Bu çerçevede, farklÖlÖk içeren her bir madde daha ayrÖntÖlÖ in-celendiøinde ulaûÖlan sonuçlar aûaøÖda özetlenmiûtir.

9. madde: “Ders içeriøi ve düzeyi iyi planlan-mÖûtÖ.” Bu madde, eøitim çalÖûmasÖnÖn

yapÖlandÖrÖlmasÖ ile ilgili bir ifade içermektedir. YÖllar ilerledikçe “karar-sÖz” öørencilerin azaldÖøÖ ve öørenci-lerin özellikle son üç yÖl içinde bu maddeye verdikleri “katÖlÖyorum” ya-nÖtÖnÖn önceki döneme (2010-11) göre

belirgin biçimde arttÖøÖ görülmektedir [p=0,003] (úekil-1).

12. madde: “Toplam ders ve uygulama süresi yeterliydi.” ProgramÖn altyapÖsal bir

özelliøi ile ilgili olan bu maddeye veri-len yanÖtlarÖn frekanslarÖ karûÖlaûtÖrÖl-dÖøÖnda, 2010-11 döneminde olumsuz görüû bildiren ve kararsÖz öørencilerin sonraki yÖllarda katÖlanlar lehine azal-mÖû olduøu görülmektedir [p=0,000] (úekil-2).

13. madde: “SÖnÖftaki atmosfer rahatlatÖcÖ ve arkadaûçaydÖ.” Madde öøretim

üyeleri-nin eøitim faaliyeti sÖrasÖndaki tutum ve davranÖûlarÖnÖn öørenciler tarafÖn-dan nasÖl algÖlandÖøÖ ile ilgilidir. úekil-3’te de görüleceøi gibi, her ne kadar son üç yÖl içinde “kararsÖzÖm” seçene-øini iûaretleyenlerin oranÖ hemen hiç deøiûmemiûse de, olumsuz görüû bil-direnlerin oranÖ belirgin biçimde azalmÖûtÖr [p=0,000].

19. madde: “Bu ders bilimsel ve mesleki geliûi-mim açÖsÖndan yararlÖ oldu.” Bu maddeye

2012 yÖlÖnda verilen yanÖtlar öteki dö-nemlere göre farklÖlÖk göstermektedir. Özellikle kararsÖzlÖk bildiren öørenci-lerin oranÖ belirgin derecede düûük

bulunmuûtur; öte yandan, olumlu gö-rüû bildiren öørencilerin oranÖndaki yükseklik dikkat çekicidir [p=0,017] (úekil-4).

20. madde: “Bu ders bana meslekte profesyonel-lik ve etik sorumluluk kazandÖrdÖ.”

Ka-rarsÖzlÖk ve olumsuz görüû bildiren öørencilerin 2011 yÖlÖndan sonra be-lirgin olarak azaldÖøÖ görülmektedir [p=0,030] (úekil-5).

21. madde: “Bu ders iletiûim becerimi geliûtir-meme katkÖ saøladÖ.” Bir önceki

mad-dedeki deøiûim örüntüsü burada da geçerlidir. KararsÖzlÖk ve olumsuz gö-rüû bildiren öørencilerin son üç yÖlda-ki oranÖ önceyÖlda-ki 2010-11 dönemine göre belirgin olarak azalmÖûtÖr [p=0,000] (úekil-6).

22. madde: “Ders sonunda hastalarla iletiûim kurmak konusunda kendime güvenimin arttÖøÖnÖ hissettim.” Bu maddeye verilen

yanÖtlar son üç yÖl içinde kararsÖz öø-rencilerin oranÖnÖn olumlu görüû bil-direnler lehine azaldÖøÖnÖ ortaya koy-maktadÖr. YanÖ sÖra, aynÖ zaman dilimi içinde olumsuz görüû bildirenlerin oranlarÖndaki azalma da dikkat çeki-cidir [p=0,000] (úekil-7).

ùekil-1: Madde 9’un yÕllara göre karúÕlaútÕrmalÕ frekans analizi sonuçlarÕ

ùekil-2: Madde 12’nin yÕllara göre karúÕlaútÕrmalÕ frekans analizi sonuçlarÕ

2010-11 2012 2013 2014 Madde 9 KatÖlmÖyorum 6,9 3,2 5,2 5,8 KararsÖzÖm 26,8 15,6 15,2 14,6 KatÖlÖyorum 66,3 81,2 76,6 79,6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Fr ek an s

"Ders içeriþi ve düzeyi iyi planlanmÖĹtÖ.”

