Türkiye dışı Türk edebiyatları ile dünya edebiyatlarının Cumhuriyetten günümüze ortaöğretim programları ve ders kitaplarındaki yeri

(1)

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI EĞİTİMİ BİLİM DAL

I

TÜRKİYE DIŞI TÜRK EDEBİYATLARI VE DÜNYA EDEBİYATLARININ

CUMHURİYET’TEN GÜNÜMÜZE ORTAÖĞRETİM PROGRAMLARI VE

DERS KİTAPLARINDAKİ YERİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan M. Abdullah ARSLAN

Ankara Şubat, 2012

(2)

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI

TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI EĞĠTĠMĠ BĠLĠM DALI

TÜRKĠYE DIġI TÜRK EDEBĠYATLARI ĠLE

DÜNYA EDEBĠYATLARININ CUMHURĠYET’TEN GÜNÜMÜZE

ORTAÖĞRETĠM PROGRAMLARI VE DERS KĠTAPLARINDAKĠ

YERĠ

DOKTORA TEZĠ

M. Abdullah ARSLAN

Danışman: Prof. Dr. Leylâ KARAHAN

(3)

ii

JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI

M. Abdullah ARSLAN’ın Türkiye Dışı Türk Edebiyatları ile Dünya Edebiyatlarının Cumhuriyet’ten Günümüze Ortaöğretim Programları ve Ders Kitaplarındaki Yeri baĢlıklı tezi …/…/ 2012 tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Ana Bilim Dalında Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye (Tez DanıĢmanı) : Prof. Dr. Leylâ KARAHAN ... ... Üye : Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL ... ... Üye : Prof. Dr. Ġsmet CEMĠLOĞLU ... ... Üye : Prof. Dr. Murat ÖZBAY ... ... Üye : Doç. Dr. Ülkü GÜRSOY ... ... Üye (Yedek): ... ... Üye (Yedek): ... ...

(4)

iii ÖN SÖZ

BaĢlangıçtan bugüne genellikle Sınıf Geçme, bazen de Ders Geçme ve Kredili Sistemesas alınarak hazırlanan ve uygulanan Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programı, Cumhuriyet döneminde on sekiz kez değiĢtirilmiĢ veya yeniden yapılandırılmıĢtır.

Üzerinde çok fazla değiĢiklik yapılması, bu programın Cumhuriyet’in baĢlangıcından itibaren üzerinde en çok tartıĢılan öğretim programlarından biri olduğunu göstermektedir. Hâlen devam eden bu tartıĢmalarda, öğretim programlarının yeterliliği, çağa uygunluğu, tutarlılığı, kullanılan yöntem, teknik ve stratejilerin uygunluğu sorgulanmaktadır.

Doküman incelemesine dayalı bu çalıĢmada, Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ile dünya edebiyatlarının Cumhuriyet’ten günümüze ortaöğretim programları ve ders kitaplarındaki yeri incelenmiĢtir.

ÇalıĢmada önce Türk Cumhuriyetlerinde ve dünyada ülke dıĢı edebiyata program veya ders kitaplarında yer verilip verilmediği hususunda bilgiler verilmiĢtir. Daha sonra, Türkiye dıĢı Türk edebiyatlarının ve dünya edebiyatlarının Cumhuriyet’ten bugüne ders programlarında nasıl ve ne ölçüde yer aldıkları ayrı ayrı ele alınmıĢ ve bölümün sonuna konuyla ilgili bir tablo eklenmiĢtir. Aynı Ģekilde, Türkiye dıĢı Türk edebiyatlarının ve dünya edebiyatlarının Cumhuriyet’ten bugüne ders kitaplarında nasıl ve ne kadar yer aldıkları da ayrı baĢlıklar hâlinde ortaya konulmuĢ ve bölümün sonunda konuyla ilgili bir tablo verilmiĢtir. Bu bölümde son olarak, Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları ile ilgili olarak Cumhuriyet’ten bugüne ders kitaplarına alınan bazı metinler ele alınıp değerlendirilmiĢtir.

Bu araĢtırmada, Türk eğitim ve öğretimi ile ilgili eserler taranmıĢ, Cumhuriyet dönemi lise ders programları, çeĢitli kütüphanelerden ve kaynaklardan; edebiyat ders kitapları da daha çok sahaflardan temin edilmiĢtir. Türkiye dıĢındaki bazı ülkelerin ülke dıĢı edebiyatlara yer verip vermediklerinin araĢtırılması hususunda gerekli olan bazı kaynaklar (Fransa’dan “Littérature 1, 2”, Türkmenistan’dan “Edebiyat 8,9,10” lise edebiyat ders kitapları, Azerbaycan’dan “Umum Tehsil Mekteblerinin V-XI. Sınıflari Üçün Edebiyyat Programları”) yurt dıĢından getirtilmiĢtir. Ayrıca basılı kaynaklardan ve internet kaynaklarından da diğer bazı ülkelerin edebiyat programlarına ulaĢılmıĢtır.

Programlardaki ve bu programlara göre hazırlanmıĢ ders kitaplarındaki yazım kuralları yer yer farklılıklar göstermektedir. Bu durum, özellikle dünya edebiyatları ile

(5)

iv

ilgili yazar ve eser adlarının yazımında ortaya çıktığı gibi, Türkiye dıĢı Türk devletlerindeki edebiyatlar için de söz konusudur. AraĢtırmada, birlik sağlanması bakımından Türk Dil Kurumu Yazım Kılavuzu’na (2005) bağlı kalınmıĢtır.

ÇalıĢmalarım boyunca, değerli vakitlerini ayırarak tezime gerekli müdahaleleri yapan ve yol gösteren danıĢman hocam Prof. Dr. Leyla Karahan’a; tez sürecinde yardımlarını gördüğüm hocalarım Prof. Dr. Murat Özbay’a ve Doç. Dr. Ülkü Gürsoy’a; daima desteğini gördüğüm büyüğüm Yrd. Doç. Dr. Tacettin ġimĢek’e, hocam Prof. Dr. Osman Gündüz’e; çalıĢma sürecimde beni yüreklendiren Prof. Dr. Murat NiĢancı’ya, özellikle tabloların oluĢturulmasında birikiminden faydalandığım dostum Yrd. Doç. Dr. Mehmet Bekdemir’e, 1996’da Atatürk Üniversitesinde baĢladığım ilk doktoramdan bu yana böyle bir çalıĢmayı bitirmemi sabırla bekleyen bütün Arslan ailesi fertlerine ve yardımlarını esirgemeyen bütün güzel insanlara teĢekkürü zevkli bir görev bilirim.

(6)

v ÖZET

TÜRKĠYE DIġI TÜRK EDEBĠYATLARI ĠLE DÜNYA EDEBĠYATLARININ CUMHURĠYET’TEN GÜNÜMÜZE ORTAÖĞRETĠM PROGRAMLARI VE DERS

KĠTAPLARINDAKĠ YERĠ

ARSLAN, M. Abdullah

Doktora, Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Leylâ KARAHAN

ġubat – 2012, XVI+284 sayfa

Doküman incelemesine dayalı yapılan bu araĢtırmada, Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ile dünya edebiyatlarının Cumhuriyet’ten bugüne ortaöğretim programları ve ders kitaplarındaki yeri incelenmiĢtir.

Ġnceleme sırasında, Türkiye dıĢındaki uygulamalara genel olarak değinildikten sonra, ilgili Türk dili ve edebiyatı programları ve bu programlara göre hazırlanmıĢ ders kitapları ele alınmıĢtır.

1340 (1924) öğretim programından baĢlanarak tarih sırasına göre 1927, 1929, 1934, 1938, 1942, 1946, 1949-50, 1952, 1954, 1955, 1956, 1957, 1976, 1991, 1992, 1995 ve 2005 öğretim programına kadar 18 program ele alınmıĢtır. Bu programlarda söz konusu edilen Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ile dünya edebiyatları bilgilerinin her biri kendi baĢlığı altında irdelenmiĢtir.

Yine bu programlara göre yazılan ve liselerde okutulan “Edebiyat”, “Edebî Yeniliğimiz”, “Edebiyat Tarihi Dersleri”, “Türk Edebiyatı Tarihi”, “Türk Dili ve Edebiyatı”, “Türk Edebiyatı”, “Fransız Edebiyatı Antolojisi”, “Metinli Batı Edebiyatı” ve “Dil ve Anlatım” gibi ders kitapları taranarak Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ile dünya edebiyatları Ģair ve yazarlarının isimleri ve metinleri tespit edilmiĢtir.

Programlara göre yazılmıĢ ders kitaplarına alınan Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları metinlerinden bazıları rast gele yöntemine göre seçilerek programlara uygunluğu bakımından incelenmiĢtir.

Sonuç bölümünde, öğretim programlarının her birinde ve bu programlara göre hazırlanmıĢ Türk dili ve edebiyatı ders kitaplarında yer alan Türkiye dıĢı Türk edebiyatı

(7)

vi

ve dünya edebiyatının Ģair ve yazarları iki ayrı sayı ve yüzdelikler tablosunda verilmiĢtir.

