BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
İnsan, var olduğu günden beri merak duygusunun peşinden koşmuş, yeni şeyler öğrenmiş, öğrendiklerini hayatına uygulamış ve birikimini kendinden sonraki nesle aktarmıştır. Bu süreç bizi ilk insanın yaşadığı koşullardan, her şeyin hızla değiştiği ve geliştiği günümüze getirmiştir.
Bilginin en büyük güç olduğu, teknolojik gelişmelerin an ve an değiştiği günümüz dünyasında en büyük problem yetişmiş insan gücünün teminidir. Bu problem ancak eğitimle çözülebilir. Bunu fark eden toplumlar eğitime ayrılan bütçelerini arttırarak eğitim kalitesini yükseltmeyi planlamaktadırlar.
Günümüzde yetiştirilen bireylerin bilgiye ulaşma, bilgiyi düzenleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma ve iletişim kurma becerileriyle donatılması gerekmektedir (Gönen vd., 2006).
Teknolojik gelişmelerin yaşamımızın her alanında belirgin bir şekilde görüldüğü günümüz toplumunda fen ve teknoloji eğitiminin önemi ortadadır. Son zamanlarda fen bilgisi eğitimi, fen ve teknoloji okuryazarlığı kavramı üzerine odaklanmıştır. Fen ve teknoloji okuryazarı denilince akla bilgiyi ezberleyen değil bilgiye ulaşabilen ve ulaştığı bilgiyi gereken durumlarda kullanabilen, fen’in teknoloji ve toplumla etkileşiminin farkında olan bireyler gelir.
Günümüz öğretim siteminde fen bilgisi dersinin adı fen ve teknoloji olarak değiştirilmiştir. Fen ve teknoloji dersinin temel amacı ise fen okuryazarı bireyler yetiştirmektir (MEB, 2005).
Fen ve teknoloji kavramlarının birlikte anılması aslında ne kadar ilişkili olduklarının bir göstergesidir. Teknoloji elde edilen bilgilerin günlük hayatı kolaylaştırıcı uygulamalar için kullanılmasıdır. Günümüz öğretim sistemleri, fen bilgilerinin günlük hayatta kullanımına oldukça önem vermiştir.
2006 yılında uygulamaya başlanan fen ve teknoloji dersi öğretim programı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımını temel almıştır. Bu yaklaşımın özü, öğrenilen bilgiyi aktif bir şekilde sürece dahil etmektir ve etkin bir şekilde uygulanması için öğretmene büyük sorumluluk, derse girip kitaptaki bilgileri öğrencilere aktaran bir öğretmenin üstlendiği sorumluluktan daha ağırdır ve rolü de geleneksel fen öğretmeni rolünün nerdeyse tam tersidir (Sözbilir vd., 2006).
Yapılandırmacı yaklaşım öğrenci merkezli bir öğretimden yanadır. Bu nedenle öğrenci merkezli öğretim yöntemlerini önermektedir. Bunlardan bazıları; rol oynama yöntemi, gezi-gözlem yöntemi, proje yöntemi, tartışma yöntemi ve problem çözme gibi yöntemlerdir. Klasik sunum, soru-cevap gibi öğretmen merkezli yöntemlere ise daha az vurgu yapılmıştır.
1.2. Problem Cümlesi
Fen bilgisi öğretiminde kullanılan yöntemler ve bu yöntemlerin uygulanışına ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın amacı
Bu araştırmanın temel amacı; ilköğretim okulları ikinci kademe 6, 7 ve 8. sınıflarda fen bilgisi öğretiminde, öğretim yöntemlerinin hangi sıklıkla uygulandığını ve yöntemlerin uygulanışına ilişkin öğrenci görüşlerini belirlemektir.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1- Fen bilgisi öğretmenlerinin kullandığı öğretim yöntemleri nelerdir?
2- Öğrencilerin fen bilgisi dersinde kullanılmasını istedikleri öğretim yöntemleri nelerdir?
3- Fen bilgisi dersinde öğretmenlerin kullandığı yöntemler ile öğrencilerin kullanılmasını istedikleri yöntemler arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4- Fen bilgisi öğretmenleri öğretim yöntemlerini uygularken hangi araç ve gereçleri ne sıklıkla kullanmaktadır?
5- Fen bilgisi dersinde kullanılan öğretim yöntemleri ve dersin işlenişine ilişkin öğrenci görüşleri nelerdir?
6- Yeni öğretim programının uygulandığı 6. sınıflarda kullanılan yöntemler ile 7 ve 8. sınıflarda kullanılan yöntemler arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.4. Araştırmanın Önemi
Konu ile ilgili yapılan araştırmalar incelenmiş ve aşağıda belirtilen sonuçlar elde edilmiştir.