2010-11 2012 2013 2014 Madde 12 KatÖlmÖyorum 22,8 11,9 10,3 6,2 KararsÖzÖm 31,2 24,8 22,7 14,2 KatÖlÖyorum 46 63,3 67 79,6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Fr ek an s

"Toplam ders ve uygulama süresi yeterliydi.”

2010-11 2012 2013 2014 Madde 13 KatÖlmÖyorum 13,8 3,7 4,5 5,3 KararsÖzÖm 15,6 15,1 17,2 16,4 KatÖlÖyorum 70,7 81,2 78,4 78,3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Fr ek an s

ùekil-4: Madde 19’un yÕllara göre karúÕlaútÕrmalÕ frekans analizi sonuçlarÕ

ùekil-5: Madde 20’nin yÕllara göre karúÕlaútÕrmalÕ frekans analizi sonuçlarÕ

2010-11 2012 2013 2014 Madde 19 KatÖlmÖyorum 2,9 0,9 2,1 2,7 KararsÖzÖm 11,6 3,7 9,3 12,4 KatÖlÖyorum 85,5 95,4 88,7 85 0 20 40 60 80 100 120 Fr ek an s

"Bu ders bilimsel ve mesleki geliĹimim açÖsÖndan yararlÖ oldu."

2010-11 2012 2013 2014 Madde 20 KatÖlmÖyorum 5,4 1,4 2,1 3,1 KararsÖzÖm 20,3 14,2 15,1 14,6 KatÖlÖyorum 74,3 84,4 82,8 82,3 Fr ek an s

ùekil-6: Madde 21’in yÕllara göre karúÕlaútÕrmalÕ frekans analizi sonuçlarÕ

TARTIĸMA

2010-14 arasÖnda 5 yÖllÖk bir dönemi kapsayan ve görece yüksek bir katÖ-lÖmcÖ kitlesi tarafÖndan yanÖtlanan an-ketin, öørencilerin “aydÖnlatÖlmÖû onam” kavramÖ hakkÖndaki deøerlen-dirmelerini sorgulayan ilk bölümünün analizi sonucunda iki önemli çÖkarÖm-da bulunmak mümkündür: i) Madde 3, 5 ve 6’ya verilen yanÖtlar, öørencile-rin büyük bir bölümünün gerek

he-kim-hasta iliûkisi, gerekse gelecekteki meslek yaûamlarÖ açÖsÖndan “hastalarÖ bilgilendirme” ve “aydÖnlatÖlmÖû onam” konularÖnÖn gerekliliøine ve önemine inandÖklarÖnÖ ortaya koymak-tadÖr. Bu maddeler, eøitimin etkisini ölçmekten çok, katÖlÖmcÖlarÖn eøitim öncesi görüûlerini sorgulayan ifadeleri içermektedir. Verilen yanÖtlarÖn nitelik açÖsÖndan yÖllar içinde hemen hiç de-øiûmemiû olmasÖ, Dönem-3 öørenci-lerinin konu hakkÖndaki

farkÖndalÖkla-rÖnÖn yüksek olduøunu düûündürmek-tedir. ii) Madde 4 ve 7, eøitim prog-ramÖna katÖlmadan önce öørencilerin konu hakkÖndaki deneyim, bilgi ve ye-terliliklerine iliûkin algÖlarÖnÖ sorgula-maktadÖr. Bu maddelere verilen yanÖt-larÖn analizi, Dönem-3 öørencilerinin yalnÖzca küçük bir bölümünün aydÖn-latÖlmÖû onam hakkÖnda deneyim sa-hibi olduøunu düûündüøünü ve/veya kendilerini yeterli hissettiøini ortaya koymaktadÖr. Her iki madde birlikte 2010-11 2012 2013 2014 Madde 21 KatÖlmÖyorum 6,9 2,3 2,7 3,1 KararsÖzÖm 18,8 7,8 13,1 11,1 KatÖlÖyorum 74,3 89,9 84,2 85,4 Fr ek an s

"Bu ders iletiĹim becerimi geliĹtirmeme katkÖ saþladÖ." s

2010-11 2012 2013 2014 Madde 22 KatÖlmÖyorum 7,6 2,3 4,8 5,3 KararsÖzÖm 27,2 12,8 18,9 15,5 KatÖlÖyorum 65,2 84,9 76,3 79,2 Fr ek an s

"Ders sonunda hastalarla iletiĹim kurmak konusunda kendime güvenimin arttÖþÖnÖ hissettim."

ele alÖndÖøÖnda, öørencilerin “aydÖnla-tÖlmÖû onam” ile “hastayÖ bilgilendir-me” ve “kötü haber verbilgilendir-me” gibi iliû-kili konular hakkÖnda bilgi ve beceri kazanmaya gereksinim duyduklarÖ ileri sürülebilir.