GeliĢmiĢ ülkelerin programlarında diğer ülkelerin edebiyatlarına pek yer verilmezken ülkemizde bu oranın % 50’ye ulaĢtığı programlar olmuĢtur. Ancak genel olarak, Cumhuriyet’ten günümüze Türkiye dıĢı ve dünya edebiyatları, programlarda (% 9+% 20) % 29 ve ders kitaplarında da (% 7+% 33) % 40 oranlarında yer bulmuĢtur. Burada dikkati çeken, Türkiye dıĢı Türk edebiyatlarına, dünya edebiyatlarına göre çok az yer verilmesidir. Bütün bunlar, tablo 4 ve 5’te ayrıntılı olarak program ve ders kitaplarına göre verilmiĢtir.

Öneriler bölümünde ele alınıp incelenen verilerin değerlendirilmesi sonucunda gerekli görülen önerilere iki ayrı baĢlık altında yer verilmiĢtir.

Kaynakça bölümünde, I. dereceden kaynak olarak sadece ortaöğretim ders programlarının yayımlandığı kaynaklar ve taranan edebiyat ders kitapları; II. dereceden kaynak olarak da konuyla ilgili diğer eser ve çalıĢmalar yazılmıĢtır.

Ekler kısmında ise, Türkiye dıĢı Türk edebiyatı ve dünya edebiyatı Ģair ve yazarları programlar ve ders kitapları için ayrı ayrı alfabetik listeler hâlinde, ilgili çeĢitli programlardan ve taranan ders kitaplarından örnekler sunulmuĢtur.

Anahtar Kelimeler: Türkiye dıĢı Türk edebiyatı, dünya edebiyatı, ortaöğretim eğitim programı, ders kitabı.

(8)

vii ABSTRACT

THE PLACE OF TURKISH LITARATURE OUT OF TURKEY AND WORLD LITERATURE IN SECONDARY EDUCATION PROGRAMS AND COURSE

BOOKS FROM REPUBLIC PERIOD TO PRESENT DAY ARSLAN, M. Abdullah

PhD, Department of Turkish Language and Literature Thesis Supervisor: Prof.Dr. Leyla KARAHAN

February- 2012, XVI+284 page

In the research done by being based on document study, the place of Turkish literature out of Turkey and world literature in secondary education programs and course books from republic period to present day has been studied.

At first, the purposes of Turkish education system, and then the specific purposes of Turkish Language and Literature courses towards these general purposes have been introduced.

During study, after dealing with the practices out of Turkey in general, related Turkish language and literature programs and the course books prepared according to these programs have been handled.

18 programs, from beginning with 1340 (1924) teaching program, 1927, 1929, 1934, 1938, 1942, 1946, 1949-50, 1952, 1954, 1955, 1956, 1957, 1976, 1991, 1992, 1995 to 2005 teaching program, have been handled chronologically. Each data of Turkish literature out of Turkey and world literature discussed in these programs has been studied under its own heading.

Also, by scanning the course books written according to these programs and taught in high schools such as “Literature”, “Our Literary Innovation”, “History of Literature Lessons”, “History of Turkish Literature”, “Turkish Language and Literature”, “Turkish Literature”, “Anthology of French Literature”, “Western Literature Texts”, “Language and Expression”, the names and texts of poets and authors of Turkish literature out of Turkey and world literature have been identified.

Some of Turkish literature out of Turkey and world literature texts put in the course books written according to the programs have been chosen according to the method of random and have been studied in respect to convenience to the programs.

In conclusion part, Turkish literature out of Turkey and world literature poets and authors existing in each teaching program and in Turkish language and literature course books that were designed for these programs have been showed in two separate tables of numbers and percentages.

(9)

viii

While other countries’ literatures don’t take part so much in developed countries, there are some programs where this rate has reached up to 50% in our country. But in general, Turkish literature out of Turkey and world literature from republic period to present day have taken part in the percentage of 29% (9% + 20%) in the programs and the percentage of 40% (7% + 33%) in the course books. What’s the most remarkable here is that, when compared to world literature, Turkish literature out of Turkey has taken part slightly. All of these have been given in table 4 and 5 in detail according to the programs and the course books.

In suggestion part, the suggestions considered necessary as a result of evaluation of the data handled and studied have taken part under two separate headings.

In bibliography part, as first degree source, only the sources in which the secondary course programs published and literature course books scanned, and as second degree source, the works and studies related to the subject have been written.

In appendix part, poets and authors of Turkish literature out of Turkey and world literature separately in lists for the programs and the course books and the samples from related various programs and course books scanned have been presented.

Key Words: Turkish literature out of Turkey, world literature, secondary education program, course book

(10)

ix ĠÇĠNDEKĠLER ÖN SÖZ……….……….…….iii ÖZET ……….………..…….…v ABSTRACT ……….………..……vii ĠÇĠNDEKĠLER ……….………...……ix TABLOLAR LĠSTESĠ ……… …….…………..……xv

KISALTMALAR LĠSTESĠ ……… ……….xvi

1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 7 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 8 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 9 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 9 1.5. Varsayımlar ... 10 1.6. Tanımlar ... 10 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 12

I. Türk Millî Eğitiminin Genel Hedefleri ... 14

II. Cumhuriyet Dönemi Eğitiminin Temel Özellikleri ... 18

III. Türk Dili ve Edebiyatı Dersinin Genel Amaçları ... 22

IV. Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Ülke DıĢı Edebiyat Konu Evreni ... 28

A. Türkiye DıĢındaki Bazı Ülkelerde Edebiyat Öğretiminde Ülke DıĢı Edebiyat Konu Evreni ... 28

a. Türk Dünyasındaki Edebiyat Öğretiminde Ülke DıĢı Edebiyat Konu Evreni . 28 b. Diğer Bazı Ülkelerdeki Edebiyat Öğretiminde Ülke DıĢı Edebiyat Konu Evreni ... 31

B. Türkiye’deki Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Ülke DıĢı Edebiyat Konu Evreni ... 38

V.Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi Açısından Millî Eğitim ġûraları ... 39

VI. 100 Temel Eser ile ÖSYM’nin Yaptığı Üniversiteye GiriĢ Sınavlarında Türkiye DıĢı Türk Edebiyatları ve Dünya Edebiyatları ... 41

VII. Ortaöğretim Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programları ve Ders Kitapları ... 44

3. YÖNTEM ... 52

3.1. AraĢtırmanın Modeli (Deseni) ... 52

3.2. Evren ve Örneklem ... 53

3.3. Verilerin Toplanması ve Analizi (Çözümlenmesi) ... 55

(11)

x

TÜRKĠYE DIġI TÜRK EDEBĠYATLARI ĠLE DÜNYA EDEBĠYATLARININ CUMHURĠYET’TTEN GÜNÜMÜZE TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETĠM

PROGRAMLARI VE DERS KĠTAPLARINDAKĠ YERĠ ... 58

A. TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI ÖĞRETĠM PROGRAMLARINDA TÜRKĠYE DIġI TÜRK EDEBĠYATLARI ĠLE DÜNYA EDEBĠYATLARININ YERĠ ... 58

A.1a. 1924 öğretim programında Türkiye dıĢı Türk edebiyatlarının yeri ... 62

A.1b. 1924 öğretim programında dünya edebiyatlarının yeri ... 64

A.8a. 1949-1950 öğretim programında Türkiye dıĢı Türk edebiyatlarının yeri ... 78

A.8b. 1949-1950 öğretim programında dünya edebiyatlarının yeri ... 79

(12)

xi

B. TÜRKĠYE DIġI TÜRK EDEBĠYATLARI ĠLE DÜNYA EDEBĠYATLARININ CUMHURĠYET’TEN GÜNÜMÜZE TÜRK DĠLĠ VE EDEBĠYATI DERS KĠTAPLARINDAKĠ YERĠ ... 109

B.1a. 1924 öğretim programına göre hazırlanan ders kitaplarında Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ... 112

B.1b. 1924 öğretim programına göre hazırlanan ders kitaplarında dünya edebiyatları ... 114

(13)

xii

B.8a. 1949-1950 öğretim programına göre hazırlanan ders kitaplarında Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ... 140

B.8b. 1949-1950 öğretim programına göre hazırlanan ders kitaplarında dünya edebiyatları ... 141

(14)

xiii

B.17a. 1995 öğretim programına göre hazırlanan ders kitaplarında Türkiye dıĢı Türk

edebiyatları ... 174

C. PROGRAMLARA GÖRE YAZILMIġ DERS KĠTAPLARINA ALINAN BAZI METĠNLERĠN ĠNCELENMESĠ ... 193

5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 240

5.1. Sonuç ... 240

5.1.a. Türkiye DıĢı Türk Edebiyatları Açısından Program ve Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi ... 240

5.1.b. Dünya Edebiyatları Açısından Program ve Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi ... 241

5.1.c. ġair, Yazar ve Metin Seçimi Bakımından Program ve Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi ... 244

