Öğretmen adaylarına uygulanan geribildirim modelinin motivasyon ve yansıtıcı düşünme eğilimlerine etkisi

i

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

ÖĞRETMEN ADAYLARINA UYGULANAN GERİBİLDİRİM

MODELİNİN MOTİVASYON VE YANSITICI DÜŞÜNME

EĞİLİMLERİNE ETKİSİ

DOKTORA TEZİ

Hazırlayan Orhan ÇİMEN

Danışman

Doç. Dr. Melek ÇAKMAK

Ankara NİSAN, 2017

ii

ÖĞRETMEN ADAYLARINA UYGULANAN GERİBİLDİRİM

MODELİNİN MOTİVASYON VE YANSITICI DÜŞÜNME

EĞİLİMLERİNE ETKİSİ

Orhan Çimen

DOKTORA TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Bölümü : Eğitim Programları ve Öğretim İmza :

Teslim tarihi : 23/05/2017

TEZİN

Türkçe Adı : Öğretmen Adaylarına Uygulanan Geribildirim Modelinin Motivasyon ve Yansıtıcı Düşünme Eğilimlerine Etkisi

İngilizce Adı : The Effect of the Feedback Model for Pre-Service Teachers on Their Tendency to Motivation and Reflective Thinking

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Orhan ÇİMEN İmza: ………..

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Orhan ÇİMEN tarafından hazırlanan “Öğretmen Adaylarına Uygulanan Geribildirim Modelinin Motivasyon ve Yansıtıcı Düşünme Eğilimlerine Etkisi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.

Danışman: Doç. Dr. Melek ÇAKMAK

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Başkan: Prof. Dr. ÜLKER AKKUTAY

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Üye: Prof. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK

Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalı,

Hasan Kalyoncu Üniversitesi ……… Üye: Prof. Dr. Yusuf BUDAK

Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ……… Üye: Doç. Dr. Hünkar KORKMAZ

Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı,

Hacettepe Üniversitesi ……….

Tez Savunma Tarihi: 24/04/2017

Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Ülkü ESER ÜNALDI

iv

TEŞEKKÜR

Araştırma süresince, her zaman büyük desteğini ve yardımını gördüğüm, yetişmemde emeği olan çok değerli hocam ve danışmanım Doç. Dr. Melek ÇAKMAK’a sonsuz teşekkürlerimi ve saygılarımı sunuyorum.

Araştırmaya bilimsel önerileriyle katkıda bulunan tez izleme komitesi jüri üyeleri, Prof. Dr. Ülker AKKUTAY ve Prof. Dr. Şener BÜYÜKÖZTÜRK’e çok teşekkür ederim. Ayrıca, beni yetiştiren ve her zaman destek olan aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

v

ÖĞRETMEN ADAYLARINA UYGULANAN GERİBİLDİRİM

MODELİNİN MOTİVASYON VE YANSITICI DÜŞÜNME

EĞİLİMLERİNE ETKİSİ

(Doktora Tezi)

Orhan ÇİMEN

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Nisan, 2017

ÖZ

Bu çalışmada öğretmen adayları ile öğretmen yetiştirme görevini yürüten öğretim elemanlarının öğretim sürecinde geribildirim kullanılmasıyla ilgili görüşlerinin betimlenmesi ve araştırmacı tarafından geliştirilen geribildirim modelinin öğretmen adaylarının motivasyon ve yansıtıcı düşünme eğilimleri üzerindeki etkisinin araştırılması amaçlanmıştır. Karma yöntemle yapılan araştırma iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşama durum çalışmasından, ikinci aşama ise deneysel desenden oluşmaktadır. Birinci aşamada öğretmen adayları ve öğretim elemanlarının geribildirim ile ilgili düşünceleri betimlenmiştir. Öğretim sürecinde geribildirim kullanımının önemi, etkili geribildirim özellikleri, kullanılan geribildirim türleri, faydalı bulunan geribildirim türleri ile geribildirim ile ilgili güçlü ve zayıf yönler tespit edilmiş, uygulamada karşılaşılan güçlükler betimlenen görüşler çerçevesinde belirlenmiştir. İkinci aşamada ise ilk kısımdan elde edilen sonuçlara uygun şekilde bir geribildirim modeli tasarlanarak, öğretmen eğitimi programlarından seçilen bir derste tasarlanan model uygulanmıştır. Çalışmanın birinci aşamasında katılımcıları 2014-2015 öğretim yılının bahar döneminde ODTÜ, Başkent ve Gazi Üniversitesi Eğitim Fakülteleri İlköğretim ve Yabancı Diller Eğitimi Bölümlerinde öğrenim gören üçüncü ve dördüncü sınıf öğretmen adayları ile bu bölümlerde görevli öğretim elemanları; araştırmanın ikinci aşamasında ise 2015-2016 yılı bahar döneminde

vi

Gazi Üniversitesinde Pedagojik Formasyon Programında yer alan “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı” dersine devam eden öğretmen adayları oluşturmuştur. Araştırmada veriler geliştirilen geribildirim anketleri, yarı yapılandırılmış görüşme formları, akran geribildirimi değerlendirme formu ve kullanım izinleri alınan motivasyon ve yansıtıcı düşünme eğilimi ölçekleri ile toplanmıştır. Nitel verilerin analizinde içerik analizi, nicel verilerin analizinde ise SPSS programı kullanılmıştır. Araştırmanın birinci aşamasının sonucunda; öğretmen adaylarının geribildirimin öğrenme sürecindeki önemi ile ilgili görüşlerinin ağırlıklı olarak; eksikliklerin farkındalığı, öğrenmeye katkı ve bireysel gelişim kategorilerinde toplandığı belirlenmiştir. Adaylar, etkili geribildirimin “bireysel” olması gerektiğini ve derslerde en çok “sözlü geribildirim” aldıklarını ifade etmiştir. Öğretim elemanlarının geribildirimin öğrenme sürecindeki önemi ile ilgili görüşleri ise ağırlıklı olarak eksikliklerini fark etme, öğrenmeye katkı ve bireysel gelişim kategorilerinde toplanmıştır. Ayrıca öğretim elemanları geribildirimin açık ve anlaşılır olması gerektiğini, yapıcı geribildirimlerin daha etkili olduğunu ve derslerde en çok yazılı geribildirim verdiklerini belirtmişlerdir. Öğretim elemanları uygulamada en çok zaman yetersizliğine vurgu yapmışlardır. Araştırmanın ikinci aşaması olan deneysel desen sonuçları ise, akran ve öğretim elemanlarından alınan yazılı ve sözlü geribildirimlerin, öğretmen adaylarının derse motivasyonunu artırdığını göstermiştir. Uygulanan geribildirim modelinin, adayların yansıtıcı düşünme eğilimlerini yükselttiği, ancak bu artışın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Öğretmen adayları aldıkları geribildirimlerin gelişimlerine katkı sağladığını ve yeni fikirler üretmelerinde kendilerine yardımcı olduğunu belirtmişlerdir.

Anahtar Kelimeler : Geribildirim, geribildirim modeli, yükseköğretim, motivasyon, yansıtıcı düşünme

Sayfa Adedi : 213

vii

THE EFFECT OF THE FEEDBACK MODEL FOR PRE-SERVICE

TEACHERS ON THEIR TENDENCY TO MOTIVATION AND

REFLECTIVE THINKING

(Ph.D Thesis)

Orhan ÇİMEN

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

April, 2017

ABSTRACT

This study aims to describe the perspectives of preservice teachers and teacher trainers about the feedback model use in the teaching process and investigate the effect of the model on preservice teachers’ motivation and reflective thinking. The study was designed as a mixed method study and consisted of two stages. A case study constituted the first stage, and an experimental design constituted the second stage. The first stage determined the perspectives of preservice teachers and teacher trainers about feedback. The importance of using feedback in the teaching process, the characteristics of effective feedback, the types of feedback used, the usefulness of feedback, and the strengths and weaknesses of feedback were determined, and the difficulties encountered in the implementation were determined using these perspectives. In the second stage, a feedback model based on the results from the first stage was designed and was implemented in a course selected among teacher training programs. The participants in the first stage were juniors, seniors and teacher trainers from the departments of primary education and foreign language education in METU, Başkent and Gazi Universities during the 2014-2015 academic year, while the participants in the second stage were preservice teachers enrolled in an instructional technologies and material development course in the pedagogical formation program of Gazi University during the 2015-2016 academic year spring term. The feedback surveys developed, semi-structured interview forms, a peer feedback evaluation form, the motivation and tendency to engage in reflective thinking scales were used to collect data

viii

with the permission of their owners. Content analysis was used to analyze the qualitative data, and SPSS software was used to analyze the quantitative data. The results of the first stage revealed that the teacher trainers’ perspectives about the importance of feedback were predominantly in the categories of the awareness of weaknesses, contribution to the learning and personal development. For feedback to be effective, participants think that it should be personal, and they indicated that they received mostly oral feedback in lessons. The preservice teachers’ perspectives about the importance of feedback were predominantly in the categories of the awareness of weaknesses, contribution to the learning and personal development. The teacher trainers also said that feedback should be clear and understandable, that constructive feedback is more effective, and that they mostly give written feedback in their lessons. Teacher trainers emphasized the lack of time. The results of the second stage revealed that written or oral feedback received from peers and teacher trainers increased preservice teachers’ motivation in lessons. It was determined that the applied feedback model increases participants’ tendency to engage in reflective thinking; however, the increase was not statistically significant. The preservice teachers indicated that the feedback they receive contributed to their development and helped them to gain new perspectives.