Yaman (2000) yaptığı çalışmada, ilköğretim okulları 1. kademe 4 ve 5. sınıflarda yürütülen fen bilgisi dersinde, öğretmenlerin hangi öğretim yöntemlerini kullandıkları, kullanma nedenleri ve kullanma durumlarını araştırmıştır. Araştırma sonucunda; ilköğretim okulları 4 ve 5. sınıfta fen bilgisi dersini yürüten
öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kıdeminin 13 yıl ve daha yukarı kıdemde olduğu ve yaklaşık %90’ının sınıf öğretmenliği bölümü mezunu olduğu, öğretmenlerin büyük oranda anlatım ve soru cevap yöntemini kullandığı, okullarda bulunan laboratuar araç-gereçlerinin yetersiz olduğu ve bu durumun derslerde deney, gösteri gibi yöntemlerin kullanımını olumsuz yönde etkilediği, öğretmenlerin laboratuar, problem çözme, gösteri, gezi-gözlem, tartışma gibi yöntemlerin kullanılması gerektiği görüşünde olmalarına rağmen bu yöntemleri kullanma oranlarının kısmen ve daha düşük seviyede gerçekleştiği, öğretmenlerin en çok karşılaştığı sorunların araç-gereç yetersizliği, sürenin az olması, sınıflardaki öğrenci sayılarının fazlalığı ve programda karşılaşılan sorunlar olduğu belirtilmiştir.
Doğru (2000) fen bilgisi öğretiminde kullanılan yöntemlerde karşılaşılan sorunları araştırdığı çalışmasında sınıf mevcudunun yöntem seçimine etkisini incelemiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin genellikle geleneksel olan anlatım yöntemini, soru-cevap yöntemini ve problem çözme yöntemini kullandığı ve bu yöntemleri kullanırken genellikle sınıf mevcudunu dikkate almadıkları belirtilmiştir. Öğrencilerin ise daha çok görsel ve kendilerinin aktif olabilecekleri diğer yöntemlerin kullanılmasını istedikleri ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin bu yöntemleri kullanırken daha çok yazı tahtası kullandığı, diğer araç-gereçleri yeterince kullanmadığı belirtilmiştir. Araç-gereç seçiminde genellikle sınıf mevcudunun dikkate alınmadığı sonucu ortaya çıkmıştır.
Özkaya (2001) ilköğretim ikinci kademe fen bilgisi öğretmenlerinin öğretmenlik bilgi ve becerilerine ilişkin yeterliliklerini incelediği çalışmasında fen bilgisi öğretmenlerinin öğretim ilkeleri ile ilgili yeterlilik düzeylerinde, görev yaptıkları yerleşim birimine, görev yaptıkları okulun fiziki ve sosyal imkanlarına ve mesleğe devam etme nedenine göre anlamlı bir farklılık bulunurken; cinsiyete, kıdeme ve mezun oldukları okul türüne göre anlamlı bir fark bulunmamıştır. Öğretim yöntemleri ile ilgili yeterlilik düzeylerinde cinsiyete, kıdeme, mezun oldukları okul türüne, görev yaptıkları yerleşim türüne, görev yaptıkları okulun fiziki ve sosyal imkanlarına ve mesleğe devam etme nedenine göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Öğretmenlerin araç-gereç kullanımı ile ilgili yeterlilik düzeylerinde ise kıdeme, mezun oldukları okul türüne, görev yaptıkları yerleşim birimine, görev yaptıkları okulun fiziki ve sosyal imkanlarına ve mesleğe devam etme nedenine göre anlamlı bir farklılık bulunurken; cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Savaş (2002) fen bilgisinde kullanılan öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısına etkisini araştırdığı çalışmasında; öğretmenlerin fen bilgisi dersinde bir çok farklı öğretim yöntemini kullandıklarını ifade etmelerine karşın, öğrenci cevaplarına göre daha çok düz anlatım yöntemini kullandıkları, fen öğretiminde kullanılan yeni yaklaşımlardan haberdar olmadıklarını ortaya koymuştur. Ayrıca öğrenci merkezli yaklaşımın öğrenci başarısında daha etkili olduğu, öğrencilerin başarılarına fene karşı tutum ve algılamalarının etkisinin anlamlı olduğu belirlenmiştir.
Araç (2001) yaptığı araştırmada; müfredatta yer alan konuların anlaşılması için değişik etkinliklerin yaptırılması gerektiğini, önceden planlanan ve düzenlenen etkinliklerle öğrencilerin teorik bilgilerini pratik aktiviteye dönüştürdükleri, geliştirdikleri ve bunu günlük hayatta kullanılabilecek seviyeye geldiklerini ortaya koymuştur.
Ekici (1996), “Biyoloji öğretmenlerinin öğretimde kullandıkları yöntemler ve karşılaştıkları sorunlar” isimli çalışmasında biyoloji öğretmenlerinin en çok anlatım yöntemini kullandığını ve bu yöntemi sırasıyla soru-cevap yöntemi, laboratuar yöntemi, gösteri yöntemi, problem çözme yöntemi, grup çalışması yöntemi, bireysel çalışma yöntemi, proje yönteminin izlediğini ortaya koymuştur. Kullanılan yöntemlerin, öğretmenlerin yaş grubuna, kıdemine, mezun oldukları öğretim kurumuna, öğretmenlik formasyonuna, hizmet öncesi dönemde ders alıp almadıklarına, hizmet içi eğitime katılıp katılmadıklarına göre değiştiğini belirlemiştir. Biyoloji öğretmenlerinin %81,6’sının geleneksel yöntemleri uygulamalı yöntemlere kıyasla daha fazla kullandıklarını belirtirken, %18,4’ü geleneksel yöntemleri kullanmadıklarını belirtmişlerdir.