5.2. Öneriler ... 250

5.2.a. Türkiye DıĢı Türk Edebiyatları Açısından ... 251

5.2.b. Dünya Edebiyatları Açısından ... 253

KAYNAKLAR ... 256

I. Dereceden Kaynaklar ... 256

II. Dereceden Kaynaklar: ... 262

EKLER ... 276

Ek 1: TDE programlarında adı geçen Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları yazarları ... 276

Ek 2: TDE ders kitaplarında adı geçen Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları yazarları ... 278

(15)

xiv

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Fransız lise edebiyat kitaplarındaki ülke dıĢı edebiyatlar ... 32

Tablo 2: 100 temel eserde yer alan TED, TDTED ile dünya edebiyatları ... 41

Tablo 3: ÖSS/ÖSYS’de TDTED ve dünya edebiyatları ... 42

Tablo 4. TDE programlarında adı geçen Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları yazarları sayı ve yüzdelikleri ... 107

Tablo 5. TDE ders kitaplarında adı geçen Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları yazarları sayı ve yüzdelikleri ... 191

Tablo 6: Türkiye dıĢı Türk edebiyatlarının bazı programlardaki ağırlık oranları ... 241

Tablo 7. Dünya edebiyatlarının bazı programlardaki ağırlık oranları ... 243

(16)

xv

KISALTMALAR LĠSTESĠ

C. : Cilt

DED : Dünya Edebiyatı

LYS : Lisans YerleĢtirme Sınavı MEB : Millî Eğitim Bakanlığı METK: Milli Eğitim Temel Kanunu ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı

ÖSYS: Öğrenci Seçme YerleĢtirme Sınavı s. : Sayfa

S. : Sayı

TD : Tebliğler Dergisi TDE : Türk Dili ve Edebiyatı TDTED: Türkiye DıĢı Türk Edebiyatı TED : Türkiye Edebiyatı

TTK : Talim Terbiye Kurulu vd. : ve diğerleri

(17)

TÜRKĠYE DIġI TÜRK EDEBĠYATLARI ĠLE

DÜNYA EDEBĠYATLARININ CUMHURĠYET’TEN GÜNÜMÜZE ORTAÖĞRETĠM PROGRAMLARI

VE

DERS KĠTAPLARINDAKĠ YERĠ

1. GĠRĠġ

Eğitim, uygulamalı bir bilim alanıdır. Bu sebeple eğitim problemlerine kaynağında, okulda veya eğitim sisteminin bütününde çözüm aramak gerekir. Eğitim sisteminde ortaya çıkan problemlerin çözümü, bir ülkede izlenen millî eğitim politikasına bağlı bulunmaktadır (Demirel, 1999: 27). Millî eğitim politikası ise eğitim programları ve buna bağlı olarak da ders kitapları aracılığı ile hayata geçirilir.

Eğitim programlarını Cumhuriyet ilkelerine uygun hâle getirmek için 1921, 1923, 1924 ve 1925‟te çeĢitli toplantılar yapılmıĢ, bu toplantılarda her düzeydeki okulların eğitim programlarının Cumhuriyet‟in gereklerine göre düzenlenmesine çalıĢılmıĢtır (Erdem, 2005: 5).

1920 yılı Hükûmet Programı‟nda millî eğitim ile ilgili Ģu görüĢlere yer verilmiĢtir:

Bütün okullarımızı en bilimsel, en çağdaĢ ilkelerle, tutarlı bir biçimde yeniden düzenlemek ve programlarını düzeltmek ulusumuzun yaratılıĢına, karakterine, tarihi ve sosyal ananelerine uygun ders kitapları meydana getirmek, halk kütlesinden lügatleri toplayarak dilimizin sözlüğünü yapmak, bizdeki millî ruhu canlandıracak sosyal, tarihî ve edebî eserleri ustalarına yazdırmak, millî değeri olan eski eserleri korumak, Batı‟nın ve Doğu‟nun ilim ve fen alanında yazılmıĢ olan eserlerinin dilimize çevirilerini yaptırmak, böylece bir ulusun hayatının devamı ve varlığı için en önemli etken olan millî eğitime gereken özel gayret ve dikkati göstererek çalıĢmak. (Öztürk, 1968: 15)

15 Temmuz 1921 tarihinde yapılan Millî Eğitim Kongresi‟nde Atatürk‟ün söylediği Ģu sözler Türk millî eğitiminin ilkelerini ortaya koymaktadır:

Bugün Ankara, Türkiye‟nin millî eğitimini kuracak Türkiye Öğretmenler Kurultayı‟nın birleĢimine sahne olmak ergisiyle övünç duymaktadır.

(18)

ġimdiye dek izlenen eğitim ve öğretim ilkelerinin ulusumuzun tarihi geriliğinde önemli bir etken olduğu kanısındayım. Onun için bir millî eğitim programından söz ederken eski devrin boĢ inançlarından ve yaratılıĢ özelliklerimizle hiç de iliĢkisi olmayan yabancı fikirlerden, Doğu‟dan ve Batı‟dan gelen tüm etkilerden tamamen uzak, millî karakterimize ve tarihimize uygun bir kültür kastediyorum. (Yücel, 1938: 19).

Türk eğitim sisteminin amacı, Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak, millî birlik ve bütünlük içinde ekonomik, kültürel ve sosyal kalkınmayı desteklemek, hızlandırmak ve Türk ulusunu çağdaĢ dünyanın seçkin bir üyesi yapmaktır. Ayrıca Türk eğitim sisteminden, Atatürk ilke ve inkılâpları ile demokratik değerlere bağlı, düĢünme, algılama ve sorun çözme yeteneği geliĢmiĢ, yeni fikirlere açık ve saygılı, sorumluluk bilinci taĢıyan, ulusal kültürü özümsemiĢ, baĢka kültürleri yorumlayabilen, farklılıklara saygı duyan, çağdaĢ uygarlığa katkıda bulunabilen, bilim ve teknoloji üretimine yatkın ve beceri düzeyi yüksek, yaratıcı bilgi çağı insanı yetiĢtirmesi beklenmektedir.

Millî değerleri korumak Ģartıyla dünyadaki bilimsel geliĢmelerden, buluĢlardan ve teknolojik ilerlemelerden yararlanılarak geliĢtirilen eğitim sistemi ile Türk milletinin hedefleri belirlenmektedir. Bu hedefleri gerçekleĢtirebilmesi için eğitimle uğraĢan herkesin üzerine düĢen sorumlulukların bilincinde olması ve bu sorumlulukları yerine getirme konusunda yeterince duyarlılığının bulunması gerekir (Erdoğan, 2007: 9).

Millî kültürün en önemli unsurlarından biri dil ve edebiyattır. Birey, dil ve edebiyatı okullarda öğrenir. Bu nedenle dil ve edebiyat öğretimi, kültürün geliĢmesiyle sıkı sıkıya bağlantılıdır. Okulun kültürü tanıtma, geliĢtirme ve öğrenciye yetenek kazandırma iĢlevinde Türk Dili ve Edebiyatı öğretiminin önemi ve rolü büyüktür. Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleri, öğrencilerin bu bakımdan yetiĢmelerinde birinci derecede sorumludurlar (Kantemir, 1976: 1).

Eğitimin en önemli unsurlarından biri öğretim programları, diğeri de ders kitaplarıdır.

Türk Dili ve Edebiyatı dersi, öğrencilerin sosyal hayatın Ģartlarına uyum sağlamalarında gerekli olan bakıĢ açılarını geniĢletir; onlara kendi kültürünün çerçevesi içinde daha hür düĢünmeyi ve daha geniĢ ufuklara açılmayı öğretir. Bundan dolayı

(19)

öncelikle bireysel ve toplumsal geliĢmeye yardımcı olabilecek anlamlı, tutarlı amaçları önerebilen bir Türk Dili ve Edebiyatı Programı‟na ihtiyaç vardır (Kantemir, 1976: 3).

Bir eğitim programının esas aldığı hedefler, dayandığı temel felsefe son derece önemlidir. Ergenlik çağındaki insanlara yön vermede, bu program ve bu program çerçevesinde hazırlanmıĢ kitaplar etkili olacaktır.

Bir ders kitabının, iyi bir eğitim aracı olabilmesinin Ģartlarından biri, iyi bir programa dayanarak hazırlanmasıdır. Bundan dolayı ilk ve en önemli sorumluluk öğretim programı hazırlayanlara düĢmektedir. Ġkinci sorumluluk ise bu programa göre ders kitabı hazırlayanlarındır.

“Örgün eğitim kurumlarında yapılan Türk dili ve edebiyatı öğretimi, öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte midir?”, “Beklenen hedeflere ne derecede ulaştırıcıdır?”, “İdeal bir dil ve edebiyat eğitimi nasıl verilebilir?” Bu sorular daima tartıĢma konusu olmuĢ ve daha iyi bir dil ve edebiyat

öğretimi için ders programlarında sık sık değiĢikliklere gidilmiĢtir. Hemen hemen her ülkenin en önemli eğitim sorunlarından biri, ana dili eğitimi ve öğretimidir. Bu nedenle ana dili eğitim ve öğretim programlarını geliĢtirme çalıĢmaları, Türkiye‟de ve diğer ülkelerde gündemden hiçbir zaman düĢmemiĢtir.