Key Words : feedback, feedback model, feedback in higher education, reflective thinking, motivation

Page Number : 213

ix

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... xv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xx

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xxi

BÖLÜM 1 ... 1

1. GİRİŞ ... 1

1.1. Problem Durumu ... 1

1.1.1. Geribildirim ... 7

1.1.1.1. Geribildirim Kaynakları ve Çeşitleri ... 8

1.1.1.2. Öğrenme Kuram ve Modellerine Göre Geribildirim ... 13

1.1.1.3. Etkili Geribildirim Özellikleri ... 18

1.1.1.4. Geribildirim Sürecinde Karşılaşılan Güçlükler ... 21

1.1.1.5. Geribildirimin Farklı Öğretim Kademelerinde Kullanımı ... 21

1.1.2. Motivasyon ... 22

1.1.2.1. Motivasyon Kaynakları ... 23

1.1.2.2. Motivasyon Türleri ... 24

x

1.1.2.4. Öğrenme Öğretme Sürecinde Motivasyona Etki Eden

Faktörler ... 28

1.1.3. Yansıtıcı Düşünme ... 29

1.1.3.1. Yansıtıcı Düşünen Öğretmen Özellikleri ... 30

1.1.3.2. Yansıtıcı Düşünmenin Öğretmen Eğitiminde Önemi ... 31

1.1.4. Geribildirimin Motivasyon ve Yansıtıcı Düşünme ile İlişkisi... 32

1.2. Araştırmanın Amacı ... 34

1.3. Araştırmanın Problem Cümlesi ... 35

1.4. Araştırmanın Önemi ... 36 1.5. Varsayımlar ... 37 1.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 37 1.7. Tanımlar ... 37

BÖLÜM 2 ... 38

2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 38

2.1. Türkiye’de Yapılan İlgili Araştırmalar ... 38

2.1.1. Betimsel Araştırmalar ... 38

2.1.2. Deneysel Araştırmalar ... 43

2.2. Yurt Dışında Yapılan İlgili Araştırmalar ... 51

2.2.1. Betimsel Araştırmalar ... 51

2.2.2. Deneysel Araştırmalar ... 60

BÖLÜM 3 ... 64

3. YÖNTEM ... 64

3.1. Araştırmanın Deseni ... 64

3.2. Araştırmada Tasarlanan Geribildirim Modelini Geliştirme ve Uygulama Süreci ... 67

xi

3.4. Verilerin Toplanması ... 76

3.4.1. Birinci Aşama İçin Verilerin Toplanması ... 77

3.4.1.1. Ölçme Araçlarının Hazırlanması ... 77

3.4.1.1.1. Anket Geliştirme Süreci ... 78

3.4.1.1.2. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Geliştirme Süreci. ... 82

3.4.1.2. Ölçme Araçları İçin Güvenirlik ve Geçerlik Çalışmaları ... 84

3.4.2. İkinci Aşama İçin Verilerin Toplanması ... 86

3.5. Verilerin Analizi ... 88

3.5.1. Birinci Aşama İçin Verilerin Toplanması ... 88

3.5.2. İkinci Aşama İçin Verilerin Toplanması ... 94

BÖLÜM 4 ... 95

4. BULGULAR VE YORUM ... 95

4.1. Birinci Aşamaya Ait Bulgular ve Yorumlar ... 95

4.1.1. Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Ait Bulgular ve Yorumlar ... 95

4.1.1.1. Geribildirimin Öğrenme Sürecindeki Önemine İlişkin Görüşler ... 96

4.1.1.2. Geribildirimin Özellikleri ve Derslerde Uygulanmasına İlişkin Görüşler ... 99

4.1.1.3. Etkili Geribildirimin Nasıl Olması Gerektiğine İlişkin Görüşler ... 102

4.1.1.4. Derslerde En Sık Kullanılan Geribildirim Türleri ile İlgili Görüşler ... 104

xii

4.1.1.5. Faydalı Geribildirim Türleri ile İlgili Görüşler ... 108

4.1.1.6. Geribildirimin Güçlü Yönleri ile İlgili Görüşler ... 110

4.1.1.7. Geribildirimin Zayıf Yönleri ile İlgili Görüşler ... 113

4.1.1.8. Öğrenme-Öğretme Sürecinde Karşılaşılan

Güçlükler ile İlgili Görüşler ... 117 4.1.1.9. Geribildirim Süreci İçin Öneriler ... 122

4.1.2. Öğretim Elemanlarının Görüşlerine Ait Bulgular ve

Yorumlar ... 126

4.1.2.1. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Öğrenme Sürecindeki Önemine İlişkin

Görüşleri ... 126 4.1.2.2. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin

Özellikleri ve Derslerde Kullanılması ile

İlgili Görüşleri ... 129 4.1.2.3. Öğretim Elemanlarının Öğretim Sürecinde

Etkili Geribildirim Özelliklerine İlişkin Görüşleri ... 133 4.1.2.4. Öğretim Elemanlarının Derslerde En Sık

Kullanılan Geribildirim Türlerine İlişkin Görüşleri .. 134 4.1.2.5. Öğretim Elemanlarının Faydalı Geribildirim

Türlerine İlişkin Görüşleri ... 137 4.1.2.6. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Güçlü

Yönleri ile İlgili Görüşleri ... 138 4.1.2.7. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Zayıf

xiii

4.1.2.8. Öğretim Elemanlarının Öğrenme-Öğretme Sürecinde Karşılaştıkları Güçlükler ile İlgili

Görüşleri ... 144

4.1.2.9. Öğretim Elemanlarının Geribildirim Süreci ile İlgili Önerileri ... 147

4.2. İkinci Aşamaya Ait Bulgular ve Yorumlar ... 156

4.2.1. Öğretmen Adaylarının Motivasyon Ölçeğine Verdiği Puanlara İlişkin Bulgular ve Yorum ... 156

4.2.2. Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeğine Verdiği Puanlara İlişkin Bulgular ve Yorum ... 157

4.2.3. Öğretmen Adaylarının Geribildirim Modelinin Etkililiği ile İlgili Görüşlerine Ait Bulgular ve Yorum ... 158

BÖLÜM 5 ... 164

5. SONUÇ ve ÖNERİLER ... 164

5.1. Sonuçlar ... 164

5.1.1. Araştırmanın Birinci Aşamasına Ait Sonuçlar ... 164

5.1.1.1. Öğretmen Adaylarının Görüşleri ile İlgili Sonuçlar .. 164

5.1.1.2. Öğretim Elemanının Görüşlerine Ait Sonuçlar ... 166

5.1.2. Araştırmanın İkinci Aşamasına Ait Sonuçlar ... 167

5.2. Öneriler ... 167

5.2.1. Öğretmen Eğitimine Yönelik Öneriler ... 167

5.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 168

KAYNAKLAR ... 169

EKLER ... 184

EK 1.

... 185

xiv

EK 3.

... 191

EK 4.

... 192

EK 5.

... 193

EK 6.

... 202

EK 7.

... 206

EK 8.

... 207

EK 9.

... 209

EK 10.

... 210

EK 11.