Anketin ikinci bölümünün (9–22. madde-ler) toplam frekans analizi, her dört boyut açÖsÖndan (eøitim programÖnÖn yapÖsÖ, altyapÖ özelliøi, öøretim üyele-rinin uygulama sÖrasÖndaki tutum ve yaklaûÖmlarÖ ile eøitim uygulamasÖnÖn algÖlanan anlÖk etkisi) yüksek oranlar-da olumlu yanÖt verildiøini ortaya koymuûtur. Bu durum, öørencilerin genel olarak programdan memnun olduklarÖ ûeklinde yorumlanabilir. Öte yandan, bu memnuniyetin ortaya çÖkmasÖna neden olan nedenlerin (programÖn hangi özgün özelli-øi/özellikleri) ayrÖûtÖrÖlmasÖ mümkün olamamaktadÖr. Yine de, öørencilerin büyük bölümünün UAOAB eøitim programÖnÖn farklÖ boyutlarÖ hakkÖn-daki olumlu kanÖlarÖ, programÖn geliû-tirilerek sürdürülmesi yönündeki çabalarÖ destekleyici bir bulgu olarak not edilmelidir.

Anketin ikinci bölümüne verilen yanÖtla-rÖn yÖllara göre karûÖlaûtÖrmalÖ analizi, zaman içinde programÖn iyileûtirilme-sine yönelik giriûimlerin öørencilere yansÖyan sonuçlarÖ hakkÖnda fikir vermektedir. Daha önce belirtildiøi gibi, 2012-14 arasÖnda UAOAB eøi-timinin gerek kuramsal, gerek uygu-lamalÖ boyutlarÖnÖn iyileûtirilmesi için dikkate deøer adÖmlar atÖlmÖûtÖr. An-ket sonuçlarÖ bu çabalar zemininde deøerlendirildiøinde, programÖn farklÖ boyutlarÖna iliûkin yÖllar içinde oluûan farklÖlÖklarÖ açÖklamak mümkün olabilir.

Eøitim programÖnÖn yapÖsÖ (Madde 9). Analiz

sonuçlarÖna göre, son üç yÖl içinde daha fazla öørenci “dersin içeriøi ve düzeyinin iyi planlandÖøÖnÖ” düûün-mektedir. Öørencilerin bu maddeyi yanÖtlarken program kapsamÖndaki kuramsal ve uygulamalÖ oturumlarÖ birlikte deøerlendirmiû olmalarÖ olasÖ-dÖr. YukarÖda da görüldüøü gibi, özel-likle 2012 yÖlÖndan sonra programÖn her iki boyutunda da yapÖsal deøiûik-likler yapÖlmÖûtÖr. SH’larÖn yetkinleûti-rilmesi, güçlü gerçeklik simülasyonu, gruplarÖn öøretim üyesi-öørenci

etki-leûimini artÖracak biçimde yetkinleûti-rilmesi ve eøitim materyallerinin ama-ca uygun olaama-cak biçimde yeniden düzenlenmesi bu sonuçta etkili olmuû olabilir.

AltyapÖ (Madde 12). 2012-14 yÖllarÖ

arasÖn-da bu maddeye verilen yanÖtlarÖn, ön-ceki iki yÖla göre daha yüksek oranda olumlu yanÖtlandÖøÖ görülmüûtür. Uygulama oturumlarÖnÖn her bir öø-renciyle daha uzun süre ilgilenilmesi-ne olanak saølayacak biçimde grupla-rÖn küçültülmesiyle yeniden yapÖlandÖ-rÖlmasÖ, öørenme süreci açÖsÖndan öø-rencilerin kendilerine yeterince zaman ayrÖldÖøÖnÖ düûünmelerine neden olmuû olabilir.