Program değiĢtirme keyfî bir uygulama değildir; bilimsel bir yaklaĢımla çağın gerekleri ve toplumun yapısı doğrultusunda yapılır. DeğiĢtirme sırasında mevcut araĢtırmalardan ve tecrübelerden yararlanılır. Uygulama sonucunda ortaya çıkan problemler, araĢtırma ve geliĢtirme süreçlerinden geçirilerek çözülmeye çalıĢılır. Eğitim uygulamalı bir bilim dalıdır. Öğretim süreci sonunda amaçların gerçekleĢme düzeyini anlamak için sürekli bir değerlendirmeye ihtiyaç vardır. Uygulama süreci sonunda yapılan değerlendirme, programın geçerliliğinin de göstergesidir.

Türkiye‟deki geliĢmeler ve değiĢimler, tabii olarak Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programlarını da etkilemiĢtir. Programlardaki değiĢiklikler, öğrencilere Türk dilini, edebiyatını, kültürünü öğretmenin, sevdirmenin yanı sıra onların bu eğitimden en iyi Ģekilde yararlanarak kendilerine değiĢik meslek ve iĢ alanlarında yer edinmeleri amacıyla yapılır. Ayrıca çocukları için “daha iyi bir eğitim, daha iyi bir

(20)

taleplerde bulunmaktadırlar. Millî Eğitim Bakanlığı, ilgili birimlere öğretim programları üzerinde geliĢtirme, yenileĢtirme ya da eksiklikleri giderme amaçlı çalıĢmalar yaptırırken bu talepleri de dikkate almakta ve öğretim programları çağın gereklerine göre geliĢtirilerek varsa eksiklikleri giderilmektedir.

Genel olarak, 1924 tarihli birinci öğretim programından 2005‟teki son programa kadar hemen bütün programlarda “edebiyat tarihi” odaklı bir değiĢiklik ve yapılanma görülür. 2005‟te ise büyük bir değiĢikliğe gidilmiĢ ve farklı olarak “ünite” esaslı bir program hazırlanmıĢtır.

Edebiyat eğitiminde metnin esas alınması ve çözümlenmesi, eğitim uzmanlarınca Cumhuriyet‟in ilk yıllarından beri hep tartıĢılmıĢtır. 2005 Türk Dili ve Edebiyatı Programı‟ndan önce hazırlanmıĢ edebiyat programlarında ünite esas alınmamıĢ, devir ve kiĢiler ile konu baĢlıkları bölümler hâlinde listelenerek verilmiĢtir. Bu son programda ise her sınıfta üzerinde durulacak üniteler belirlenmiĢtir. Hangi beceri ve anlayıĢın nerede, niçin ve nasıl kazandırılacağı soruları, ünite adı verilen birimler çevresinde ele alınmıĢtır.

Program, öğrencilerin metinleri önce yapı bakımından çözümlemeleri; tema, dil-anlatım, anlam bakımlarından incelemeleri; sonra da yorumlamalarını sağlamak üzere hazırlanmıĢtır. Öğrencilerin Türk Edebiyatı derslerinde iĢlevini bilmeden ezberledikleri edebiyat tarihi ve edebî kiĢilikler hakkındaki bilgiler yerine metni çözümleme, anlama ve yorumlama becerilerini kazanmaları ve bunlardan yararlanarak estetik yaĢantının zevkine varmaları amaçlanmıĢtır (Ortaöğretim Türk Edebiyatı Dersi Programı, 2005: 8-9).

1924 yılında, II. Heyet-i Ġlmiye toplanmıĢ ve ortaöğretim kurumları için bir öğretim programı hazırlanmıĢtır. Mehmet Fuat (Köprülü), Ali Canip (Yöntem) ve Süleyman ġevket‟in de edebiyat kısmında görev aldığı (Duman, 1992: 1) bu programdaki Ģu maddeler, edebiyat eğitimindeki temel amaç bakımından dikkat çekicidir:

1. Okuma, duygu ve düĢünceyi, okuma zevkini geliĢtireceği için serbest okumaya yer verilmeli,

(21)

3. Edebiyatla ilgili bilgiler okumaya dayalı olarak verilmeli,

4. Konuyla ilgili bilgilerin verilmesinde tümevarım yöntemi uygulanmalı,

5. Derslerde, üslubun nitelikleri, tertip gibi konular iĢlenmeli ve bu bilgilerden öğrenciler yazılı anlatım çalıĢmalarında faydalanmalı,

6. Lise I. sınıfta edebi bilgiler konusu iĢlenip tamamlanmalı ve öğrenciler Lise II. sınıfta görecekleri edebiyat tarihi dersine hazırlanmalı,

7. Derslerde öğrencilere yorum ve tenkitler yaptırılmalı ve bunlar yazdırılmalı,

8. Öğrencilerin Avrupa edebiyatına ilgi duymaları sağlanmalı,

9. Lehçe ve Ģiveler, Fars edebiyatı ve etkileri ve edebiyatımızın baĢlangıçtan X. Yüzyıla kadar olan dönemi Lise II. sınıfta iĢlenmeli,

10. Metin incelemelerine önem verilmeli,

11. Lise III. sınıfın edebiyat kolu ayrıca 1 saat metin açıklama çalıĢmaları yapmalıdır (1340 Kız ve Erkek Liseleri 1. Devre Türkçe Programı).

Görüldüğü gibi, ilk programda liselerde edebiyat öğretiminin metne dayalı olarak yürütülmesi istenmiĢ, Batı edebiyatının tanıtılmasına da önem verilmiĢtir. ReĢat Nuri Güntekin, 3 ciltlik “Fransız Edebiyatı Antolojisi”ni bu amacın gerçekleĢtirilmesi için kaleme almıĢtır (Duman, 1992: 3).

1927‟de 1924 programına “zeyl” yapılmıĢtır. Buna göre, V. sınıfta edebiyat tarihi, açıklamalı okuma ve yazılı anlatım çalıĢmalarına birer saat ayrılacaktır. Bu yeni uygulama “Edebiyat Tarihi” dersini süre bakımından azaltmıĢtır.

1928 yılında yeni harflerin kabulünden sonra eğitimde köklü bir değiĢim olmuĢ ve orta dereceli okullardan Arapça ve Farsça dersleri kaldırılmıĢtır. Edebiyat programı da 1929 yılında “Türkçe” adı altında yeniden düzenlenmiĢtir. Bu ve benzeri değiĢiklikler 1934, 1937, 1938, 1942 yıllarında da yapılmıĢtır.

26 Eylül 1946 programında “Okuma ve Edebiyat” baĢlığı bulunmaktadır. 1949-1950 öğretim yılında da “Okuma ve Edebiyat”a “Kompozisyon” ilâve edilerek bir değiĢiklik yapılmıĢtır. Bu programın, özellikle “19. yy baĢlarında Türk edebiyatı” kısmındaki “Memleketimizde 18. yüzyıldan beri beliren Batı tesirlerinin artması dolayısıyla sosyal hayatımızdaki değiĢikliğin ve yeniliğin hızlanması; Divan

(22)

edebiyatının yıkılıĢı ve sebepleri” dikkat çeken ibarelerdir. Bu ibareler Cumhuriyet‟in yönünü iĢaret etmesi bakımından önemlidir.

1952‟de liseler 4 yıla çıkartılmıĢ ve BatılılaĢma yolundaki politikalardan dolayı programa “Batı Edebiyatı”, özellikle alınmıĢtır. 13 Eylül 1954‟te 3 yıla dönüĢ yapılmıĢ ancak 1955, 1956, 1957 programlarında da “Batı Edebiyatı” geniĢ bir Ģekilde yer almıĢtır.

23 Eylül 1976 programında “Batı Edebiyatı” yerine “Dünya Edebiyatı” adı kullanılmıĢtır. Ayrıca yine bu programda “Türkiye DıĢı Türk Edebiyatı” adı da yer almaktadır. Ancak “Türkiye DıĢı Türk Edebiyatı”na 20 Kasım 1991 programında geniĢçe yer verilmiĢtir. 9 Kasım 1992‟de “Ders Geçme ve Kredi Sistemi”ne geçilmiĢ ve programa “Türk Edebiyatı Tarihi” dersi konmuĢtur. Fakat 1995-1996 eğitim-öğretim yılında bu program yürürlükte kalmakla birlikte “Ders Geçme ve Kredi Sistemi”nden “Sınıf Geçme Sistemi”ne dönülmüĢtür.

Türk Dili ve Edebiyatı dersleri, 2005-2006 öğretim yılından itibaren en az 4 yıllık öğretim veren “genel liseler”, “mesleki ve teknik liseler” bünyesinde okutulmaktadır. Bu son programda ne “Dünya Edebiyatı”na ne de “Türkiye DıĢı Türk Edebiyatı”na yer verilmiĢtir; yani edebiyatla ilgili kiĢi ve eserler, sadece Türkiye sınırları göz önünde tutularak verilmiĢtir.