Sözbilir ve diğerleri (2006) “öğrenci gözüyle fen bilgisi öğretmenlerinin derslerinde kullandıkları öğretim yöntem ve teknikleri” isimli araştırmalarında; öğrencilerin öğretmenlerini alan bilgisi, ölçme değerlendirme ve genel öğretim yöntemleri konusunda oldukça yeterli bulduklarını ancak özel öğretim yöntemleri konusunda aynı düşünceye sahip olmadıkları ifade etmiştir. Öğrenciler öğretmenlerinin deney yapma, deney sırasında öğrencilerin etkin olarak katılımını sağlama, fen alanlarındaki buluşların tarihi gelişiminden bahsetme, fen ve teknoloji arasındaki bağlantıya yer verme, bilimsel buluşların arkasındaki temel felsefeyi öğrencilere aktarabilme gibi etkinliklere az yer verdiklerini veya öğrencileri bu tip etkinliklere dahil etmede başarısız olduklarını söylemektedirler.
Gönen ve diğerleri (2006) “İlköğretim öğrencilerinin okul olanaklarını ve fen derslerinin öğretimine yönelik görüşlerinin belirlenmesi” isimli araştırmalarında, öğrencilerin, fen derslerinin açık ve anlaşılır bir dille anlatılmasının anlamalarını kolaylaştıracağını düşündüklerini ortaya koymuştur. Öğrenciler laboratuar olanaklarının yeterli olmadığı görüşünü taşımaktadırlar. Öğrenciler, fen derslerinde öğrendikleri bilgileri günlük yaşamdaki olay ve durumlarla ilişkilendirmede güçlük çekmektedirler. Öğrenciler yorum ve açıklama gerektiren fen sorularını yanıtlamakta güçlük çekmektedirler. Öğrenciler fen derslerinde ödev verilmesinin ve sürekli tekrar yapılmasının başarılarını arttıracağına inanmaktadırlar.
Kumbıçak ve diğerlerinin (2006) çalışması sonucunda, öğretmenleri çoğunluğunun biyoloji konularının öğretiminde sırasıyla; soru-cevap, düz anlatım ve problem çözme yöntemlerini her zaman; laboratuar, proje, kubaşık çalışma, rol oynama, tartışma ve gösteri yöntemlerini ara sıra, gezi-gözlem yöntemini ise çok az kullandıkları ortaya çıkmıştır. Biyoloji konularının öğretiminde öğretmenlerin en fazla kullandıkları araç gereçlerin yazı tahtası, tebeşir, ders kitapları ve yardımcı kitaplar olduğu görülmektedir. Bilgisayar, sinema filmleri, hareketli ve sesli filmler, tepegöz ve slaytlar çok az kullanılmaktadır. Fen bilgisi ders kitapları içerik açısından yetersizdir. Gezi-gözlem ve inceleme çalışmaları için gerekli imkanlar sağlanamamaktadır. Haftalık fen bilgisi ders saati yetersizdir. Fen bilgisi
öğretmenleri en çok öğretim yöntem ve tekniklerini öğrenmek için hizmet içi eğitime ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Çalışma sonucunda, ilköğretim okullarının %40’ında laboratuar olmaması ve laboratuar araç-gereçlerinin yetersizliği sebebiyle laboratuar uygulamalarına yeterince yer verilemediği tespit edilmiştir.
Yukarıda belirtilen çalışmalar yeni öğretim programının uygulamaya geçilmesinden önce yapılmıştır. Bu çalışma program değişikliğinden sonra yapıldığı için program değişikliğini kullanılan yöntemleri ne kadar değiştirdiğini ortaya koyacağı için önemlidir. Ayrıca araştırma sonuçlarının fen bilgisi öğretmenlerine yarar getireceği umulmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
1- Araştırma Bursa ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrenciler ile sınırlandırılmıştır.
2- Araştırma öğrencilere uygulanan anket çalışmasıyla sınırlandırılmıştır. 3- Araştırma Bursa ili Orhaneli ilçesinde bulunan 5 ilköğretim okulunda 6, 7 ve 8. sınıflarda 2006-2007 öğretim yılında öğrenim gören 350 öğrenciyle sınırlandırılmıştır.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitim ve Öğretim
Eğitim bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1993).
Kocaçınar’a (1969) göre, öğretimin 5 temel öğesi; öğrenci, amaç, konu, öğretmen ve yöntemdir. Ayrıca öğretimin başarısını etkileyen faktörleri şu şekilde belirtmiştir:
1- Bireyin kabiliyetleri
2- Bireyin öğrenme sırasında takındığı tavır
3- Olgunlaşma (Bireyin öğrenmenin gereğini yerine getirebilecek bir beden, ruh ve sosyal olgunluğa ulaşmış olması gerekir.)
4- Motivasyon derecesi
5- Çevre, öğretim yöntem ve teknikleri, araç ve gereçleri, öğretim alanları vb.
6- Öğretmenin tutumu, rehberlik yeterliliği, öğrencilere karşı takındığı tavır gibi.
Ertürk’e (1993) göre, öğretme, herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama faaliyetidir.
Öğretim faaliyetinin sonucunda öğrenmenin oluşması beklenmektedir. Belirli durumlarda, tekrarlar (yaşantılar, hayat tecrübeleri) ve takviyeye bağlı olarak davranışta meydana gelen ve kalıcılık süresi şartlara göre farklılaşan değişikliğe öğrenme denir (Arık, 1991).