... 212

xv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1.1. Geribildirim Türlerine İlişkin Yapılan Sınıflama Örnekleri... 10

Tablo 3.1. Araştırmanın Deneysel Deseni ... 67

Tablo 3.2. Geribildirim Modeli Uygulama Takvimi ... 72

Tablo 3.3. Araştırmanın I. Aşaması İçin Çalışma Evreni ... 73

Tablo 3.4. Evren Büyüklükleri İçin Tahmini Örneklem Büyüklüğü Tablosu ... 73

Tablo 3.5. Araştırmada Ulaşılan Örneklem (Anket) ... 74

Tablo 3.6. Araştırmada Ulaşılan Örneklem (Görüşme) ... 75

Tablo 3.7. Ön Teste ve Son Teste Katılan Öğretmen Adayları Sayısı ... 76

Tablo 3.8. Araştırma Sürecinde Kullanılan Ölçme Araçları ... 77

Tablo 3.9. Uzman Görüşü Alınan Öğretim Elemanlarının Anabilim Dallarına Göre Dağılımı ve Görüş Alınma Şekli ... 79

Tablo 3.10. Pilot Uygulama Yapılan Öğretmen Adaylarının Anabilim Dallarına Göre Dağılımı... 80

Tablo 3.11. Öğretim Elemanı Geribildirim Anketini Yanıtlayan Öğretim Elemanlarının Unvan ve Anabilim Dallarına Göre Dağılımı (Pilot Uygulama) ... 82

xvi

Tablo 3.12. Görüşme Yapılan Öğretmen Adaylarının Anabilim Dallarına

Göre Dağılımı (Pilot Uygulama) ... 83

Tablo 3.13. Görüşme Yapılan Öğretim Elemanlarının Unvanlarına ve Anabilim Dallarına Göre Dağılımı (Pilot Uygulama) ... 83

Tablo 3.14. Öğretmen Adayları ile Yapılan Görüşmelere İlişkin Detay Bilgiler (Pilot Çalışma) ... 85

Tablo 3.15. Öğretim Elemanları ile Yapılan Görüşmelere İlişkin Detay Bilgiler (Pilot Çalışma) ... 86

Tablo 3.16. ÖAGA ve ÖEGA’da Yer Alan Açık Uçlu Sorulardan Elde Edilen Verilerin Dağılımı ... 90

Tablo 3.17. Öğretmen Adayları ile Yapılan Görüşmelerden Elde Edilen Verilerin Dağılımı ... 91

Tablo 3.18. Öğretim Elemanları ile Yapılan Görüşmelerden Elde Edilen Verilerin Dağılımı ... 93

Tablo 4.1. Öğretmen Adaylarına Göre Geribildirimin Önemi (Anket) ... 96

Tablo 4.2. Öğretmen Adaylarına Göre Geribildirimin Önemi (Görüşme) ... 97

Tablo 4.3. Öğretmen Adaylarının Geribildirim Özellikleri ile İlgili Görüşleri ... 100

Tablo 4.4. Öğretmen Adaylarına Göre Etkili Geribildirimin Özellikleri ... 103

Tablo 4.5. Öğretmen Adaylarına Göre Derslerde En Sık Kullanılan Geribildirim Türleri (Anket) ... 105

Tablo 4.6. Öğretmen Adaylarına Göre Derslerde Kullanılan Geribildirim Türleri (Görüşme) ... 106

xvii

Tablo 4.7. Öğretmen Adaylarına Göre Faydalı Geribildirim Türleri ... 108

Tablo 4.8. Öğretmen Adaylarına Göre Geribildirimin Güçlü Yönleri (Anket) ... 111

Tablo 4.9. Öğretmen Adaylarına Göre Geribildirimin Güçlü Yönleri (Görüşme) ... 112

Tablo 4.10. Öğretmen Adaylarına Göre Geribildirimin Zayıf Yönleri (Anket) ... 114

Tablo 4.11. Öğretmen Adaylarına Göre Geribildirimin Zayıf Yönleri (Görüşme) ... 116

Tablo 4.12. Öğretmen Adaylarının Geribildirim Sürecinde Karşılaştığı Güçlüklerle İlgili Görüşleri (Anket)... 118

Tablo 4.13. Öğretmen Adaylarının Geribildirim Sürecinde Karşılaştığı Güçlüklerle İlgili Görüşleri (Görüşme) ... 120

Tablo 4.14. Öğretmen Adaylarının Geribildirim Sürecine İlişkin Önerileri (Anket) ... 122

Tablo 4.15. Öğretmen Adaylarının Geribildirim Süreci ile İlgili Önerileri (Görüşme) ... 123

Tablo 4.16. Öğretmen Adaylarının Geribildirim ile İlgili Görüşlerinin Kategorilere Göre Dağılımı ... 125

Tablo 4.17. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Önemi ile İlgili Görüşleri (Anket) ... 127

Tablo 4.18. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Önemi ile İlgili Görüşleri (Görüşme) ... 128

Tablo 4.19. Öğretim Elemanlarının Geribildirim Özellikleri ile İlgili Görüşleri (Anket) ... 130

xviii

Tablo 4.21. Öğretim Elemanlarının Derste En Sık Kullandıkları Üç

Geribildirim Türünün Sıralaması (Anket) ... 135 Tablo 4.22. Öğretim Elemanlarının Derste En Çok Kullandıkları

Geribildirim Türleri ile İlgili Görüşleri (Görüşme) ... 136 Tablo 4.23. Öğretim Elemanlarının Faydalı Bulduğu Geribildirim Türleri ... 137 Tablo 4.24. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Güçlü Yönleri ile İlgili

Görüşleri (Anket) ... 139 Tablo 4.25. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Güçlü Yönleri ile İlgili

Görüşleri (Görüşme) ... 140 Tablo 4.26. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Zayıf Yönleri ile İlgili

Görüşleri (Anket) ... 142 Tablo 4.27. Öğretim Elemanlarının Geribildirimin Zayıf Yönleri ile İlgili

Görüşleri (Görüşme) ... 143 Tablo 4.28. Öğretim Elemanlarının Geribildirim Sürecinde Karşılaşılan

Güçlükler ile İlgili Görüşleri (Anket) ... 145 Tablo 4.29. Öğretim Elemanlarının Geribildirim Sürecinde Karşılaştığı

Güçlükler ile İlgili Görüşleri (Görüşme) ... 146 Tablo 4.30. Öğretim Elemanlarının Geribildirim Sürecine İlişkin Önerileri

(Anket) ... 148 Tablo 4.31. Öğretim Elemanlarının Geribildirim Sürecine İlişkin Önerileri

(Görüşme) ... 149 Tablo 4.32. Öğretim Elemanlarının Geribildirim ile İlgili Görüşleri ... 151 Tablo 4.33. Birinci Aşamaya Ait Bulguların Karşılaştırılması ... 153

xix

Tablo 4.34. Öğretmen Adaylarının Motivasyon Ölçeğine Verdiği Puanların Normal Dağılım Testi Sonuçları ... 156 Tablo 4.35. Öğretmen Adaylarının Motivasyon Ölçeğine Verdiği Puanların Ön Test ve Son Test t-Testi Sonuçları... 156 Tablo 4.36. Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeğine Verdiği

Puanların Normal Dağılım Testi Sonuçları ... 157 Tablo 4.37. Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeğine Verdiği

Puanların Ön Test ve Son Test t-Testi Sonuçları ... 158 Tablo 4.38. Öğretmen Adaylarının Materyal Geliştirme Sürecinde Aldığı

xx

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1.1. Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme ... 4 Şekil 1.2. Biçimlendirici ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme ... 5 Şekil 1.3. Sonuca yönelik değerlendirme ... 6 Şekil 1.4. Davranışçılık için geribildirim modeli ... 13 Şekil 1.5. Bilişsel kuram için geribildirim modeli ... 14 Şekil 1.6. Sosyal kültürel kuram için geribildirim modeli ... 14 Şekil 1.7. Bilişüstü ve sosyal yapılandırmacılık için geribildirim modeli ... 15 Şekil 1.8. Öğrenme kuramlarına göre geribildirim özellikleri ... 16 Şekil 1.9. Öğrencinin motivasyon dinamiğini etkileyen etmenler. ... 28 Şekil 1.10. Geribildirimin motivasyon ve yansıtıcı düşünme ile ilişkisi... 33 Şekil 3.1. Araştırma süreci ... 64 Şekil 3.2. Durum çalışması desenleri ... 67 Şekil 3.3. Araştırmada tasarlanan geribildirim modelini geliştirme ve uygulama

süreci ... 70 Şekil 3.4. Ölçme araçlarının geliştirilmesi süreci... 79

xxi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

Df Serbestlik Derecesi

f Frekans

KMO Kaiser Meyer Olkin

N Birey Sayısı

ÖA Öğretmen Adayı

ÖAGA Öğretim Elemanı Geribildirim Anketi

ÖE Öğretim Elemanı

ÖEGA Öğretim Elemanı Geribildirim Anketi

P Anlamlılık Düzeyi

S Standart Sapma

1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Bir ülkenin kalkınmasında önemli konumda olan üniversiteler araştırma-geliştirme çalışmaları ile yenilikler üretmekte ya da dünyadaki gelişmeleri yakından takip ederek ülkeye tanıtmaktadır. Üniversitelerin bir diğer temel görevi olan öğretim ile de yeni bilgilerle donatılmış, hedeflenen davranışlara ve özelliklere sahip bireyler yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (Günay, 2004). Bir ülkenin en iyi yatırımı kuşkusuz yetişmiş nitelikli insan gücü sayısını artırmak olacaktır. Bu görevi üstlenen eğitim kurumları, bireylere çağın gereksinimlerine uygun kaliteli eğitim sağlaması ile ülkenin gelişmesinde önemli rol oynamaktadır. Eğitimde niteliğin artması için eğitim kurumlarının tüm birimlerinde değerlendirme mekanizmasının etkili bir şekilde işlemesi gerekmektedir. Öğretimde niteliği sağlamak için de, kaliteli ölçme ve değerlendirmelerin yapılması önemli görülmektedir.

Ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinin bir parçasıdır. Eğitim süreci içinde ölçme ve değerlendirme ile hedef davranışların ne kadarının gerçekleştirildiği, gerçekleşmeyen amaçların neler olduğu, hangi konuların yeterince öğrenildiği ya da hangilerinde eksiklerin bulunduğu öğrenilir. Eğitimciler, öğrenciler ve yöneticiler açısından; ölçme ve

2

değerlendirme ile mevcut durum görülebilir ve belirlenen eksiklikler giderilebilir. Ölçme; herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmek olarak tanımlanabilir. Değerlendirme ise ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma sürecidir. Değerlendirme ölçmeyi de içine alan geniş bir kavramdır (Küçükahmet, 2008, s.223).

Değerlendirme; her yaşta, her öğretim ortamında, her kurumda, kısaca öğrenmenin olduğu her ortamda vazgeçilmez bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitimdeki değerlendirmeler göz önüne alındığında, bunların çoğunda ya öğrenme ya da öğretim üzerinde durulduğu görülür. Öğrenme değerlendirilirken öğrenciyi tanıma, öğrenme eksiklikleriyle bunlara yol açan güçlükleri belirleyerek ortadan kaldırma, bir dersin hedefleri doğrultusundaki öğrenme düzeyini belirleyerek not, belge vb. vermek amaçlanmaktadır. Öğretim değerlendirilirken de, öğretim programının işe yararlılığı ya da öğretim hizmetlerinin etkililiğini ortaya koyma söz konusudur (Özçelik, 1998, s.223). Eğitim sürecinde değerlendirmenin fonksiyonlarını, Cronbach’tan aktaran Turgut (1990, s. 220-221) şu şekilde belirtmiştir:

1- Değerlendirme, öğrenciye davranışını nasıl değiştireceği ve nasıl geliştireceği hakkında bilgi verir.

2- Değerlendirme, yeterince başarılı olan öğrenciyi motive eder.

3- Değerlendirme, öğrenci hakkında verilecek olan kararlara dayanak olur.

4- Değerlendirme, öğretmenin kendi öğretiminin ne derece etkili olduğunu kestirmesine yardım eder.

5- Değerlendirme, yöneticilere ve diğer ilgililere bilgi verir.

Cronbach değerlendirmeye iki açıdan bakmıştır. Birincisi, değerlendirme sonuçlarına bakarak çeşitli kararlar verme, ikincisi öğrenciye ve diğer ilgililere öğrenci başarısı hakkında bilgi vermektir (Turgut, 1990). Değerlendirme ile öğrenciler, yeterlik düzeyleri hakkında bilgi edinebilir ve ayrıca motivasyonları artabilir. Araştırmalar değerlendirme yöntemlerinin öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. (Chalmers & Fuller, 1996, s.5-47; Ormshaw, 2007, s.30-63).

Öğrenme-öğretme sürecinde genel olarak üç tür değerlendirmeden söz edilebilmektedir (Özçelik, 1998, s.222-235): Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme, biçimlendirici

3

ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme ve sonucu belirlemeye yönelik değerlendirme. Sırasıyla bu üç değerlendirme türü aşağıda kısaca tanıtılmıştır.

Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme: Bu tür değerlendirme, hedeflenen davranışı öğrencilere kazandırmaya başlamadan önce öğrencilerde bu davranışların hangilerinin ne kadar olduğunu, hangilerinin olmadığını ya da öğrencilerin bu davranışları kazanmaya ne denli hazır olduklarını göstermek, öğrencilerin o ders için ihtiyaçlarını saptamak amacıyla yapılır (Özçelik, 1998). Okulların, programların, derslerin başlangıcında yapılacak olan bu tür değerlendirmeler ile öğrenciler kendileri için en iyi gelişme sağlayabileceği etkinliklere yönlendirilebilecektir. Öğrencilerin ilkokul sonunda ilgi ve yeteneklerine göre sosyal faaliyetlere ya da üst öğretim kurumlarına yönlendirilmesi, lise öğrencilerin alanlara yönlendirilmesi bu tür değerlendirme içinde yer almaktadır. Buna ek olarak bir dersin başlangıcında öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyini belirlemek için de ölçme ve değerlendirme yapılabilir. Öğrencilerin herhangi bir dersten muaf olmalarını belirlemeye ya da öğrencileri hazır bulunuşluk düzeyine göre gruplandırmaya yönelik ölçme ve değerlendirme işlemleri de bu değerlendirme türüne örnek olarak verilebilir (Karip, 2014, s.9-11). Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme Karip (2014) tarafından Şekil 1.1’deki gibi özetlenmiştir.

4

Şekil 1.1. Tanıma ve yerleştirmeye yönelik değerlendirme. “Ölçme ve değerlendirme”, Karip, E., 2014, Pegem Akademi. Ankara, s.9.

Biçimlendirici ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme: Öğretim süreci boyunca, öğretime devam edilirken öğrencilerin öğrenmelerinin ve bilgi düzeylerinin değerlendirmesi için öğretmenin bilgi edinebilmesi amacı ile yapılan, formal ve informal ölçme yöntemlerinin birlikte kullanıldığı değerlendirmedir. Biçimlendirici değerlendirmelerin sonuçları öğretim ve öğrenmeye ışık tutmasından dolayı, burada kullanılan geribildirim eğitim sürecinde önemli bir yere sahiptir (Black & Wiliam, 1998, s.3-5; Harlen, Gipps, Broadfoot & Nuttal, 1992). Ölçme ve değerlendirme sonuçlarına göre öğretmenler, derslerin içeriklerinde ve kullandıkları öğretim yöntem-tekniklerde değişiklikler yapabilir, öğrencilerin öğrenme eksikliklerini gidermek için tedbirler alabilir, öğrencilerin eksik yanlarını belirtmek için geribildirimde bulunmalarını sağlayabilir. Öğrenciler de aldıkları geribildirime göre çalışmalarına yön verebilirler. Bu nedenle geribildirim, biçimlendirici değerlendirmede önemli bir yere sahiptir (Chase & Houmanfar, 2009; Fluckiger, Vigil, Pasco & Danielson, 2010; Krause & Stark, 2010; Nelson & Schunn, 2009). Biçimlendirici değerlendirme Karip (2014) tarafından Şekil 1.2’deki gibi özetlenmiştir.

Tanıma ve yerleştirme için ölçme ve değerlendirme (Giriş düzeyinde performans belirlemek için)

Hazırbulunuşluk Öğrenciler önkoşul niteliğinde

olan yeterliliklere sahip mi?

Yerleştirme Öğrenciler bir önceki düzeydeki

kazanımları edinmişler mi?

Hazırbulunuşluk için gerekli çalışma yapılır.

Öğretime planlandığı biçimde devam edilir.

Evet

Evet Hayır

Hayır

Öğrenciler bir üst düzeye ya da uygun programa yerleştirilir.

5

Şekil 1.2. Biçimlendirici ve yetiştirmeye yönelik değerlendirme. “Ölçme ve değerlendirme”, Karip, E., 2014, Ankara: Pegem, s.9.

Sonucu belirlemeye yönelik değerlendirme (Geleneksel değerlendirme, tamamlayıcı değerlendirme): Öğretim süreci sonunda hedeflere ulaşılıp ulaşılamadığının belirlenmesi ve öğrenci başarı seviyelerinin tespit edilip not verilmesi amacı ile genellikle formal ölçüm araçları ile yapılan değerlendirmedir. Sonucu belirlemeye yönelik değerlendirmeler gelecekteki çalışmalar için karar verme aşamasında yol göstericidir (Özçelik, 1998). Bu değerlendirme şeklinde öğrenciler ve öğretmenler sonuçlardan geribildirim alır. Sonucu belirlemeye yönelik değerlendirme Karip (2014) tarafından Şekil 1.3’teki gibi özetlenmiştir.

Biçimlendirici değerlendirme (Öğrenci gelişimini ve öğrenme düzeyini izlemek için yapılır.)

Öğrenciler amaçlanan bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazanıyor mu?

Grup ya da bireylerin eksikliklerini gidermek için çalışmalar yapılır.

Öğrenmeyi pekiştirmek için dönüt sağlanır.

Süreklilik gösteren öğrenme güçlüklerini belirlemeye yönelik çalışmalar yapılır.

Planlandığı şekilde öğretime devam edilir.

6

Şekil 1.3. Sonuca yönelik değerlendirme. “Ölçme ve değerlendirme”, Karip, E., 2014, Ankara: Pegem, s.9.