Ortaöğretim kurumları olan liseler, öğrencileri yükseköğretime, mesleğe, hayata ve iĢ alanlarına hazırlar. Ortaöğretim programları ise, geleceğe yönelik gereksinimleri karĢılamak üzere bu liselerde verilecek derslerin içeriğini belirler. Bu programlar yetiĢtirilmek istenen insan tipine göre hazırlanır. Derslerin içeriğinin genel hedeflere uygunluğu bu açıdan önemlidir.

Programlar, programlara göre yazılmıĢ ders kitapları, bunları uygulayan öğretmenler ve son olarak, hedef kitle olan öğrenciler eğitim öğretim sürecinin temel unsurlarıdır.

M. Kaplan‟a göre, okulda öğrenciye Ģahsiyet kazandıracak derslerden biri ve belki en önemlisi edebiyat dersidir. Ona layık olduğu yeri vermek lazımdır. Çünkü

(23)

öğrenci üzerinde en etkili olan, program ve buna bağlı olarak ders kitabıdır (Kaplan, 1978: 206, 210).

Türkiye dıĢı Türk edebiyatları, Türkiye‟nin diğer Türk Cumhuriyetleri ve toplulukları ile olan bağları ve birlikteliği açısından; dünya edebiyatları da kültür değiĢmeleri ve kültürlerin etkileĢimi açısından son derece önemlidir. Fakat daha da önemlisi, bütün bunlardan Türkiye öğrencilerine neyin, niçin, ne kadar ve nasıl verilmesidir.

1.1. Problem Durumu

Bilgilerin depolanması yerine bilgi üretmenin, bilgiyi iĢlemenin, kullanmanın ve takım hâlinde paylaĢmanın ön plana çıktığı 21. yüzyılda, geliĢmiĢ ülkeler eğitimin amaçlarını gözden geçirirken bireylerin bilgi toplumunun oluĢumuna katkı sağlayacak Ģekilde yetiĢtirilmelerine özen göstermektedirler.

Özellikle toplumların modern dünya yapılanması içinde değiĢimden geçtiği dönemlerde ders programlarının da bireyin beklentilerine ve amaçlarına cevap verebilmesi, toplum ve dünya koĢullarının gerisinde kalmaması büyük önem taĢımaktadır.

Ders programlarının temelde iki amacının olması beklenir:

1. Geleneksel, ulusal ve kültürel değerlerin aktarılmasını sağlayacak adımları belirlemek,

2. Yeni geliĢmeler doğrultusunda bireyleri çağın koĢullarına göre hazırlayacak çerçeveyi sunmak (Smith vd, 1957).

Ders kitaplarının da ortaya konulan programla uyumlu olması gerekmektedir. Türkiye‟nin ve dünyanın bundan elli, altmıĢ yıl önceki ideal öğrenci ya da ideal birey anlayıĢının ve tanımının oldukça farklı olması nedeniyle ders programları daha sınırlı bir bakıĢ açısıyla ve daha geleneksel bir anlayıĢla yapılandırılmıĢtır. KüreselleĢme olgusunun henüz belirmediği, teknolojik geliĢmelerin günümüz düzeyine ulaĢmadığı bu dönemlerde geleneksel eğitim modeli uygulanmıĢtır. Özellikle 1980‟li

(24)

yıllarda baĢlayan ekonomik, kültürel ve teknolojik değiĢim süreci, Türk toplumunu önemli ölçüde dıĢa dönük ve geliĢime açık bir yapıya taĢımıĢ, dünyadaki geliĢmelerin etkisiyle edinilen yeni değerler, rekabet ortamı ve çağın idealize ettiği birey kavramı eğitimdeki önceliklerin ve amaçların da gözden geçirilmesini gerekli kılmıĢtır (Büyükkantarcıoğlu, 2005).

Bu araĢtırmada, “Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve Dünya edebiyatlarının ortaöğretim programlarında ve ders kitaplarında belli bir düzen, yapı içinde ve amaç doğrultusunda yer alıp almadığı” temel probleminin cevapları aĢağıdaki alt problemlere göre araĢtırılacaktır:

1. Türkiye dıĢı Türk edebiyatları, hazırlanan programlarda nasıl yer almıĢtır? 2. Dünya edebiyatları, hazırlanan programlarda nasıl yer almıĢtır?

3. Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları yazarlarının programlardaki ad ve sayı dağılımları nasıldır?

4. Türkiye dıĢı Türk edebiyatları, programlar çerçevesinde hazırlanan ders kitaplarında nasıl yer almıĢtır?

5. Dünya edebiyatları, programlar çerçevesinde hazırlanan ders kitaplarında nasıl yer almıĢtır?

6. Ders kitaplarında Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları yazarlarının ad ve sayı dağılımları nasıldır?

7. Programlara göre yazılmıĢ ders kitaplarına alınan Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları ile ilgili metinlerin özellikleri nelerdir?

8. Program ve ders kitaplarında yer verildiği kadarıyla, Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatlarının hedeflenen insan tipine katkısı nasıldır?

1.2. AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı, Cumhuriyet‟in ilânından bugüne kadar ortaöğretimde “Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatlarının programlarda ve ders kitaplarında nasıl, ne ölçüde ve niçin yer aldıkları”nı ortaya koymaktır. Bir yandan

(25)

durum tespiti yapılırken diğer yandan da program ve ders kitaplarındaki bu konuyla ilgili eksiklikler belirlenecektir.

Bu araĢtırmanın diğer bir amacı da, durum tespitine bağlı olarak ders kitapları ve öğretim programlarına iliĢkin önerilerle Türk Dili ve Edebiyatı dersi öğretim programı model önerisi oluĢturmaktır.

1.3. AraĢtırmanın Önemi

21. yüzyılda geliĢmiĢ toplumların bilgiyi ekonomik ve politik girdi unsuru olarak kullandıkları göz önünde bulundurulduğunda Türk toplumu için daha dinamik hedefler belirlemenin gerekliliği kaçınılmazdır. Bu doğrultuda çağın insanı, bilgiye ulaĢarak onu hayatına ve etrafındakilere aktarabilme, kendini ifade edebilme, iletiĢim kurabilme, iĢbirliği yapabilme özelliklerine sahiptir; çevresiyle uyumlu ve etrafındaki problemlere karĢı duyarlıdır.

Bu araĢtırma, Türkiye DıĢı Türk Edebiyatları, Dünya Edebiyatları ve alanla ilgili sorunlar hakkında bireyleri bilgilendirmesi, böylece bilim–üniversite–toplum üçgeninin kurulmasının sağlanması ve sadece akademik çevrelerde değil, toplumun her kesiminde edebiyatın yeri ve öneminin kavratılmasına katkıda bulunacak olması yönüyle de önem taĢımaktadır. Yine “Türkiye DıĢı Edebiyatları ve Dünya Edebiyatları”nın program ve ders kitapları çerçevesinde toplu hâlde araĢtırılacak olması, araĢtırmanın önemini arttırmaktadır. Yapılan ön araĢtırmalara göre, Türkiye üniversitelerinde “Türk Dili ve Edebiyatı” programlarıyla ilgili ikisi yüksek lisans, üçü de doktora düzeyinde olmak üzere toplam beĢ araĢtırma yapılmıĢtır. Ancak, yapılan bu araĢtırma, “Türkiye Dışı Türk

Edebiyatları ve Dünya Edebiyatlarının Program ve Ders Kitaplarındaki Yeri” üzerine

doktora düzeyinde yapılmıĢ ilk araĢtırmadır.

Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatlarının öğretim programları ve ders kitaplarına nasıl yansıtıldıklarının incelenecek ve konuyla ilgili teklifler sunulacak olması dolayısıyla da bu araĢtırma önem taĢımaktadır.

1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları Bu araĢtırma,

(26)

1. 1923-2005 yılları arasında ortaöğretimde uygulanan programlar ve bu programlara göre yazılmıĢ ders kitapları,

2. 1923-2005 yılları arasında ortaöğretimde uygulanan öğretim programlarına ve bu programlara göre yazılmıĢ ders kitaplarına alınan Türkiye dıĢı Türk edebiyatları ve dünya edebiyatları ile ilgili yazar ve metinler,

3. Konunun öğretim programlarında ve ders kitaplarında nasıl, niçin, neye göre alındıkları, niteliği, kapsamı ve bunların karĢılaĢtırılması ile sınırlıdır.

1.5. Varsayımlar

AraĢtırmanın temelinde aĢağıdaki varsayımlar yer almaktadır:

1. AraĢtırmada kullanılacak ders kitaplarının, programları tam olarak temsil ettiği varsayılmaktadır.

2. Öğretmenlerin, program ve ders kitaplarına genel olarak uydukları kabul edilmektedir.

3. Programa göre yazılan ders kitaplarının basılmadan önce uzmanlarca yansız ve güvenilir bir Ģekilde incelendikleri varsayılmaktadır.