İnsanların konuşması çeşitli tutum ve alışkanlıkları kazanması, kısaca hayatın her aşaması öğrenmeyle ilgilidir. Bu nedenle, öğrenme bireyin eğitimi açısından hayati bir öneme sahiptir. Zira, sağlıklı bir eğitimin yapılabilmesi öğretmenlerin, öğrenme hakkında yeterli bilgi sahibi olmalarına bağlıdır (Selçuk, 1997).
Öğrenme bireyin çevreyle etkileşim kurması sonucunda oluşan ve bireyin davranışlarında meydana gelen değişmedir. Öğrenme olayının incelenmedi gösteriyor ki uyarıcısız davranış yoktur. Eğitimciler için sorun burada başlıyor. Hangi uyarıcılar nasıl bir düzenlemeyle verilmelidir ki istenilen davranışlar elde edilsin? Eğitimcilik denilince, akla kuru kuru ders anlatmak, öğüt vermek, dudak bükmek, kulak çekmek gelmesin (Baykal, 1999).
Her çağdaş toplum, yeryüzündeki varlığını sürdürebilmek için yeni yetişmekte olan bireylerine, bir yandan kendi kültürünü öğretip benimsetmeye bir yandan da bu kültürü, üyesi bulunduğu uygarlık dünyasındaki ilerlemelere ayak uyduracak biçimde geliştirebilecek davranışlar kazandırmaya çalışır. Şüphesiz ki bireylere toplum kültürünün benimsetilmesi ve o kültürü geliştirecek davranışların kazandırılması eğitim yoluyla olacaktır. Bu nedenle her toplum, eğitimle ilgili yasalarına ve okullardaki eğitimine yönlendirecek eğitim programlarına hangi davranışları kazanmış vatandaş yetiştirmek istediğini belirten amaçlar koyar. Hangi okulda hangi derste olursa olsun eğitim ve öğretimi, toplumun yaşayışına, gelişimine ve yönetim biçimine uygun vatandaşlar yetiştirmek üzere önceden hazırlanmış olan bu ideal (uzak) amaçlara uygun olarak yapılmaya çalışılır (Çilenti, 1985).
2.2. Fen Bilgisi Öğretimi
Günümüzde fen öğretiminde amaç, eskiden olduğu gibi öğrenciye mümkün olabildiğince fazla bilgi aktarmak değildir. Çünkü bugünkü bilgi birikimi zamanla değişmeler göstermektedir. Bunun yanında teknolojik ilerlemeler her türlü bilgiye ulaşmada kolaylıklar getirmiştir. O halde fen eğitim-öğretimde amaç her bilgiyi öğretmek yerine, öncelikle bilimsel düşünme yeteneğini öğrenciye kazandırmaktır.
Daha sonra sırasıyla bazı temel kavramları vermek, günlük hayatta karşılaşılan olaylar ile temel kavramlar arasındaki ilişkiyi kurdurabilmek, onlara araştırıcı, yaratıcı ve geliştirici nitelik kazandırmak olmalıdır (Eken, 1999).
2.3. Fen Bilgisi Öğretmeninin Görevleri ve Nitelikleri
Toplumların çağa uyum sağlaması için, öncelikle yeterli nicelik ve nitelikli insan gücüne sahip olması gerekir. Her alanda yeterli bireyler yetiştirilmek isteniyorsa iyi bir eğitim sistemi bireylere sunulmalıdır. Bu nedenle eğitime büyük önem verilmesi ve bu alana büyük yatırımlar yapılması gerekir. En gerçekçi, en doğru yatırımın insana yapılan yatırım olduğu konusunda, yönetim biçimleri farklı olan ülkeler bile aynı görüş etrafında birleşmişlerdir. Eğitim hangi düzeyde olursa olsun, hem kalitesi hem de başarısı iyi yetişmiş öğretmenin kalitesi ve başarısı ile paralellik gösterir. Çünkü eğitimin kalitesinin temel belirleyicisi iyi yetişmiş, yetiştirilmiş öğretmenlerdir (Morgil ve Yılmaz, 1999).
Öğretmenler insanları, çocukları ve gençleri seven, öğrencilere yalnızca bilgi aktarmakla kalmayıp onlarla iyi iletişim kurabilen, öğrencilerine düşünmeyi, araştırma yapmayı, araştırma sonuçlarını yorumlamayı, problem çözmeyi öğreten, onların psikolojik, kişilik sorunlarına eğilen ve çözümler arayan, alanında yeterli, kendine güven duyan, öğrencilerine dersini sevdiren, onlara tüm davranışlarıyla örnek olan, yeniliklere açık, coşkulu insanlardır (Demircioğlu ve diğerleri).
Çilenti ‘ye (Çilenti,1985) göre fen alanında öğretmenlik yapmak isteyen bir kimsede en azından aşağıdaki özellikler bulunması gerekir.
1- Öğreteceği fen alanıyla ilgili bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışları, en az öğretmenlik yapacağı eğitim düzeyine yetecek derecede edinmiş olma.
2- Öğreteceği fen alanıyla diğer konu alanları arasındaki ilişkileri kavrayacak ve gerektiğinde onlardan yararlanabilecek kadar genel kültüre sahip olma.