Hem eğitim öğretim sürecinde hem de sürecin sonunda yapılan ölçme ve değerlendirme işlemlerinde uygun yöntemlerin kullanılması verilecek kararların doğruluğunun ve uygunluğunun bir ön koşuludur (Karip, 2014). Seçilen değerlendirme yöntemi öğrencilerin içeriğe yaklaşımlarını ve öğrenme düzeylerini etkilemekte, dolayısı ile üst düzey düşünme becerileri kazanmalarına yardımcı olabilmektedir. Klasik yöntemler uygulandığında daha çok ezbere dayalı ve yüzeysel öğrenme, klasik yöntemler dışında kalan seçenekleri tanımlayan alternatif değerlendirme yöntemlerinde ise daha çok uygulamaya dayalı ve derinlemesine öğrenme gerçekleşmektedir. Bu nedenle seçilen değerlendirme yöntemi, eğitimin en önemli amacı olan öğrenme sürecini ve sonucunu doğrudan etkileyen önemli bir etkendir (Büyüköztürk & Gülbahar, 2010).

İyi veya kaliteli olarak nitelendirilen bir değerlendirme yöntemi, öğrencilerin öğrenme sürecinin bir parçası olmalı, ayrıca öğrencilere neyi, nasıl öğrenmeleri gerektiği konusunda yol göstermelidir. Değerlendirme için seçilen yöntemlerin, öğrencilerin içeriği ne düzeyde öğrendiklerinin öncesinde derse nasıl çalıştıkları, öğrenme sürecinde neler yaşandığı, sınava nasıl hazırlandıkları gibi değişkenlerle ilgili betimleme yapma ve geribildirim

Sonucu belirlemeye yönelik değerlendirme Öğrenim sürecinin sonunda, nihai başarı- performans düzeyini belirlemek

için yapılır.

Sınıf- ders tekrarı ya da ek öğretim yapılması

Sınıf-ders geçme, sertifika, mezuniyet gibi nihai bir karar.

Öğretimin etkililiğinin ya da öğretim programının değerlendirilmesi

Öğrenciler öğretim sonunda amaçlanan bilgi, beceri, tutum ve davranışları kazanıyor mu?

7

sunma fırsatı vermelidir (Struyven, Dochy & Janssens, 2005). Race (1995) değerlendirmenin sağladığı en büyük fayda olarak öğrencilerin performansları ile ilgili bilgi vermesini belirtmiştir. Yeteneklerini geliştirmeleri ve bilgi eksikliklerini gidermesi açısından geribildirimin önemli olduğu ifade edilmiştir.

Büyüköztürk ve Gülbahar (2010)’un yükseköğretim öğrencilerinin hangi öğretim yöntemini tercih ettiklerini ortaya çıkarmak için yaptığı çalışmada, notlandırma sürecine ilişkin olarak öğrenciler, gösterdikleri performansa ilişkin detaylı geribildirim alınması gerektiğini dile getirmişlerdir. Çalışmada öğrencilerin daha çok fikir ve yorumlarını paylaşabildikleri geribildirim türlerini tercih ettikleri belirlenmiştir.

1.1.1. Geribildirim

Geribildirim öğrencilerin öğrenmelerine rehberlik ettiğinden ve değerlendirmenin bir parçası olduğundan ilgili tüm araştırmacı ve kuramcılar öğrenme-öğretme sürecinde geribildirimin önemli bir rol oynadığını belirtmektedir (Crisp 2007; Orsmond, Merry & Reiling 2005). Geribildirimle ilgili alanyazında pek çok tanım yapılmıştır. Öncelikle geribildirim kavramı; geri besleme, dönüt, aydınlatıcı yankı, sonuçların bilgisi gibi ifadelerle karşılanmaktadır (Özçelik, 1992). Bu araştırmada “geribildirim” kavramı kullanılarak, bundan sonraki bölümlerde kavram üzerinde açıklamalar yapılmaktadır. Peker (1992) geribildirimi, "İnsan davranışlarının doğruluğu veya yanlışlığı hakkında bilgi veren, kişiye yaptığı hataları düzeltme ve performansını artırma yollarını gösteren bir iletişim süreci" olarak tanımlamaktadır. Çalışkan (1999, s.10) geribildirimi, öğrenmenin gerçekleştiği ortamda öğrencinin verdiği yanıttan hemen sonra ya da belirli bir süre sonra öğrencinin yanıtını pekiştirmek, güdülemek ve hatalarını düzeltmek için açıklamalarda bulunmak amacıyla kullanılan görsel ve işitsel uyaranlar olarak tanımlamıştır.

Bloom’dan aktaran Dökmen (1982)’e göre geribildirim; öğrenme sürecinde bulunan kişiye denemelik davranışlarının kendisinden beklenen davranışlara ne ölçüde yakın olduğu, kişinin davranışı kendisinden beklenen davranışa yakın değil ise eksiklerin ve hataların neler olduğu, bunların nasıl giderilebileceği ve kişinin öğrenmede ulaştığı son düzeyin ne olduğu ile ilgili bilgi içeren mesajlardır. Kulhavy ve Wager (1993, s.5) geribildirimi, öğrencinin verdiği yanıttan sonra, öğrencinin yanıtını pekiştirmek, güdülemek veya hatalarını düzeltmek için kullanılan uyarıcı olarak nitelendirmiştir.

8

Geribildirim tanımlarına bakıldığında, tanımların ortak özellikleri arasında; herhangi bir yanıttan sonra verilen açıklamalar, yanıtın doğruluğunun ya da yanlışlığının bildirilmesi, mevcut ve olması gereken performans arasındaki farkın açıklanması, öğrencinin güdülenmesi ve ek bilgi verilmesi yer almaktadır. Gagne (1985, s.9), geribildirimin öğrencinin beklentisini karşılaması, ilgili önemli noktalara yönlendirmesi ve öğrenme için gerekli olan bilgiyi ve beceriyi hatırlatması gerektiğini belirtmiştir. Geribildirimin amacı; kişilerin ortaya koydukları başarıyı belli ölçütlerle karşılaştırma olanağı sağlayarak bilgi vermek, öğrenme sonunda beklenen bilişsel, davranışsal ya da tutumsal değişmenin gerçekleşebilmesi için öğrencinin uygun öğrenme stratejisini işe koşmaktır (Çalışkan, 1999, s.11).

Geribildirim, öğretim sürecinde öğrenmenin gerçekleşmesi için son derece önemli bir unsurdur (Le &Vásquez, 2011) ve öğretim ortamında çift yönlü bilgi sağlar. Bunlardan ilki öğreticinin öğrencilerin öğrenip öğrenmediğine ilişkin bilgi alması, diğeri ise öğrencinin öğretmenden cevabının doğruluğuna ilişkin bilgi alması şeklinde gerçekleşmektedir (Price, Handley, Millar & O’Donovan, 2010, s.19-30).

1.1.1.1. Geribildirim Kaynakları ve Çeşitleri

Öğrenme sürecinde öğrencilerin geribildirim aldığı kaynaklar şu şekilde sınıflandırılabilir:  Öğrencinin kendisi (öz geribildirim)

 Kullanılan teknoloji (bilgisayar, video, internet vb.)

 Diğer insanlar (öğretmen, arkadaşları vb.) (Johnson & Johnson, 1993, s.197-227).

Öğrencinin kendisi: Bireyler daha önce verilen bir yanıtın sonucu olan etkiye tekrar yanıt vererek kendi kendine geribildirim verebilirler. Kendi gelişimini takip ederek, eksikliklerini ve güçlü yanlarını belirleyebilir, elde ettiği sonuca göre gelecekte olası durumlarda daha kolay çözüm yolları bulabilir. Öz değerlendirme kapsamında öz geribildirim daha çok yükseköğretimde kullanışlı ve yararlı olabilir. Öz değerlendirmede öncelikle kriterler ve standartlar belirlenir. Öğrenci neyi değerlendireceğini, hangi kriteri kullanması gerektiğini kendine sormalıdır. Daha sonra öğrenci gösterdiği performans ile hedeflerini karşılaştırır. Performanstan sonra da öğrenci bu kriterlere göre kendini değerlendirir (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Ormshaw, 2007, s.27).

9

Kullanılan teknoloji: Çeşitli teknolojik araçlardan da geribildirim alınabilir. Günümüzde bilgisayar ve internet kullanımının eğitim ortamına girmesiyle birlikte geribildirim çeşitli biçimlerde alınabilmektedir. Çeşitli yazılımlarla oluşturulan programlarla birlikte öğrenciler çözdükleri testlerden elde ettikleri puanları, doğru yanıtların yüzdeleri, başarı ortalamaları, yanlış yanıtların cevapları ve hedeflere ulaşma dereceleri bilgisayar tarafından öğrencilere anında, görsel ve işitsel şekilde bildirilir. Online geribildirim yöntemleri (programlar, internet siteleri, ses-video kaydı, e-posta, tartışma forumları vb.) yardımıyla mekan sınırı olmaksızın geribildirim verilebilmektedir (Bashir, Kabir & Rahman, 2016; Costello & Crane, 2013). Alanyazın incelendiğinde, geribildirimin teknoloji ile kullanımı ile ilgili pek çok araştırma yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalarda genellikle online, yazılım, video, ses dosyası, e-posta ile geribildirim gibi çeşitli teknoloji kaynaklı geribildirimlerin öğretimde etkililiği incelenmektedir (Chun & Eric, 2013; Costello & Crane 2013; Çalışkan 1999; Güneş 2007; Öztürk 2006; Smits, Boon, Sluijsmans & Gog, 2008; West & Turner 2016).