1.6. Tanımlar

Ders Kitabı:MEB Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği‟nde, “Her tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılmak üzere, içeriği öğretim programları doğrultusunda hazırlanmıĢ, gerektiğinde fasikül halinde de üretilebilen basılı eser” olarak tanımlanmaktadır.

Ders kitabı, bir derste kullanılan ve o dersin geliĢtirilmesine esas oluĢturan ve öğrencinin yaĢ ve bilgi seviyesine uygun olarak öğretim programları esas alınarak hazırlanan kitaptır (Erdal Ceyhan, Birol Yiğit (2003), Konu Alanı Ders Kitabı Ġnc. Ank. Anı yay. s. 16,18).

Dünya Edebiyatı: Türkiye ve Türkiye dıĢındaki Türk topluluklarının dıĢında

kalan diğer toplumların (ABD, Almanya, Fransa, Hindistan, Ġngiltere, Yunanistan …) edebiyatlarıdır.

(27)

Edebiyat Eğitimi: Edebiyat eğitimi, farklı yaĢ veya düzeylerdeki insanların

arzu edilen birikim, nitelik ve yeteneklere sahip olabilmeleri için edebiyat sanatı sınırları içinde kalan eserlerden yola çıkılarak yapılan bir tür eğitim ve öğretim faaliyetidir (ÇetiĢli, 2008: 336).

Edebiyat Öğretimi: Edebiyat öğretimi, kültürel değerlerin ve dilin en güzel

örneklerini tanıma amacına yönelik bir eğitim olduğundan, kültürün taĢıyıcısı olan dilin sanatlı ve etkili kullanımına yönelik bir eğitimidir (Yalçın, 2006: 45).

Eğitim/Terbiye: 1. Yeni yetiĢen kuĢakları toplum hayatına hazırlamak amacıyla

onların gerekli bilgi, beceri ve anlayıĢ kazanmalarına ve kiĢiliklerini geliĢtirmelerine yardım etme etkinliğidir. 2. Ġnsan davranıĢında yetenek, istidat, karakter ve bilgi bakımından belli geliĢmeler sağlamak amacı ile yürütülen etkiler sistemidir. 3. Her kuĢağa, geçmiĢe ait bilgi ve tecrübeleri planlı ve sistemli bir biçimde aktarma ve kazandırma eylemidir (Alaylıoğlu-Oğuzkan, 1976: 82).

Ortaöğretim: Ortaöğretim genel olarak 15-18 yaĢ kümesindeki gençlerin

ihtiyacını karĢılayan bir örgün öğretim basamağıdır. Bu öğretim basamağı, ilköğretime dayalı, en az dört yıllık öğrenim veren genel, meslekî ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar (Oğuzkan, 1985: 25; 1739 Sayılı MTK, Madde 26).

Öğretim/Tedris/Tedrisat: 1. Herhangi bir eğitim kurumunda bir küme

öğrenciye belli alan veya konularda bilgi verme iĢidir. 2. Resmî veya gayriresmî durumlarda öğrenmeyi kolaylaĢtıracak etkinlikleri düzenleme, gerekli araç ve gereçleri sağlama ve rehberlikte bulunma eylemidir. 3. Belli bir Ģeyi öğretme, bilgi verme, bilgi ile donatmadır (Alaylıoğlu-Oğuzkan, 1976: 239).

Program/Müfredat: 1. Belli bir konuya iliĢkin olarak araĢtırma yolunu veya

biçimini gösteren plandır. 2. Ġleride yapılacak iĢlerin sırasını ve kapsamını (muhtevasını) gösteren belgedir. 3. Bir bütünü oluĢturan öge veya maddeler anlamına gelen ve eğitim dilimizde bazen tek baĢına, bazen de “müfredat programı” Ģeklinde “öğretim programı” yerine kullanılan terimdir. 4. öğretim programı, ders programı veya günlük program sözlerinin kısaltılmıĢ Ģeklidir (Alaylıoğlu-Oğuzkan, 1976: 258-259).

Türkiye dışı Türk edebiyatları: Türkçenin sınırları, Bosna‟dan Çin Seddi‟ne,

Orta Ġran‟dan Kuzey Buz Denizi‟ne ulaĢır. 35 ve 55. enlemler arasında bulunan uzun bir Ģerit, merkezi oluĢturur. Bu Ģerit, üç ana bölüme ayrılır: Batıda -Anadolu, Kuzey Ġran ve

(28)

Yukarı Kafkasya‟yı içine alan- dar bir bölüm; Hazar Denizi‟nin doğusunda yer alan geniĢ, fakat nüfus yoğunluğu az, Batı Türkistan ve nihayet Tanrı Dağları‟nın ötesindeki Doğu Türkistan (Demir-Yılmaz, 2006: 233). Bu tanımlanan bölge içindeki Türkiye Cumhuriyeti dıĢında kalan Türklerin edebiyatları da Türkiye dıĢı Türk edebiyatlarını oluĢturmaktadır.

2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Türklerde devletin, eğitimi bir politika olarak benimsemesi, devlet hazinesinden eğitime para ayırması, öğretimi düzenlemesi ve eğitim kurumlarından mezun olanlara devlet sistemi içinde görev vermeye baĢlaması, Karahanlılar ve Büyük Selçuklular dönemlerine kadar gider. Devlet; din ve mezhep çatıĢmalarını önlemek, hukuk düzenini yerleĢtirmek ve buna dayalı bir yönetim kurmak için medreselere maddî destek vermiĢ, onları denetim altında tutmuĢ ve mezunlarını meĢru yöneticiler olarak ülkenin değiĢik yerlerinde görevlendirmiĢtir (Mahmud Cevad Ġbnü‟Ģ-ġeyh Nâfi, 2002: 9).

Osmanlılarda bu sistem güçlenerek devam etmemiĢ, bilâkis biraz “tavsamıĢ”tır. Medreseler tamamen vakıfların eline bırakılmıĢ, eğitimle kriz dönemlerindeki birkaç kanun ve kararnamenin dıĢında pek ilgilenilmemiĢ, öğretim kurumlarından çıkanların da “ilmiye mesleği” içinde yerleĢtirilmelerinde ve yükseltilmelerinde birçok suistimaller görülmüĢtür. Eğitim âdeta, devlet görevleri arasından çıkarılmıĢtır (Mahmud Cevad Ġbnü‟Ģ-ġeyh Nâfi, 2002: 10).

Osmanlı, BatılılaĢmaya Batılı tarzda askerî okul sistemi kurmakla baĢlamıĢtır. Bu sistem yerleĢtikten sonra yine Batı örneğine göre, devlet teĢkilatını yenilemeye giriĢmiĢtir.

Osmanlı, uzun süre hangi modele göre BatılılaĢacağına karar verememiĢtir. Gerçi birçok politik dengeler zamanla modellerin de değiĢtirilmesi zorunluluğunu getirmiĢtir, ama yine de önce Fransız örneğine göre yapılan düzenlemelerin daha sonra Alman modeline, Cumhuriyet döneminden itibaren de Amerikan-Ġngiliz modeline dönüĢtüğü görülür.

19. yüzyıl sonlarına gelindiğinde Osmanlı Devleti‟nde birbirinden farklı yapıda dört okul türü vardı. Bunlar geleneksel medrese ve mahalle mektepleri, Batı örneğine

(29)

göre kurulan devlet okulları, azınlık okulları ve yabancı okullar idi. Bu okullar tamamen farklı zihniyetlerde insanlar yetiĢtiriyordu. Öyle ki, azınlık okulları “kendi azınlıklarının bağımsız devletlerini hazırlayacak beyin ve militan gücünü yetiĢtiriyor; yabancı okulların büyük bir kısmı da Hristiyanlık propagandası yapması ve ticari ortaklar yetiĢtirmesinin yanı sıra, Hristiyan grupların Osmanlı Devleti‟nden ayrılması için gerekli alt yapıyı hazırlıyorlardı”.

Osmanlı Devleti‟ni dağıtıp parçalayan eğitim sistemlerine Cumhuriyet döneminde bir daha yol açılmaması için, Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Birliği) bir yasa hâline getirilerek, yeni devletin bütün vatandaşlarıyla bir bütün olarak modern uygarlık düzeyine erişmiş ve dünyanın uygar ülkeleriyle aynı hayat felsefesi içinde yaşayacak aydınlarının yetiştirilmesi garanti altına alınmaya çalışılıyordu (Mahmud Cevad

Ġbnü‟Ģ-ġeyh Nâfi, 2002: 10-11).