3- Öğreteceği fen alanıyla ilgili bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışları, hangi özelliklere sahip öğrencilere, hangi koşullarda, hangi araç ve yöntemleri kullanarak nasıl daha iyi öğretebileceğini öğrenmiş olma.
Öğretmen-öğrenci ve aktivite arasında bir etkileşim olmalıdır. Her insan aynı metotla başarıya ulaşamaz. Bu yüzden öğretmen çok zengin metotlar geliştirip, bunlardan uygun olanı seçmelidir. Metot öğrenciye sadece bilgi vermekle kalmayıp, aynı zamanda öğrencinin işbirliği yapma, tartışma yeteneklerini ve sosyal ilişkilerini de geliştirebilmelidir (Şahin, 1998).
2.4. 2006 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı
Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında programla ilgili aşağıdaki bilgilere yer verilmiştir:
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı, T.C. MEB. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde “Fen Bilgisi Dersi Özel İhtisas Komisyonu” tarafından İlköğretim 6,7 ve 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı olarak hazırlanmış olup içeriğin doğru yorumlanması ve etkin bir şekilde uygulanabilmesi için programın tamamının bir bütün olarak ele alınması esastır.
Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı, reform kelimesinin içini dolduracak bir vizyonla, halen uygulanmakta olan Fen Bilgisi Programı hakkındaki görüşler değerlendirilerek, gelişmiş ülkelerde yürürlükte olan çok sayıda fen dersi programı incelenerek, uluslararası fen eğitimi literatürü izlenerek ve Türkiye’de değişik yörelerdeki koşul ve olanaklar dikkate alınarak hazırlanmış bir programdır.
2.4.1. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Vizyonu
Günümüzde yaşanan hızlı ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik gelişmeler yaşam şeklimizi önemli ölçüde değiştirmiştir. Özellikle bilimsel ve teknolojik gelişmelerin hayatımıza etkisi, günümüzde belki de geçmişte hiç olmadığı kadar açık bir biçimde görülmektedir. Küreselleşme, uluslararası ekonomik rekabet, hızlı bilimsel ve teknolojik gelişmeler gelecekte de hayatımızı etkilemeye devam edecektir. Bütün bunlar dikkate alındığında ülkeler, güçlü bir gelecek oluşturmak için her vatandaşın fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesinin gerekliliğinin ve bu süreçte fen derslerinin anahtar bir rol oynadığının bilincindedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir.
Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir.
Fen ve teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut düşünülebilir: 1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası
3. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
4. Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri 5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler 6. Bilimin özünü oluşturan değerler 7. Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD)
Öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilebilmeleri için yukarıda belirtilen fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi boyutu dikkate alınmalıdır. Düz anlatım, not tutturma ve doğrulama tipi laboratuar etkinlikleri gibi öğretmen merkezli geleneksel öğretim yöntemleri öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarlığını geliştirmede yeterli olamamaktadır. Eğitim süreci öğrencilerin öz güvenlerini ve motivasyonlarını artırıcı nitelikte olmalıdır. Öğrenciler sürekli alma ihtiyacını duymak yerine kendi kendilerine araştırabilen, sorgulayabilen bireyler olacak şekilde yönlendirilmelidir.
2.4.2. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Temel Yaklaşımı
Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Bilimsel çalışmalar sonucunda organize, test edilebilir, objektif ve tutarlı bir bilgi bütünü oluşturulmuş ve oluşturulmaya devam edilmektedir. Bu bilgiler bütünü, radikal yapılandırmacılık (radical constructivism) yaklaşımının, bilginin subjektiflik boyutu üzerindeki ısrarlı vurgusuna, nispeten az uyan, oldukça özel bir alandır. Fen ve Teknoloji Programının içeriği ve stratejileri belirlenirken alanın bu niteliği hesaba katılmıştır.
Fen ve teknoloji öğretiminde, hedef bireylerin doğrudan keşif yoluyla doğru bilgiye ulaşmayı öğrenmesi,öğrendikçe dünyaya bakışını revize edip yeniden yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliştirmesi çok önemlidir. Öğrenme – öğretme-değerlendirme etkinlikleri seçilirken bu husus göz önünde tutulmuştur.
Fen, zannedildiğinin aksine, sabit ve kesin bir bilgiler bütünü de değildir. Bilimsel bilgiler, yeni deliller elde edildikçe fiziksel ve biyolojik dünyayı daha iyi açıklamak için sürekli gözden geçirilerek düzeltilir ve geliştirilir. Buna göre fenin, doğal dünyayı sistematik bir şekilde araştırarak elde edilen organize bir bilgi bütünü olduğu ve sürekli değişim geçirdiği söylenebilir. Fenin değişime daha az uğrayan boyutu, içeriği değil yöntemleridir. Programda, bir yandan fen alanındaki bilgilerin, “değişmez gerçekler” değil, “hâlen bilinen en iyi açıklama” olduğu sezgisi kazandırılmaya çalışılırken, bir yandan da, fen okuryazarlığı ekseni etrafında bilimsel yöntemlerin yerleşmesi hedefi gözetilmiştir. Bu açıdan bakılınca Fen ve Teknoloji Programının, eldeki imkânlar ölçüsünde “yapılandırıcı yaklaşımı” benimsediği söylenebilir.