Diğer insanlar: Bir geribildirim kaynağı da öğrencinin çevresindeki bireylerdir. Bu kişiler öğretmenler ve arkadaşlar (akranlar) olabilir. Bireyler arası geribildirim yüz yüze etkileşim ve doğallık ile birlikte performansa çok daha olumlu etki etmektedir. Öğretmenlerin verdiği geribildirim toplu ya da bireysel şekilde olabilir. Öğrenci yanlış yanıt verdiğinde öğretmen ipuçları ile öğrenciye doğruyu buldurabilir, soruyu tekrar başka şekilde sorarak daha etkileşimli bir ortam sağlaması bakımından sınıfta toplu geribildirim avantajlı olabilir (Johnson & Johnson, 1993). Bireysel görüşme ile verilen geribildirimde öğrencilerin doğrudan öğrenme eksikliklerine yönelik bilgilendirmeler yapılabilir. Öğrencinin ihtiyaçlarına yönelik geribildirim vermek, geribildirimin etkililiğini daha da artırabilir (Vanlı, 2013, s.158-159).

Akran geribildirimi de bir diğer geribildirim kaynağıdır. Alanyazında akran geribildiriminin öğrenme sürecindeki avantajlarına yönelik araştırmalar incelendiğinde; akran geribildiriminin öğrenciler arasında etkileşimi güçlendirdiği, eleştirel bakış açısı kazandırdığı, öğrenme eksikliklerini fark etmelerini sağlayarak öğrencilerin kendilerini değerlendirmesine ve geliştirmesine yardım ettiğine yönelik sonuçlar yer almaktadır. Bu geribildirim kaynağında özellikle objektiflik yönünde sınırlılık belirtilmektedir (Ellington, Earl & Cowan, 1997, s.3; Saito & Fujita, 2004). Bu yöndeki kaygıları aşabilmek için öğretmenin sınıfta akran geribildiriminin etkili kullanımı ile ilgili bilgilendirmelerde bulunması ve not kaygısının en aza indirilmesi olumlu katkı yapacaktır. Falchikov (1995,

10

s.157-166) akran geribildiriminde not vermenin geribildirim sürecini zora soktuğunu belirtmiştir. Sosyal etkileşimin sağlandığı bir öğrenme ortamında öğrenciler; birbirlerine olan saygılarını koruyarak, hatalarına ilişkin eleştiriler yaparak birbirlerinin öğrenmelerine katkı getirebilirler (Köksal & Demirel, 2008, s. 197).

Alanyazın incelendiğinde, öğretimde kullanılan geribildirimin pek çok sınıflandırmaya tabi tutulduğu görülmektedir. Araştırmacılar tarafından geribildirim; kullanım amacına, zamanına, içeriğe ve kaynağa bağlı olarak çeşitli şekillerde sınıflandırılmıştır. Geribildirim türleri konusunda yapılan bazı sınıflandırmalar araştırmacı tarafından Tablo 1.1’de özetlenerek bir araya getirilmiştir.

Tablo 1.1.

Geribildirim Türlerine İlişkin Yapılan Sınıflama Örnekleri

Sınıflama Ölçütü Geribildirim Türü Açıklama Veriliş amacına göre: Bilgi vermeye yönelik geribildirim

Öğrencilerin yaptığı yanlışları düzeltmesi amacıyla bilgi içeren geribildirimdir.

Güdülemeye yönelik geribildirim

Öğrencilerin daha sıkı çalışmasını vurgulayan ve özendiren geribildirim türüdür (Brookhart, 2008, s.2-10). Verdiği mesajın özelliğine göre: Olumlu geribildirim

Olumlu geribildirim, öğrencinin nispeten yüksek performans sergilediği alanlara yönelik sağlanan, çoğunlukla bireysel güdülenmeyi ve ödüllendirmeyi öngören, bu güdülenme ve ödüllendirme ile kişinin kendisini daha çok geliştirmesini amaç edinen geribildirim türüdür. Öğrencilerin öğrenmesini artırır. Falchikov (1995) öğrenme ve kişisel gelişim açısından olumlu geribildirimin öğretim sürecinde önemli yeri olduğunu belirtmiştir. Olumsuz

geribildirim

Kişinin düşük performans gösterdiği alanlara yönelik bilgiyi niteleyen, söz konusu alanlardaki eksiklikleri giderme amacını taşıyarak davranışsal ve teknik gelişmeyi öngören geribildirim bilgisi olarak ifade edilmektedir (Brookhart, 2008). Olumsuz geribildirimin yıkıcı etkisi olabileceği, bu nedenle süreçte olumlu ve olumsuz geribildirimin birlikte dengelenerek kullanılması gerektiği belirtilmektedir (Falchikov, 1995, s.157-166).

Öğretici geribildirim

Açıklamalar yaparak sorulara cevap veren, bir sonraki aşamada ne yapılacağı ile ilgili bilgiler sunan, öğrencilerin ifadelerini başka ifadelerle tekrar eden ve açıklayan geribildirim türüdür.

Düzeltici geribildirim

Hatalar belirtilir ve düzeltilir, ayrıca iyi yapılan kısımlar da pekiştirilerek güçlendirilir.

Öneri içeren geribildirim

Öğrencilerin performanslarını geliştirmeyi amaçlayan soruları, ipuçları ve önerileri içerir (Chi, Siler, Jeong, Yamauch & Hausmann, 2001) Eğitim ortamına göre: Normal sınıf ortamında kullanılan geribildirim

Okullarda nitelikli öğretim sürecinde en önemli değişken olan geribildirim; sınavlara not verilerek, ödevlere yorumlarda bulunarak, sınıf içerisinde öğretmenlerin öğrencilere sordukları sorulara verilen yanıtların doğruluğu hakkında açıklamalarda bulunularak verilebilir. Bilgisayar destekli

öğretim ortamında kullanılan

geribildirim

Bilgisayar çok değişik öğrenci davranımlarına göre programlanabilir. Öğrenme hızı, kapasite, ihtiyaç ve öğrenmeleri farklı olan öğrenciler bilgisayarlı ortamda kendilerine uygun bir öğrenme gerçekleştirebilirler. Öğrenci soruyu yanlış cevapladığında nerede ve

11

nasıl yanlış yaptığını göstermekte, doğru yanıtı bulmak için rehber olmaktadır. Farklı türdeki geribildirimlere fırsat sağlayabilmektedir. Bilgisayar destekli öğretim ortamı geribildirim sürecini düzenli, hızlı ve etkili kılmaktadır.

Programlı öğretim tekniğinde

kullanılan geribildirim

Geribildirim, öğrencilere her doğru yanıt sonunda verilen bir pekiştireç anlamında kullanılmaktadır. Geribildirimin pekiştireç olarak algılanması, programlı yaklaşımın bir ürünüdür. Öğrencinin doğru yanıtlarının ardından cevabın doğru olduğunun söylenmesi, doğru davranışın tekrar edilme sıklığını ve kalıcılığını artırmaktadır (Kara,1994, s.494-507).

Zaman öğesine göre:

Anında Geribildirim:

Öğrencinin bir soruya verdiği yanıttan hemen sonra verilen geribildirim olarak tanımlanabilir. Brookhart (2008) anında geribildirimi, her testin sonunda düzenli olarak verilen geribildirim olarak görmektedir.

Geciktirilmiş Geribildirim:

Nispeten gösterilen performanstan sonra daha geç verilen geribildirimdir (Dempsey & Wager, 1988).

İletişim şekline göre:

Yazılı geribildirim: Genellikle sonuca yönelik yapılan değerlendirmelerde kullanılır. Öğrencilere sınavdan aldıkları puanların yanı sıra yaptıkları hatalarında gösterilmesi ve ödev dosyalarının üzerinde eksikliklerin belirtilmesi şeklinde kullanımı yaygındır.

Sözlü geribildirim: Geribildirimin en çok kullanılan türüdür. Uygulanması kolay ve hızlıdır. Öğretim sürecinde hemen hemen tüm öğretim yöntemlerinde rahatlıkla kullanılabilir.

Görsel-bedensel geribildirim:

Vücut diliyle, yüz ifadeleriyle ya da çeşitli görsellerle sağlanan geribildirim türüdür.