Eğitim kurumlarında uygulanan öğretim programlarını Ģekillendiren faktörler, bu sebeplerden dolayı çok çeĢitli ve karmaĢıktır. Bu sebeplere, özellikle, sosyal değiĢmelerin ortaya çıkardığı yeni ihtiyaçları da eklemek gerekir. Yirminci yüzyılın Türk toplumu gibi hayatiyetini kaybetmiĢ bir imparatorluk düzenini geride bırakarak çağın gereklerine uygun bir düzene geçiĢi hedef alan, bu amaçla bir dizi devrim hareketine giriĢen bir toplumda, sosyal değiĢmelerin okul programları üzerindeki etkisinin daha da fazla olması beklenir. Öte yandan, eğitim programlarının okuldan ne gibi iĢlevler beklendiği, okulun ne gibi amaçlara hizmet etmesi gerektiği konusunda benimsenen görüĢlere göre de Ģekillendiği bir gerçektir. Diğer bir faktör, öğrenci profilinde zaman içinde meydana gelen değiĢikliklerdir. Cumhuriyet yönetiminde ortaokul ve lise programları üzerinde yapılan değiĢikliklerde sayılan bütün bu faktörlerin izlerini görmek mümkündür (Komisyon, 1983: 301).

Cumhuriyet‟in temellerini oluĢturan cumhuriyetçilik, milliyetçilik, halkçılık, devletçilik, laiklik ve inkılâpçılık kavramları, bu dönemin üstlendiği görevleri bize göstermektedir. Bunlar, yeni neslin kazanması ve özümsemesi gereken ilkelerdir. Öyleyse Cumhuriyet dönemi eğitim kurumları, bir yandan bilgilendirme sürecine ivme kazandırırken, diğer yandan da yeni bir neslin ortaya çıkmasını amaçlamıĢtır (ÖzodaĢık, 1999: 250).

Yeni nesil, özellikle eğitim yoluyla Ģekillendirilecektir. Eğitimin bütün kademeleri buna göre düzenlenecektir. Edebiyat eğitimi bu anlamda büyük önem

(30)

taĢımaktadır. Dolayısıyla Türkiye‟de üzerinde en çok tartıĢılan öğretim programlarından biri, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programları olmuĢtur. Bu tartıĢmalar, öğretim programlarının yeterliliğini, çağa uygunluğunu, kendi içinde tutarlılığını, yöntem, teknik ve stratejilerin yanlıĢlığını ya da yetersizliğini gündeme getirmektedir. Programın geliĢtirilmesi ve çağın ihtiyaçlarına göre hazırlanması elbette doğrudur; ama, Türk Dili ve Edebiyatı öğretim programları “asrın icaplarına, çağdaş program tekniklerine ve

pedagojik esaslara göre hazırlanmadığı; Türk çocuğunun biyo-psiko-sosyolojik gelişimini dikkate almadığı; öğretmene kılavuzluk etme özelliği taşımadığı; uygulanabilirlik niteliği tam olarak bulunmadığı” gibi sebepler yüzünden bireylerin

yetiĢmesine istenilen ölçüde yardımcı olamamıĢtır (KarakuĢ, 2002: 185).

Türklerde devlet, ilk zamanlarda ve Selçuklu döneminde eğitimi doğrudan kontrol altında tutmuĢken, Osmanlılarda dolaylı bir durum hasıl olmuĢtur. BatılılaĢma hareketleri de eğitim kurumlarında baĢlamıĢtır. Ancak, Batılı tarzda eğitim veren yabancı okullar Hristiyan toplumların Osmanlı Devleti‟nden ayrılması yönünde eğitim vermiĢlerdir. Cumhuriyet dönemi baĢlangıcındaki Tevhid-i Tedrisat Kanunu Türklerde eğitimin dönüm noktasıdır. Kurulan yeni devlet, eğitim programlarını da cumhuriyetin temellerini oluĢturan ilkelere göre ĢekillendirmiĢtir. Bu, aynı zamanda yeni bir nesil yetiĢtirme programıdır. Bu program içinde de Türk Dili ve Edebiyatı dersleri doğrudan dil ve kültürle ilgili olduğu için çok önemli bir yere sahiptir.

I. Türk millî eğitiminin genel hedefleri

Her millet kendi bireylerini yetiĢtirmek zorundadır. ĠĢte geniĢ anlamda hedefler, bir milletin yetiĢtirdiği bireylerde bulunmasını öngördüğü özelliklerdir. Her millet, kendi insanının belli durumlar karĢısında nasıl davranacağını ya da davranması gerektiğini önceden belirler. Eğitim kurumları da, önceden saptanan bu özellikleri öğrencilere kazandıracak ya da belirlenen hedeflere ulaĢacak biçimde etkinliklerde bulunurlar.

Program geliĢtirme konusundaki kaynaklarda, bir toplumun eğitim hedeflerinin genelden özele, soyuttan somuta doğru Ģöyle sıralandığı görülmektedir: Eğitimin genel hedefleri, belli bir okul tipinin hedefleri, belli bir dersin hedefleri, belli bir dersteki bir konunun ya da ünitenin hedefleri (Özbay, 2006: 21).

(31)

Eğitimin amaçları, belli temel değerlere dayanır. Bir devlet için, eğitimin öncelikli amacı “iyi vatandaĢlar” yetiĢtirmektir. Gingell (1999), temel eğitim amaçları olarak Ģunları sıralar:

. Bireysel özerkliğin geliĢmesine katkı sağlamak, . Bireye güvenli bir kültürel arka plan kazandırmak,

. Bir meslek aracılığıyla bireye toplumun bir parçası olma yeteneğini kazandırmak, . Ekonomik geliĢmeye katkı sağlamak,

. Toplumun kültürünü korumak,

. Ġyi vatandaĢlar yetiĢtirmek (Yazıcı, 2009: 177).

Türk eğitim sistemi T.C. Anayasası, Eğitim ve Öğretimi Düzenleyen Kanunlar, Hükümet Programları, Kalkınma Programları, Millî Eğitim ġuraları esas alınarak düzenlenmektedir (Türk, 2002: 18).

15 Temmuz 1921‟de Muallime ve Muallimler Birliğinin Ankara‟da topladığı “Maarif Kongresi”ne Mustafa Kemal, Sakarya SavaĢı‟ndan bir ay önce cepheden gelerek katılmıĢtır. Bu sırada Maarif Vekili, Hamdullah Suphi Bey‟dir. Altı gün süren kongrede ortaöğretim programları da yoğun bir Ģekilde tartıĢılmıĢtır.

Mustafa Kemal, kongreyi eğitim tarihimizin önemli bir belgesi olan açıĢ konuĢmasında, asırların ihmali sonucu devlet bünyesinde ortaya çıkan yaraların irfan yolundaki çabalarla giderileceğini vurgulamıĢtır. Bununla birlikte Mustafa Kemal, millî bir terbiye programı, eğitim örgütünün verimli kılınması, Ģimdiye kadar uygulana gelen eğitim ve öğretim yöntemlerinin ulusu gerilettiği, eğitimin ulusal karakterimiz ve tarihimizle uyumlu içeriklere kavuĢturulması, çocuklarımıza yabancı unsurlarla bilinçli mücadele fikrinin aĢılanması, eski yolların tamamen bırakılarak yeni sanat ve marifet yolu çizilmesi ve babaların çocukların eğitimi için her türlü özveriyi göze almalarının önemi üzerinde durmuĢtur (Ergün, 1997: 17).

Hakimiyet-i Milliye‟nin önce 17 Temmuz 1921 sonra daha kesin bir Ģekliyle 21 Temmuz 1921 tarihli sayısında yayımlanan bu önemli konuĢmada M. Kemal Atatürk, bize yeni devletin eğitim politikası hususunda da önemli bilgiler vermektedir:

“Çocuklarımız ve gençlerimiz yetiştirilirken onlara bilhassa mevcudiyeti ile hakkı ile birliği ile tearüz eden (çatışan) bilumum yabancı anasırla mücadele lüzumu ve efkâr-ı milliyeyi kemal-i istiğrak ile (kendinden geçerek) her mukabil fikre karşı şiddetle ve fedakârane müdafaa zarureti telkin edilmelidir. Yeni neslin bütün kuva-yı ruhiyesine

(32)

bu evsaf ve kabiliyetin zerki (aşılanması) mühimdir. Daimî ve müthiş bir cidal şeklinde tebarüz eden hayat-ı akvamın (milletlerin hayatının) felsefesi, müstakil ve mesut kalmak isteyen her millet için bu evsafı kemal-i şiddetle talep etmektedir.” (Komisyon, 1983:

92).

9 ġubat 1926 tarihinde zamanın Millî Eğitim Bakanı Mustafa Necati, Fransa‟daki gibi, bizde de bir Talim Terbiye Kurulunun oluĢturulması gereğini gündeme getirmiĢ ve 789 sayılı yasa uyarınca, Millî Talim ve Terbiye Dairesinin teĢkilatlanması ve görevleri ile ilgili olarak Bakanlar Kurulu kararıyla bir yönetmelik kabul edilmiĢtir. 28 Mart 1926 gün ve 3393 sayılı bu yönetmeliğin 1. maddesinde Talim ve Terbiye Dairesinin görevleri belirtilmiĢtir.