Fen ve Teknoloji Programında, edinilmiş fen bilgilerinin teknolojiye yansıdığı durumlara sık sık örnekler verilerek ve daha önemlisi, bu bilgilerin gündelik hayatta kullanımına ilişkin problemler üzerinde düşünme alıştırmaları sunularak öğrencilere fen ve teknoloji okuryazarlığı için gerekli bilgi, anlayış, beceri, tutum ve değerleri kazandırma ve onların gelecekte etkin bir şekilde iş gören, bilinçli ve sorumlu vatandaşlar olmalarına katkı sağlama yoluna gidilmiştir.
2.4.3. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Amaçları
Çeşitli ülkelerdeki program reform hareketleri incelendiğinde, toplumdaki tüm bireylerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirilmesinin vurgulandığı görülmektedir. Tüm vatandaşların fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini amaçlayan Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın genel amaçları aşağıda sunulmuştur:
Öğrencilerin;
• Doğal dünyayı öğrenmeleri ve anlamaları, bunun düşünsel zenginliği ile heyecanını yaşamalarını sağlamak,
• Her sınıf düzeyinde bilimsel ve teknolojik gelişme ile olaylara merak duygusu geliştirmelerini teşvik etmek,
• Fen ve teknolojinin doğasını; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki karşılıklı etkileşimleri anlamalarını sağlamak,
• Araştırma, okuma ve tartışma aracılığıyla yeni bilgileri yapılandırma becerileri kazanmalarını sağlamak,
• Eğitim ile meslek seçimi gibi konularda, fen ve teknolojiye dayalı meslekler hakkında bilgi, deneyim, ilgi geliştirmelerini sağlayabilecek alt yapıyı oluşturmak,
• Öğrenmeyi öğrenmelerini ve bu sayede mesleklerin değişen mahiyetine ayak uydurabilecek kapasiteyi geliştirmelerini sağlamak,
• Karşılaşabileceği alışılmadık durumlarda, yeni bilgi elde etme ile problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmalarını sağlamak,
• Kişisel kararlar verirken uygun bilimsel süreç ve ilkeleri kullanmalarını sağlamak,
• Fen ve teknolojiyle ilgili sosyal, ekonomik ve etik değerleri, kişisel sağlık ve çevre sorunlarını fark etmelerini, bunlarla ilgili sorumluluk taşımalarını ve bilinçli kararlar vermelerini sağlamak,
• Bilmeye ve anlamaya istekli olma, sorgulama, mantığa değer verme, eylemlerin sonuçlarını düşünme gibi bilimsel değerlere sahip olmalarını, toplum ve çevre ilişkilerinde bu değerlere uygun şekilde hareket etmelerini sağlamak,
• Meslek yaşamlarında bilgi, anlayış ve becerilerini kullanarak ekonomik verimliliklerini artırmalarını sağlamaktır.
2.4.4. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Temel Yapısı
Fen ve Teknoloji dersinde, yedi ayrı öğrenme alanı öngörülmüştür: Canlılar ve Hayat
Madde ve Değişim Fiziksel Olaylar Dünya ve Evren
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre ilişkileri (FTTÇ) Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
Tutum ve Değerler (TD)
Fen ve Teknoloji dersinin üniteleri yedi öğrenme alanından ilk dördü üzerine yapılandırılmış olup diğer üç öğrenme alanı her bir ünitenin içinde kazandırılması öngörülen temel anlayış, beceri, tutum ve değerleri içerdiği için FTTÇ, BSB ve TD alanlarına dayalı olarak ünitelendirme yapılmamıştır.
Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, üniteler organize edilirken bazı temel anlayışlar ve hareket noktaları belirlenmiş ve ünitelerde bu ana ilkelere olabildiğince uyum sağlanacak şekilde kazanım ve etkinlik seçimine gidilmiştir. Sözü geçen temel anlayışlar ve hareket noktaları, yedi başlık altında toplanabilir:
• Az Bilgi Özdür
Ünitelerde öngörülen kazanımlar, pek çok sayıda bilgi ve kavramı, yüzeysel ve birbirinden ayrık biçimde, özümsenmesi imkânsız bir hızla işlemek yerine, az sayıda kavram ve bilginin gerçek bir öğrenmeye imkân verir tempoda sunumunu sağlayacak şekilde seçilmiştir.
• Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı
Ünitelerde kazanımlar ve etkinlikler seçilirken fen ve teknoloji okuryazarlığının yedi boyutu gözetilmiş, öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı bireyler olarak yetişmeleri için programın elverişli bir çerçeve oluşturmasına özen gösterilmiştir.
• Öğrenme Sürecine Yaklaşım
Programda, yapılandırıcı (constructivist) öğrenme yaklaşımı öncelikli olup öğrenmenin her bireyin zihninde, çoğu zaman o bireye özgü bir süreç sonunda gerçekleştiği görüşüne ağırlık verilmiştir. Bu anlamda, öğretim programında öğrenciyi fiziksel ve zihinsel olarak etkin kılan, yapılandırıcı yaklaşıma uygun çeşitli öğretim stratejilerine yer verilmiştir.