Yazılı, sözlü, görsel geribildirim:

En etkili olan geribildirim türü denilebilir. Öğrencilerin yazılı kâğıtlarını inceleyerek hatalarını görmesi, eksikliklerini öğretmenden duyması geribildirimi çok daha etkili kılacaktır. Ayrıca yüz yüze geribildirim vermek ve bunun yanında teknolojik araçların sağladığı görsel-işitsel ve yazılı geribildirimleri birlikte kullanmak çok daha etkilidir (Johnson & Johnson 1993, s.197-227).

Geribildirim kaynağına göre:

İçsel geribildirim İçsel geribildirimde kişi kendi performansını değerlendirir ve eksikliklerini ya da güçlü yönlerini fark eder.

Dışsal geribildirim

Dışsal geribildirim ise dışsal kaynaklardan gelen ve kişinin içsel geribildirimine eklenen, performans hakkında bilgi veren geribildirimdir (Magill, 1998, s.185–224).

Öğretim ortamında kullanılan geribildirimin genel olarak; veriliş amacı, mesajın özelliği, sınıf ortamı, geribildirimin zamanlaması, iletişim şekli ve geribildirim kaynağı gibi bazı özelliklere göre sınıflandırılabilmektedir. Bazı araştırmacılar da çalışmalarında geribildirimi kendi araştırmalarının amaçlarına ve özelliklerine göre sınıflandırmıştır. Voerman, Meijer, Korthagen ve Simons (2012) geribildirim türlerini şu şekilde sınıflandırmıştır: Özel olmayan olumlu geribildirim, özel olmayan olumsuz geribildirim ve özel olumlu geribildirim. Özel olmayan olumlu geribildirim: Özel olmayan olumlu ifadeler, “aferin, mükemmel” gibi. Özel olmayan olumsuz geribildirim: Özel olmayan olumsuz ifadeler, “yanlış, tam olarak değil” gibi. Özel olumlu geribildirim: Öğrencilerin belirli bir konu hakkındaki bilgisi, performansı ve seviyesi ile ilgili geribildirim.

Schimmel (1988, s.183-195) ise geribildirimi “doğrulayıcı geribildirim”, “düzeltici geribildirim”, “tanılayıcı geribildirim” ve “açıklayıcı geribildirim” şeklinde dörde

12

ayırmıştır. Doğrulayıcı geribildirim: Öğrenciye, verdiği yanıtın doğru ya da yanlış olduğu bildirir. Örneğin, doğru yanıtlanan bir sorudan sonra “doğru”, “evet”, “iyi gidiyorsun, devam et” gibi karşılık verilir. Eğer öğrencinin yanıtı yanlış ise “yanlış”, “hayır”, “yeniden dene” gibi karşılıklar verilir. Detaylı bilgi verilmez. Düzeltici geribildirim: Verilen yanıtın doğru ya da yanlış olduğu belirtildikten sonra, yanlış yanıtın düzeltilmesi için doğru yanıtın ne olduğu belirtilmektedir. Tanılayıcı geribildirim: Özellikle yanlış yanıtların nereden kaynaklanabileceğinin analizi yapılmakta, bilgi ya da mantık hatalarını gidermeye önem verilmektedir. Açıklayıcı geribildirim: Öğrencinin verdiği yanlış yanıta göre, öğretim konusuyla ilgili hatırlatma sağlar. Burada öğrenciye yanlış yanıtın ardından adım adım çözümü gösterilir ve açıklayıcı bilgi verilir.

Hattie ve Timperley (2007) ise geribildirimi “Konu ile ilgili geribildirim”, “Süreçle ilgili geribildirim”, “Öz denetim ile ilgili geribildirim” ve “Öğrencinin kişilik özellikleriyle ilgili geribildirim” olmak üzere sınıflamıştır. Konu ile ilgili geribildirim: Cevapların doğruluğu, yanlışlığı ve ek bilgiler vermeyle ilgili geribildirimdir. Süreçle ilgili geribildirim: Geribildirim stratejilerinin uygulanıp uygulanamadığı ile ilgilidir. Öz denetim ile ilgili geribildirim: Öğrencilerin özdenetim ve özyeterlikleri ile ilgili geribildirimlerdir. Öğrencinin kişilik özellikleriyle ilgili geribildirim: Öğrencilerin “akıllı” veya “çalışkan” gibi özelliklerini ifade eden geribildirimdir.

Farklı araştırmacılar geribildirimi konu, süreç ve kişisel özelliklere göre farklı isimlerle adlandırabilmektedir. Farklı geribildirim türleri değişik türdeki içerik ve becerilerin öğretilmesinde farklı etkilere sahiptir (Mory, 1992). Bu açıdan bakıldığında, farklı eğitim durumlarında, farklı geribildirim stratejilerinin işe koşulması ve hangi tür geribildirim stratejilerinin hangi şartlarda öğrenmeye olan katkıları bakımından daha yararlı olduğu konusunda yapılacak olan araştırmalar, geribildirimin daha doğru ve etkili kullanılabilmesi ve öğretim kalitesinin artırılması bakımından önemlidir. Schelfhout, Dochy ve Janssens (2004) yaptıkları çalışmada öz, akran ve öğretmen değerlendirmelerini geribildirim verme stratejisi ile uygulamıştır. Bu çalışmada öğrencilere yeterli zaman verildiğinde her öğrencinin öğrenme fırsatını yakaladığı tespit edilmiştir. Geribildirim türlerinin dengeli şekilde vermenin öğrenmeyi kolaylaştırdığı tespit edilmiştir.

Eğitim durumlarına göre hangi geribildirim türlerinin kullanılacağı sorunu, farklı geribildirim türlerinin araştırılmasını önemli hale getirmiştir. Coşkun ve Tamer (2015) geribildirimin birçok türü ve her türün bazı avantaj ve dezavantajları olduğunu, her zaman ve her durumda “en yararlı olan” bir geribildirim türünün olmadığını belirtmiştir. Bu

13

açıdan öğrencinin, düzeyine, algılama yeteneğine, hatanın türüne ve sayısına göre farklı türdeki geribildirimler avantajlı hâle gelebilir. Öğretmenlerin bu geribildirim türlerini ve hangisini nerede daha etkili biçimde kullanabileceğini öğrenmesi gerekir.

1.1.1.2. Öğrenme Kuram ve Modellerine Göre Geribildirim

Öğrenme ve öğretme kuramlarının birçoğu geribildirimi öğretimin gerçekleşmesi için zorunlu görmektedir. Hangi geribildirim türlerinin hangi öğrenme kuramında kullanıldığına yönelik yapılan çalışmalar sınırlı olmakla birlikte; Thurlings, Vermeulen, Bastiaens ve Stijne (2013)’ün yaptığı çalışmada literatür taraması yapılmış ve geribildirim ile ilgili araştırmalar incelenerek geribildirim özellikleri beş öğrenme kuramına göre belirlenmiştir. Çalışmada, öğrenme kuramına göre geribildirim türü ve özelliklerine yer verilmiştir. Ayrıca, incelenen çalışmaların sonuçlarına göre öğrenme kuramları için geribildirim modelleri oluşturulmuştur.

Davranışçılık öğrencilerin övgü ve ceza gibi uyarıcılar yoluyla değişebilen, gözlemlenebilen öğrenci davranışlarına odaklanır. Öğretmenler öğrencileri programda küçük adımlarla yönlendirir. Öğrencilerin, öğretmenlerinin onlara anlattıkları gibi ilerlemesi istenir. Bu da geribildirim sürecinin basit ve doğrusal bir şekilde ilerlemesine neden olur. Geribildirim verilir ve sonuç olarak öğrenme meydana gelir. Davranışçılığa göre geribildirim modeli Şekil 1.4’te verilmiştir.

Şekil 1.4. Davranışçılık için geribildirim modeli. “Understanding feedback: A learning theory perspective.” Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T. ve Stijnen, S., 2013, s.3, Educational Research Review, 1(15) kaynağından uyarlanmıştır.

Bilişsel öğrenme kuramı, insanların bilgi edinme sürecini ele alır. Öğretmenler programı oluşturur ve öğretmen öğrenciye rehberlik yapar, öğrenciler merkezdedir, çözümlemeler yapar ve programı kullanır. Öğrenciler hedefler arasındaki ilişkileri öğrenir. Bu durumda, geribildirim süreci, geribildirimin verilmesi ile başlar. Sonrasında öğrenciler süreci ilerletir ve öğrenme gerçekleşir. Davranışçı kuramda olduğu gibi, öğrenme süreci doğrusaldır. Bilişsel kuramda geribildirim modeli Şekil 1.5’te gösterilmiştir.

14

Şekil 1.5 Bilişsel kuram için geribildirim modeli. “Understanding feedback: A learning theory perspective.” Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T. ve Stijnen, S., 2013, s.4, Educational Research Review, 1(15) kaynağından uyarlanmıştır.