“Madde 1. 22 Mart 1926 tarihli kanuna göre teĢkil edilen Millî Talim ve Terbiye Dairesinin vazifeleri arasında Ģunlar vardır:

a. Millî Eğitimle ilgili yönetmelik, tüzük ve kanun tasarılarını hazırlamak, incelemek ve mevcut yönetmelik, tüzük ve kanunlarda değiĢiklik yapılmasına ihtiyaç görülen hususlar hakkında Bakanlığa teklifte bulunmak,

b. Her derecede genel ve meslek okullarının programlarını doğrudan doğruya veya uzmanlar vasıtasıyla düzenlemek ve değiĢtirmek,

c. Okullarda kabul ve uygulanacak eğitim ve öğretimin amaçları, sistem ve usulleri hakkında karar almak,

d. Gençleri, Cumhuriyet esasına göre hazırlayacak ve okullarda Millî Terbiyeyi kuvvetlendirecek tedbirler almak,

e. Ġlk ve orta dereceli okullarda okutulmak üzere yazılan kitapları incelettirmek ve bunlardan öğretim programına uygun ve pedagojik Ģartları taĢıyanları kabul etmek ve onamak,

f. Bakanlık hesabına bastırılması gereken okul kitaplarını tespit etmek (Komisyon, 1983: 160-161).

Görüldüğü gibi, Türkiye Cumhuriyeti‟nde eğitimin yönlendirilmesi ve yapılandırılması, Talim ve Terbiye Dairesi tarafından yapılmaktadır.

1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nun 2. maddesinin son fıkrasında Türk millî eğitiminin uzak hedefi, “Bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun

(33)

refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin bir ortağı yapmak.” Ģeklinde ifade

edilmiĢtir.

Türk millî eğitiminin genel hedefleri, yine METK‟nın aynı maddesinde “Türk millî eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini, Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasanın baĢlangıcında ifadesini bulan Türk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan; insan haklarına ve Anayasa‟nın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan millî, demokratik, lâik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek;

Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı Ģekilde geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı, kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, topluma karĢı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek;

Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢları ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak.” olarak belirlenmiĢtir (1739 Sayılı MTK, Madde 2).

Özel amaçlarla ilgili olarak 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nun 3. maddesinde, “Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek

şekilde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçlara ve aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir.” hükmüne yer

verilmiĢtir.

Bundan sonra, aynı kanunun 4-17. maddelerinde sırasıyla, “genellik ve eĢitlik, ferdin ve toplumun ihtiyaçlarına uygunluk, ilgi, istidat ve kabiliyetlere göre yöneltme, her yurttaĢa eğitim hakkı, eğitimde fırsat ve imkân eĢitliği, eğitimin sürekliliği, Atatürk inkılâp ve ilkeleri ile Atatürk milliyetçiliği temeline dayanma, demokrasi eğitimi, lâiklik, bilimsellik, planlılık, karma eğitim, okul ile aile iĢbirliği, her yerde eğitim” Ģeklinde özetlenebilecek olan temel ilkelere yer verilmiĢtir.

(34)

Sonuç olarak, 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu‟nda ayrıntılı olarak yer alan “Türk Millî Eğitiminin Genel Amaçları” ile “Temel Ġlkeleri”, eğitimin “Nasıl bir Türk insanı?” hedeflediği sorusunun cevabını verecek niteliktedir.

II. Cumhuriyet dönemi eğitiminin temel özellikleri

1923‟ten sonra ülkede, o zamana dek görülenlerle karĢılaĢtırılamayacak kadar önemli siyasal, ekonomik, hukukî, kültürel değiĢmeler gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu sürece, siyasal olarak, “Yeniden doğuĢ ve kuruluĢ (1923-1946)”, “Çok partili hayata geçiĢ ve sonrası (1946‟dan sonra)” dönemleri damgasını vurmuĢtur.

Siyasal, ekonomik, hukukî, kültürel değiĢmelerin yaĢandığı bu süreçte, %10‟u bile okur yazar olmayan bir topluma değiĢmelerin benimsetilmesi ve kökleĢmesinde eğitimin oynayabileceği rol her zamankinden fazla anlaĢılmıĢ ve eğitime bu nedenle önem verilmiĢtir.

Atatürk, bizzat kendisi “BaĢöğretmen” unvanı ile, eline tebeĢiri alarak, kara tahta baĢında halka ders vermiĢ, kitlelerin eğitim düzeyinin yükselmesi için büyük çaba harcamıĢtır. Bu hareketiyle o, öğretmen ve eğitimcilere çok değerli bir manevi destek sağlamıĢtır.

“Mustafa Kemal, geri kalmıĢ bir toplumun çeĢitli sosyal, ekonomik ve kültürel gereklerine uygun uygar bir toplum haline gelebilmesinin en baĢta gelen koĢulunun eğitim olduğunun bilincindeydi. Ulusal temellere dayanan laik ve çağdaĢ bir eğitim verecek kurum ve kuruluĢların toplumsal değiĢmede ne denli etkin olduğunun farkındaydı. Bunun için Mustafa Kemal eğitime büyük önem vermiĢ, çağdaĢ ilkeler ve değerlerle beslenen ulusal ve laik eğitimi, inkılâbında en önemli yere yerleĢtirmiĢtir.” (Yamaner, 1999: 97).

1924‟te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Birliği) Kanunu ile tüm okullar Maarif Vekâletine bağlanmıĢ ve medreseler kaldırılmıĢtır. Eğitim lâikleĢtirilmiĢ, demokratikleĢmiĢtir. 1928 yılında da Latin harfleri kabul edilmiĢtir.

1938 yılından önce millî eğitim sisteminde yeni bir yapılaĢma hareketi baĢlamıĢ; demokratik, laik ve bilimsel eğitim ilkeleri eğitim felsefesinin kaynağını oluĢturmuĢtur (Kalaycı, 2004: 40).

Atatürk ilkelerine bağlı, laik, aktif, yeni bir insan tipi yetiĢtirmek eğitimin en önemli amaçlarından biri olmuĢtur. Bu, sosyal hayata karıĢan, fikrini özgürce söyleyen, “kimseye haksızlık yapmayan, haksızlıklara da duyarsız kalmayıp tepki gösteren” yurttaĢ tipidir ve önceki dönemlerin insan tiplerinden çok farklıdır. Özellikle 1940‟lara

(35)

kadar bu doğrultuda halk eğitimine önem verilmiĢtir. Ancak, 1950‟lerden sonra bu amaçlarla çeliĢen geliĢmeler de görülmüĢtür.

1945 sonrası, eğitim bilimleri, Avrupa‟nın etkisinden çıkarak ABD‟deki eğitim sistemini görüĢ ve uygulamalarının etkisine girmiĢtir.

Eğitimin geliĢtirilmesinde zaman zaman Batılı eğitimciler (J. Dewey, Kühne, O. Buyse, E. W. Kemerrer)‟den yardım beklenmiĢtir.

Hükümetler, çoğu zaman kendi partilerinin isteklerini eğitime aĢırı ölçüde yansıtmıĢlar, bu nedenle, istikrarlı bir millî eğitim politikası izlenememiĢtir (Akyüz, 2001: 297-298).

Türk Millî Eğitim sisteminin yetiĢtirmek istediği “yurttaĢ tipi”nin özelliklerini “Ġmam Hatip Liseleri Öğretim Programları”na göre (1985) özetle Ģöyle sıralamak mümkündür:

Türkiye Cumhuriyeti‟nin, insan haklarına dayanan, millî demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olduğunu, Türkiye Devleti‟nin ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütün bulunduğunu bilir ve Türk milletinin bir ferdi olmanın Ģerefini duyar ve sorumluluğunu kavrar.

Herkesin kiĢiliğine bağlı, dokunulmaz, devredilemez, vazgeçilmez, temel hak ve hürriyetlerine sahip olduğunu, dil, ırk, cinsiyet, siyasî düĢünce, felsefî inanç, din ve mezhep ayrımı gözetilmeksizin kanun önünde eĢit bulunduğunu; yaĢama, maddî ve manevî varlığını geliĢtirme haklarına, kiĢi hürriyetine, dinî inanç ve kanaat hürriyetine sahip olduğunu kabul eder. Ailenin, Türk toplumunun temeli olduğunu bilir ve ona değer verir. Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlıdır.

Kanunlara ve nizamlara karĢı saygılıdır.

Millî kaynakları korur, değerlendirir ve geliĢtirir.

Ġçinde bulunduğu Ģartları devamlı olarak iyileĢtirmeye çalıĢır.

Genel refahın bilimsel araĢtırma ve ilerlemelerle sağlanacağını kavrar. Toplum olaylarıyla ilgilenir ve toplum menfaatlerini Ģahsî menfaatlerinin üstünde tutar.

“Yurtta sulh, cihanda sulh.” ilkesine bağlıdır.

Türkçeyi doğru olarak konuĢur, okur ve yazar; Türklük ilkelerini bilir, benimser ve korur.

Kendisinin ve çevresinin sağlığını korur ve onları yetiĢtirmeye çalıĢır, Öğrenme ve geliĢme isteğinde, pratik hayatın gerektirdiği bilgi ve becerilere sahiptir.

BoĢ zamanlarını, kendine ve topluma yararlı olacak Ģekilde okuma, güzel sanatlar, oyun, spor, gezi, eğlence gibi yollarla değerlendirir.