• Ölçme ve Değerlendirme
Programda, geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri ile birlikte alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımları benimsenerek öğrenciyi değerlendirmenin yanında, öğrenme sürecini değerlendirme anlayışına ağırlık verilmiştir. Böylece, değerlendirme sürecini, öğrenme sürecine kaynaştırma ve bu süreci ıslâh için bir araç olarak kullanma yoluna gidilmiştir.
• Gelişim Düzeyi ve Bireysel Farklılıklar
Kazanımlar ve etkinlikler seçilirken öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim düzeyleri gözetilmiş, ayrıca bireysel farklılıkları hesaba katılarak farklı etkinliklerin seçimi ve yeri geldikçe öğrencilerle birebir ilgilenme teşvik edilmiştir.
• Bilgi ve Kavram Sunum Düzeni
Programda sarmallık ilkesi esas alınmış, pek çok konuya, gittikçe derinleşen bir içerikle her sınıfta yer verilmiş; böylece yeterli sıklıkla geriye gönderme sağlanarak öğrenilenlerin pekiştirilmesi için alt yapı oluşturulmuştur.
• Diğer Derslerle ve Ara Disiplinlerle Uyum
Programın ilgili diğer derslerin programlarıyla paralelliği ve bütünlüğü gözetilmiştir. Ayrıca uygun olan yerlerde, işlenen konunun katkıda bulunduğu ara disiplin kazanımlara gönderme yapılmıştır.
2.5. Fen Bilgisi Dersinde Kullanılan Öğretim Yöntemleri
Demirel’e (Demirel,1998) göre yöntem, bir sorunu çözmek, bir deney sonuçlandırmak, bir konuyu öğrenmek veya öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenen düzenli yoldur. Yöntem, amaca sağlıklı ve başarılı bir biçimde ulaşmak için yol, yöntem ve işlemlerdir (Doğdu, Arslan, 1993). Kocaçınar’a (1969) göre yöntem, bilinmeyen gerçekleri bulup meydana çıkartmak, bilinenleri başkalarına tanıtıp benimsetmek amacıyla fikirlerin, olanakların, araçların ve kaidelerin en iyi şekilde düzene konulması için izlenen yoldur.
Geleneksel öğretme yöntemlerinde, tün faaliyetler öğretmenin merkezde olduğu görüşüne göre biçimlendirilmiştir. Öğretmen aktif öğrenci pasif durumdadır. Bütün roller öğretmende toplanmıştır. Sınıfta sözel etkileşim büyük ağırlık taşır. Çağdaş öğretme sistemlerinde ise, öğretmenin rolü daha değişiktir. Öğretmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırma, öğrenciye rehberlik etme ve öğrenme sürecine katılımını sağlamaktadır (Fidan, 1996).
Anlatım gibi tek yönlü iletişime dayanan klasik yöntemler öğretmen ya da öğreten merkezli (otokratik) yöntemler olarak tanımlanmaktadır. Bu tür yöntemlerde tek düze bilgilerin ve becerilerin verilmesi üzerinde durulmaktadır. Dikkatin daha çok bireysel ve grup çalışmaları üzerinde yoğunlaştığı öğrenen merkezli modern yöntemlerde öğrenciler yaratıcılığa, problem çözmeye, kendi fikirlerini geliştirmeye ve bu fikirlerini ortaya koymaya güdülendirilmektedir (Küçükahmet, 2004).
Kuşkusuz her dersin ve konunun özelliklerine göre yöntemler farklılaşır. Öğretmenin bir konunun işlenişinde birden çok yöntemi bir arada kullanması, öğrenmeyi olumlu yönde etkiler. Bu nedenle öğretmenin, öğretim yöntemlerini bilinçli ölçüde kullanacak mesleki yeterlilikler göstermesi beklenir (Aydın, 1998).
Küçükahmet’e (2004) göre, etkin bir öğretim için öğretmenin sınıf atmosferinde tüm iletişimlere açık olması gerekir. Öğretmen-öğretmen, öğretmen-öğrenci etkileşimi yanında öğretmen-öğrenci-öğretmen-öğrenci etkileşimine de imkan hazırlamalıdır. Örneğin, grup tartışmaları, örnek olay incelemeleri, problem çözme gibi yöntemleri uygulayan öğretmen öğrencilerin kendi aralarında konuşmalarına, birbirlerinden etkilenmelerine ve birbirlerinden bir şeyler öğrenmelerine yardımcı olmaktadır ki bu son derece gereklidir.
Yapılan pek çok çalışma klasik yöntemlerle öğretimin etkinliğinin son derece düşük olduğunu ortaya koymaktadır. Örneğin, Treneman yaptığı bir incelemede yetişkinlerden oluşan bir sınıfta 15 dakika radyo konuşması dinleyenlerin gerçek hatırlama testinden 41, 30 dakika dinleyenlerin 25 puan aldıklarını saptamıştır. Araştırıcı bu sonucu şöyle yorumlamaktadır: “Yalnızca sesli bir anlatımı dinleyen öğrenciler için ikinci 15 dakika çok daha az yararlı olmuş ve öğrencilerin dikkatleri oldukça körelmiştir.” Yine araştırıcı gözlemlerine dayanarak bu ikinci 15 dakikada öğrencilerin yorgunluk hissettiklerini ve dikkatlerini belli bir noktada toplayamadıklarını belirtmektedir. Araştırıcının anlatım üzerinde yaptığı bu küçük
çalışmanın öğretmenlerin etkinliklerine yansıması gerekmektedir. Bir öğretmen klasik bir yöntemi, örneğin; anlatımı sürekli bir biçimde uzun bir zaman periyodunda kullanmamalı, 15 dakikanın sonunda etkinlik değiştirmelidir (Küçükahmet, 2004).