Sosyo-kültürel kuram, kişinin amaçlarını ve kapasitesini nasıl geliştirebileceğini açıklar. Öğrenci ve öğretmen arasında iletişimin kurulması bu kuramın temelini oluşturur. Tartışma ortamında öğretmenlerin eylemleri öğrencilerin gelişmelerini sağlar. Bu durumda, öğrenme süreci belirli bir seviyedeki öğrenci ile başlar. Geribildirim öğrenciye bir sonraki aşamada rehberlik için verilir, buradan sonuçlara ulaşılır. Davranışçılık ve bilişsel kuramda olduğu gibi öğrenme süreci doğrusaldır. Sosyo-kültürel kuram için oluşturulan geribildirim modeli Şekil 1.6’da verilmiştir.

Şekil 1.6 Sosyal kültürel kuram için geribildirim modeli. “Understanding feedback: A learning

theory perspective.” Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T. ve Stijnen, S., 2013, s.4, Educational Research Review, 1(15) kaynağından uyarlanmıştır.

Bilişüstü kuram, öğrencilerin öğrenmek için öğrenmelerini vurgular. Öğrencinin kendini düzelterek öğrenmesi bu öğrenme kuramının içinde yer alır. Öğretmenler öğrencilere, öğrenme süreçlerinde planlama ve izleme gibi süreçlerde rehberdirler. Öğrenenler kendi öğrenmelerinden sorumludurlar. Bu durumda da, öğrenme süreci başlangıç düzeyindeki öğrenci ile başlar. Sonra öğretmenler geribildirim verir ve öğrenci diğer aşamaya geçer. Süreç devam ettiğinde, döngü öğrenciyi başlangıçtaki diğer aşamaya geri alır. Öğrenme süreci diğer kuramlardaki gibi doğrusal değil, döngüseldir. Bilişüstü kuramda geribildirim modeli Şekil 1.7’de gösterilmiştir.

Sosyal yapılandırmacılık kuramı, öğrencilerin aktif bir şekilde bilgilerini nasıl yapılandırdıklarına odaklanır. Öğrenmeye başlangıç noktası, öğrencilerin ön bilgileridir. Öğrenme pek çok örnek üzerinde çalışılarak buluşsal bir şekilde gerçekleşir. Öğretmenler

Alıcılar (1. aşama) Sağlayıcılar Geribildirim Alıcılar (2. aşama) Öğrenme sonuçları Geribildirim Alıcı Öğrenme Sonuçları

15

bu süreçte rehberlik eder. Akranlar süreçte yer alır ve öğrenci işbirliği sağlanır. Bu durumda, öğrenme süreci, başlangıçta belirli bir düzeyde olan öğrenci ile başlar. Akranlar ve öğretmenler geribildirim verirler. Öğrenme devam ettiğinden, öğrenenler yeni bir düzeye geçmek için diğer aşamaya geçer. Bilişüstü kuram gibi öğrenme süreci döngüseldir. Sosyal yapılandırmacı kuramda geribildirim modeli Şekil 1.7’de gösterilmiştir.

Şekil 1.7 Bilişüstü ve sosyal yapılandırmacılık için geribildirim modeli.“Understanding feedback: A learning theory perspective.” Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T. ve Stijnen, S., 2013, s.4, Educational Research Review, 1(15) kaynağından uyarlanmıştır. Şekil 1.8’de Thurlings vd. (2013) tarafından yapılan çalışmada öğrenme kuramlarına göre verilen geribildirimler ve özellikleri araştırmacı tarafından gruplandırılarak şema halinde sunulmuştur. Alıcılar 1. aşama Sağlayıcılar Geribildirim Alıcılar 2. aşama Öğrenme sonuçları

16 Bilişsel Kuram Geribildirim özellikleri -Düzeltici -Detaylı - Doğrudan ya da dolaylı düzeltici - Etkileşimsel -Özel -Açık -Olumlu ya da olumsuz -Önyargısız, objektif - Nötr

- Form ve içerik şeklinde - Ürüne ve sürece yönelik Konu ile ilgili özellikler -Konuya odaklanma -Konuya bağlı olma Zamanlama ile ilgili özellikler

-Uygun zaman diliminde Duyuşsal özellikler -Cevaplama için fırsat verilmesi

-Diyalog kurma - Cesaretlendirme - Destekleme

Öğrenenler üzerindeki etkileri - Hataları düzeltme - Gelişime odaklanma Davranışçı Kuram Geribildirim özellikleri -Düzeltici -Özel -Yönlendirici -Olumlu - Öğretici - Performans gösterme Konu ile ilgili özellikler -Konuya odaklanma -Süreç hakkında bilgi içerme Zamanlama ile ilgili özellikler -Anında

-Zamanında

-Uygun zaman diliminde Duyuşsal özellikler

- Cevaplama için fırsat verilmesi - Diyalog kurma

Öğrenenler üzerindeki etkileri --- Sosyal Yapılandırmacılık, Geribildirim özellikleri -Detaylı -Özel -Tanımlayıcı - Olumlu -Nötr -Yargılamayan -Değerlendirici olmayan

-Olumlu ve olumsuz arasına dengelenmiş - Not ile dengelenmiş

- Gerçek verileri temel alan - Sonuçta verilen ya da biçimlendirici - Doğru -Uygun - Anlamlı - Gerekçelendirme -Yeterli -Yapıcı -İlgi çekici - Performansı gösterme Konu ile ilgili özellikler - Konuya odaklanma -Amaçla ilgi olma

- Süreç hakkında bilgi içerme - Gelecekle ilgili

- Ulaşılabilir hedefler

- Öğrenenlerin performansları hakkındaki inançları/algıları

Zamanlama ile ilgili özellikler -Anında

-Öğrenenler hatırlarken/halen ilgiliyken -Sıklıkla

Duyuşsal özellikler

- Cevaplama için fırsat verilmesi -Diyalog kurma

- Destekleme

- Saygılı ve dürüst olma - Olumlu motivasyonel inançları destekleyici

Öğrenenler üzerindeki etkileri - Öğrenenlerin aradaki boşluğu kapatmaları için destekleme - Öğrenene uygun destek -Öğrencileri düşünmeye sevk etme

Bilişüstü Kuram

Geribildirim özellikleri - Öğrenene kontrol fırsatı verme

Konu ile ilgili özellikler - Konuya odaklanma -Amaçla ilgili olma -Öğrenenlerin öğrenmeleri hakkında yüksek kalitede bilgi sağlama

Zamanlama ile ilgili özellikler ---

Duyuşsal özellikler - Cevaplama için fırsat verilmesi,

-Diyalog kurma

Öğrenenler üzerindeki etkileri - Öğrenenlerin amaçlanan standartların ne olduğu ile ilgili açık bir fikir edinmesini destekleme

- Öğrenenlerin performanslarını standart performanslar ile karşılaştırılmasının desteklenmesi

- Öğrenenlerin aradaki boşluğu kapatmaları için desteklenmesi.

Öğrenme Kuramlarında Geribildirim ve

Özellikleri

Sosyal Kültürel Kuram

Geribildirim özellikleri - Detaylı - Hataların düzeltilmesi ve tanımlama -Yanlış anlaşılmaların açıklanması -Özel -Somut -Tutarlı -Yönlendirici - Yapıcı - Doğrudan - Olumlu

- Olumlu ve olumsuz arasına dengelenmiş

- Not ile dengelenmiş - Sonuca dayalı ya da biçimlendirici - Doğru -Uygun -Anlamlı

Konu ile ilgili özellikler -Konuya odaklanma -Amaçla ilgili olma -Davranışa odaklanma -Gelecekle ilgili olma Zamanlama ile ilgili özellikler -Mümkün olan en kısa sürede -Sıklıkla

-Sürekli

Duyuşsal özellikler

- Cevaplama için fırsat verilmesi -Diyalog Kurma

-Cesaretlendirme - Alıcı için hassasiyet - Özsaygı

- Uygun bir atmosfer -Empati kurma

- Geribildirim sağlayıcılar ile iyi ilişki

Öğrenenler üzerindeki etkileri -Öğrenenlerin amaçlanan standartların ne olduğu ile ilgili açık bir fikir edinmesini destekleme

- Öğrenenlerin performanslarını standart performanslar ile karşılaştırılmasının desteklenmesi

- Öğrenenlerin aradaki boşluğu kapatmaları için desteklenmesi - Bilişsel bir uyumsuzluk yaratmak

- Daha fazla bilgi elde etmek - Öğrencileri düşünmeye sevk etmek

Şekil 1.8 Öğrenme kuramlarında geribildirim ve özellikleri. “Understanding feedback: A learning theory perspective.” Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T. ve Stijnen, S., 2013, Educational Research Review, 1(15) kaynağından uyarlanmıştır.