Öøretim üyeleri (Madde 13). Son üç yÖl

için-de programa katÖlan öørenciler, önce-ki iönce-ki yÖla göre daha yüksek oranlarda “sÖnÖftaki atmosferin rahatlatÖcÖ ve ar-kadaûça” olduøunu düûündüklerini ifade etmiûlerdir. Temelde öøretim üyesi-öørenci etkileûimi hakkÖnda bir algÖ farklÖlÖøÖna iûaret eden bu sonuç, eøitim programÖndaki iyileûtirmelerin öøretim üyelerinin eøitim faaliyetleri sÖrasÖnda daha rahat ve yapÖcÖ davran-dÖøÖ biçiminde yorumlanabilir. Eøiti-min standardize edilmesi, eøitim ma-teryallerinin yetkinleûtirilmesi öøretim üyesinin önceki dönemlere göre sÖnÖr-larÖ, amacÖ ve yöntemi belirginleûti-rilmiû bir süreci daha kolay yönetme-sini saølamÖû olabilir. Diøer faktörler arasÖnda programÖ yetkinleûtirme ça-balarÖnda kolektif olarak katÖlan ve aktif rol alan öøretim üyelerinin kendi deneyimleri hakkÖnda eleûtirel bir ba-kÖû açÖsÖ kazanmalarÖ, güçlü ve geliûti-rilmesi gereken yanlar üzerine dü-ûünmeleri, zaman içinde deneyim ka-zanmalarÖ ve bütün bu aûamalarÖn pratiøe olumlu yansÖmasÖ sayÖlabilir.

AlgÖlanan anlÖk etki (Madde 19–22). En

dikkate deøer bulgular bu boyutla ilgi-li olarak elde edilmiûtir. Boyutla ilgiilgi-li olan 7 maddeden 4’ünde farklÖlÖk gö-rülmektedir. 20–22. Maddelere veri-len olumlu yanÖtlarÖn oranÖ 2012-14 arasÖnda önceki iki yÖla göre yüksek çÖkmÖû; 19. madde açÖsÖndan ise 2012 yÖlÖna ait olumlu görüû bildirenlerin oranÖndaki yükseklik farkÖ meydana getirmiûtir. Öncelikle, 20–22. madde-ler açÖsÖndan sonuçlar

deøerlendirildi-øinde, öørencilerin eøitim uygulama-sÖnÖn özellikle iletiûim becerilerinin geliûmesi açÖsÖndan kendilerine katkÖ saøladÖøÖnÖ düûündükleri söylenebilir. Rol-oynama tekniøinin SH kullanÖla-rak uygulanmasÖ ve gerçeklik simülas-yonunun en üst düzeyde yaratÖlmasÖ-na özen gösterilerek kurulmasÖ bu sonuçta etkili olan faktörlerin baûÖnda sayÖlmalÖdÖr. FarkÖn görünür hale gel-diøi 2012 ve sonrasÖndaki yÖllarda her iki konuda sÖçrama sayÖlabilecek kimi iyileûtirmeler yapÖlmÖûtÖr. BunlarÖn baûÖnda iletiûim becerilerinin onam alma sürecinin bir bileûeni olarak ta-nÖmlanarak programa entegre edilme-si, SH’larÖn uygulamanÖn gereksinim-leri doørultusunda özel olarak eøitil-mesi, SH’larÖn ve öøretim üyelerinin uygulamanÖn hemen ardÖndan öøren-cilere geri bildirimde bulunmalarÖ ve uygulamanÖn gerçekleûtirildiøi koûul-larÖn gerçek poliklinik ortamÖnÖn si-müle edilmesi yönünde yeniden dü-zenlenmesi gelmektedir.

Madde 19’daki farklÖlÖøÖn nedeni sorgu-lanmalÖdÖr. Öørencilerin 2012 yÖlÖnda-ki belirgin yüksek olumlu yanÖt oranÖ-nÖn, takip eden yÖllarda tekrarlanma-masÖ dikkat çekicidir. 2012 yÖlÖnda ye-ni uygulamaya konan iyileûtirmelerin, özellikle de SH’larÖn geliûtirilmesine yönelik eøitimlerin, sonraki yÖllarda aynÖ düzeyde gerçekleûtirilememesi olasÖ nedenler arasÖnda sayÖlabilir. Sonuçlar, 2012-14 yÖllarÖnda programÖn

geliûtirilmesi yönünde atÖlan bu adÖm-lar ile birlikte ele alÖndÖøÖnda birbiriyle iliûkili iki önemli faktörün etkili oldu-øu söylenebilir: i) SH kullanÖmÖ ve ii) simülasyon tekniklerinin yaûama geçirilmesi.

ProgramÖn en güçlü yanlarÖndan biri SH’larÖn kullanÖlmasÖdÖr. Ne var ki, SH’larÖn programÖn gereksinimlerine göre gerçekten “standart” hale geti-rilmesi yönündeki çabalar ancak 2012 yÖlÖnda baûlamÖûtÖr. Eøitim uygulama-sÖnÖn, bu tarihten sonra öørenciler ta-rafÖndan özellikle iletiûim becerileri konusunda “etkili” bulunmasÖ, dün-yadaki benzer örnekler göz önünde alÖndÖøÖnda ûaûÖrtÖcÖ deøildir. Bugün, tÖp ve hemûirelik öørencileri, asistan hekimler ve hemûirelerin iletiûim becerileri eøitimi ve/veya

ölçme-deøerlendirmesinde SH kullanÖmÖ oldukça yaygÖndÖr (11–19). Bokken ve arkadaûlarÖ (12), eøitimde gerçek has-talarla karûÖlaûma ile simüle (standar-dize) hastalarÖn kullanÖmÖnÖn güçlü ve zayÖf yanlarÖ hakkÖnda öørenci görüû-lerini karûÖlaûtÖrmÖû ve gerçek hastalar-la çalÖûmanÖn daha özgün ve öøretici bulunmasÖna karûÖn, simüle hasta kul-lanmanÖn öørencilerin gerçek yaûam durumlarÖna hazÖrlanmasÖ açÖsÖndan daha yararlÖ görüldüøünü bulmuûlar-dÖr. Özellikle, öørencinin iletiûim be-cerileri hakkÖndaki yapÖcÖ geri bildiri-minin SH etkileûibildiri-minin güçlü bir yanÖ olduøu sonucuna ulaûmÖûlardÖr. Ben-zer biçimde Kiluk ve arkadaûlarÖ (15), hastalara kötü haberin verilmesi ile il-gili bir eøitim sürecinde öørencilerin SH’larla karûÖlaûmasÖnÖn onlarÖn ger-çek klinik yaûamÖn zor koûullarÖna güvenli bir ortamda hazÖrlanmasÖnÖ saølamasÖ açÖsÖndan etkili olduøunu göstermiûlerdir. YukarÖdaki örneklere koûut olarak pek çok çalÖûmada öø-rencilerin çeûitli eøitim süreçlerinde SH’larla yapÖlandÖrÖlmÖû karûÖlaûmalar yaûamalarÖnÖn ve bu deneyimler üze-rine onlardan geribildirim almalarÖnÖn iletiûim becerilerinin geliûimine olum-lu katkÖsÖ olduøu gösterilmiûtir (13, 16–22). Benzer biçimde AÜTF’de ve-rilmekte olan UAOAB eøitimine 2012 yÖlÖndan baûlayarak iletiûim be-cerileri boyutu entegre edilmiû ve bu çerçevede SH’larla yürütülen uygula-ma oturumlarÖ yapÖlandÖrÖlmÖûtÖr.

Ör-neøin, 2010-11 yÖllarÖndan farklÖ ola-rak son üç yÖl içinde SH’larÖn öørenci-lere performanslarÖ hakkÖnda iletiûim becerilerinin düzeyi ile ilgili de geri bildirim vermeleri saølanmÖûtÖr. Prog-ramdaki bu ve benzeri deøiûiklikler, öørencilerin kendilerini hastalarla iletiûim kurmak konusunda daha özgüven sahibi hissetmelerine yol açmÖû olabilir.

Uygulama oturumlarÖnÖn gerçek bir he-kim-hasta karûÖlaûmasÖnÖn simülasyo-nu biçiminde yapÖlandÖrÖlmasÖ, 2012 yÖlÖndan sonra uygulamanÖn etkisine iliûkin öørenci görüûlerinde ortaya çÖkan artÖûÖn altÖnda yatan faktörler-den biri olabilir. Simülasyon uygula-malarÖ, tÖpkÖ SH’lar gibi hekimlik ve hemûirelik okullarÖnda verilmekte olan beceri eøitimlerinde sÖklÖkla kul-lanÖlmaktadÖr (23-27). Simülasyon, hastalarÖn gerçek hastalarÖn güçlü birer taklidi olmalarÖ kadar, uygula-manÖn gerçekleûtirildiøi mekânÖn özel-liklerinin de gerçek yaûamdakine ya-kÖn olmasÖ anlamÖna gelmektedir. Ça-lÖûmalar simülasyon yöntemlerinin tÖp etiøi eøitiminde etkili biçimde kullanÖ-labileceøini göstermektedir (28-30).

SONUÇ

Literatürde doørudan doøruya aydÖnlatÖl-mÖû onam becerisini geliûtirmeye dö-nük eøitim programlarÖna rastlanma-mÖûtÖr. Bu anlamda, 2004 yÖlÖndan

bu-güne kadar AÜTF’nde kesintisiz bi-çimde uygulanmakta olan UAOAB eøitiminin bütünüyle özgün bir prog-ram olduøu söylenebilir. Bu çalÖûma, Dönem-3 öørencilerinin genel olarak programdan memnun olduklarÖnÖ or-taya koymaktadÖr. YanÖ sÖra, progra-mÖn yetkinleûtirilmesi yönündeki ça-balar, özellikle de SH kullanÖmÖ ile il-gili giriûimler bir ölçüde sonuca ulaû-mÖû görünmektir. Öte yandan, bu ça-lÖûmada elde edilen sonuçlarÖn prog-ramÖn farklÖ boyut ve bileûenlerinin etkisini ayrÖntÖlarÖyla incelemek için yeterli olmadÖøÖ açÖktÖr. Gelecekte bu eøitsel müdahalenin öørenciler üzerindeki kÖsa, orta ve uzun vadeli etkileri ile program hakkÖnda sürece katÖlan eøitmen, SH ve öørencilerin ne düûündüklerini inceleyen araûtÖr-malar kurgulanabilir. Yine de, öyle umulmaktadÖr ki, bu çalÖûmadan edi-nilen bulgular bu ve benzeri eøitim programlarÖnÖn daha yetkin biçimde yapÖlandÖrÖlmasÖ ve etkilerinin anla-ûÖlmasÖ amacÖyla ön açÖcÖ bir ilk adÖm olarak kullanÖlabilir.

TEĸEKKÜR

Anket verilerinin istatistiksel analizini gerçekleûtiren Ankara Üniversitesi TÖp Fakültesi, Biyoistatistik Anabilim DalÖ öøretim elemanÖ Arû. Gör. Can Ateû’e teûekkür ederiz.

KAYNAKLAR

1. Young R. Informed consent and patient autonomy. In: Kuhse H, Singer P, edi-tors. A Companion to Bioethics. 2nd ed. West Sussex: Blackwell Publishing Ltd.; 2012. p. 530–540.

2. Kettle NM. Informed consent: its origins, porpose, problems and limits [Internet]. YayÖnlanmamÖû yüksek lisans tezi. Univer-sity of South Florida: Graduate School Theses and Dissertations; 2002. [Eriûim tarihi: 22 Mart 2014] http:// scholar-commons.usf.edu/etd/1523

3. Doyal L. Informed consent: moral neces-sity or illusion? Qual Health Care 2001; 10 (Suppl I): i29–i33.

4. Civaner M, Kavas MV. AydÖnlatÖlmÖû onam kÖlavuzu. In: TTB UDEK Etik Ça-lÖûma Grubu, editor. UzmanlÖk dernekleri için etik kÖlavuzlar. Ankara: Türk Tabiple-ri Birliøi YayÖnÖ; 2010. p. 5–25.

5. Switankowsky IS, A new paradigm for informed consent. Maryland/Oxford: University Press of America; 1998. 6. Kurtz SM, Zilverman J, Draper J.

Teac-hing and learning communication skills in medicine. Oxford/San Francisco: Radc-liffe Publishing; 2005.

7. Rosenberg JE, Towers B. The practice of empathy as a prerequisite for informed consent. Theor Med 1986; 7: 181–194.

8. Supady A, Voelkel A, Witzel J, et al. How is informed consent related to emotions and empathy? An exploratory nuroethical investigation. J Med Ethics. 2011: 37: 311–317.

9. Kavas MV, YalÖm NY, úahinoølu S, ve ark. UygulamalÖ aydÖnlatÖlmÖû onam alma becerisi (UAOAB) eøitim programÖnÖn geliûtirilmesi: Ankara Üniversitesi TÖp Fa-kültesi deneyimi (2004-2013). In: YalÖm NY, úahinoølu S, editors. SaølÖk Bilimle-rinde Etik Eøitimi Sempozyum KitabÖ. Ankara: Ankara Üniversitesi YayÖnlarÖ; 2015. p. 107–130.

10. Arda B, Oøuz NY, úahinoølu S. Informed consent in medical education: The experience of the Medical Ethics Department of Ankara Uni-versity Medical School. Ank Üni TÖp Fak Mecm 2009; 62:143–147.

11. Lane C, Rollnick S. The use of simulated patients and role-play in communication skills training: A review of the literature to August 2005. Patient Educ Couns 2007; 67: 13–20.

12. Bokken L, Rethans JJ, van Heurn L, et al. Students’ views on the use of real patients and simulated patients in undergraduate medical education. Acad Med 2009; 84:958–963.

13. Nikendei C, Bosse HM, Hoffmann K, et al. Outcome of parent–physician com-munication skills training for pediatric residents. Patient Educ Couns 2011; 82: 94–99.

14. Siminoff LA, Rogers HL, Waller AC, et al. The advantages and challenges of un-announced standardized patient method-ology to assess healthcare communica-tion. Patient Educ Couns 2011; 82: 318– 324.

15. Kiluk JV, Dessureault S, Quinn G. Teaching medical students how to break bad news with standardized patients. J Canc Educ 2012; 27:277–280.

16. Lin ECL, Chen SL, Chao SY, et al. Using standardized patient with immediate feedback and group discussion to teach interpersonal and communication skills to advanced practice nursing students. Nurse Educ Today 2013;33:677–683. 17. Anderson HA, Young J, Marrelli D, et al.

Training students with patient actors im-proves communication: A pilot study. Optom Vis Sci 2014; 91:121–128.

18. Shirazi M, Labaf A, Monjazebi F, et al. Assessing medical students’ communica-tion skills by the use of standardized pa-tients: Emphasizing standardized patients’ quality assurance. Acad Psychiatry 2014; 38:354–360.

19. Kenny G, Cargil J, Hamilton C. et al. Improving and validating children’s nurs-es communication skills with standard-ized patients in end of life care. J Child Health Care 2014; 1–8. DOI: 10.1177/1367493514555588

20. Wehbe-Janek H, Song J, Shabahang M. An evaluation of the usefulness of the standardized patient methodology in the assessment of surgery residents’ commu-nication skills. J Surg Educ 2011;68:172-177.

21. Schlegel C, Woermann U, Shaha M, et al. Effects of Communication training on real practice performance: A role-play module versus a standardized patient module. J Nurs Educ 2012; DOI: 10.3928/01484834-20111116-02

22. Schwartz VS, Rothpletz-Puglia P, Den-mark R, et al. Comparison of standard-ized patients and real patients as an expe-riential teaching strategy in a nutrition counseling course for dietetic students. Patient Educ Couns 2015;98: 168–173. 23. Lane JL, Slavin S, Ziv A. Simulation in

medical education: A review. Simul Gam-ing 2001;32: 297-314.

24. Ziv A, Wolpe PR, Small SD, et al. Simu-lation-based medical education: An ethi-cal imperative. Acad Med 2003;78:783– 788.

25. Ziv A1, Ben-David S, Ziv M. Simulation based medical education: an opportunity to learn from errors. Med Teach 2005;27:193–199.

26. Mesquita AR, Lyra DP, Brito GC, et al. Developing communication skills in pharmacy: A systematic review of the use of simulated patient methods. Patient Educ Couns 2010;78:143–148.

27. Lopreiato JO, Sawyer T. Simulation-based medical education in pediatrics. Acad Pediatr 2015;15:134–142.

28. Gisondi MA, Smith-Coggins R, Harter PM, et al. Assessment of Resident Pro-fessionalism Using High-fidelity Simula-tion of Ethical Dilemmas Acad Emerg Med 2004;11:931–937.

29. Wilt KE,Simulation-based learning in healthcare ethics education. Doktora tezi. Duquesne University, Center for Healthcare Ethics, McAnulty College and Graduate School of Liberal Arts; Ann Arbor: ProQuest LLC.; 2012.

30. Tritrakarn P, Berg BW, Kasuya RT, et al. Can we use simulation to teach medical ethics? Hawaii J Med Public Health 2014;73:262-264.