2.5.1. Yöntem Seçimini Etkileyen Faktörler
Aydın’a (1998) göre öğretim yöntemlerinin seçimini etkileyen birçok değişken vardır. Bunların en önemlileri aşağıdaki gibi sıralanabilir.
1- Öğretmenin yöntem bilgisi ve yöntem kullanmaya yatkınlığı.
2- Okulun araç, gereç, kaynak, donanım, fiziksel mekan v.b olanaklara sahip olma düzeyi.
3- Öğrencilerin konuya ilişkin giriş davranışlarının düzeyi.
4- Öğretim sonunda öğrencilere kazandırılmak istenen davranış değişikliklerinin nitelikleri.
5- Konunun özelliği 6- Sınıftaki öğrenci sayısı 7- Zaman ve maliyet
Dersin işlenişi sırasında, işlenen konunun özelliklerini, duyulan ihtiyaca, tespit edilen amaca, öğrencilerin zihni ve bedeni özelliklerine en uygun yöntemi kullanmak başarıya daha kısa sürede ulaştırır (Topsakal, 1999).
Demirel’e (1997) göre, yöntem seçimini etkileyen bazı faktörler aşağıda sıralanmıştır.
1- Ulaşılacak hedefler
2- Öğretmenin yöntem konusundaki becerisi 3- İçeriğin yapısı
4- Süre, maliyet 5- Kullanım kolaylığı
6- Öğrenci sayısı, derslik ve büyüklüğü 7- Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi.
Küçükahmet’e (2004) göre, öğretmenin yöntem seçimini etkileyecek pek çok faktör vardır. Bunların en belli başlıları şunlardır:
1- Öğretmenin yönteme yatkınlığı: Bazı öğretmenler alıştıkları bir yöntemde değişiklik yapmak istemezler. Oysa iyi bir öğretmen iyi bir iskambil kağıdı oyuncusu gibi davranmalı, elindeki her kozu değerlendirebilmelidir.
2- Zaman ve fiziksel imkanlar: Zaman yöntem seçimini etkileyen ene önemli faktörlerdendir. Yalnızca zaman faktörü açısından bakıldığında, modern yöntemlerin klasik yöntemlerden daha fazla zaman gerektirdiği görülmektedir. Günümüzde pek çok öğretmen klasik yöntemlere bağlılıklarını “Zamanı daha idareli kullanma” ile açıklamaktadırlar. Yine modern yöntemlerin uygulanabilmesi fiziksel ortamın hazırlanmasını gerektirmektedir.
3- Maliyet: Anlatım, soru-cevap ya da grup tartışması gibi yöntemler ek bir para gerektirmeyebilir. Oysa öğrencilere canlı tecrübeler kazandırmak istendiğinde yapacak bir gözlem gezisi ilave para gerektirecektir.
4- Öğrenci Grubunun Büyüklüğü : Modern öğretim yöntemlerinin uygulanabilmesi için en fazla öğrenci sayısının kaç olması gerektiği sorulduğunda “mümkün olduğu kadar az” cevabı alınmaktadır. 10-15 kişiden oluşan bir sınıfta rahatlıkla rol oynama, örnek olay incelemesi, ya da gösteri yöntemi uygulanabilir. Daha kalabalık bir grupta ise daha resmi bir düzenlemeye gitmek gerekmektedir. Ancak öğrenci sayısının fazlalığının her türlü öğretim yöntemini etkinlikle uygulayabilmek için bir engel olduğu unutulmamalıdır.
5- Konunun Özelliği : Bazı konular bazı yöntemlerle işlenmeye daha uygundur. Örneğin, pek çok tarih konularının öğretimi için anlatım yöntemi en ekonomik yöntem olarak görülmektedir. Diğer yandan konuların çoğu için böyle bir yöntemin yararlı olacağını düşünmek mümkün değildir.
6- Öğretim Sonucunda Öğrencide Geliştirilmek İstenen Nitelikler : Dersin amaçları o dersin hangi yöntemlerle işlenmesi gerektiği konusunda ipuçları vermektedir. Örneğin, öğrencinin becerilerinin gelişmesi amaçlanan bir derste “yaparak öğrenmeye” yönelik yöntemlerin ağır basması gerekmektedir. Öğretmenin yöntem seçimini etkileyen belli başlı faktörler yukarıda belirtilmiştir. Bu faktörlere programın niteliği, öğretmenin kişiliği, sınıf atmosferi gibi daha pek çok hususu eklemek mümkündür.
2.5.2. Çeşitli Öğretim Yöntemleri
2.5.2.1. Anlatım Yöntemi
Anlatım, öğretmenin bilgilerini, pasif bir şekilde oturarak dinleyen öğrencilere otokratik bir biçimde ilettiği geleneksel bir yöntemdir ( Küçükahmet, 2004). Yalın’a (1997) göre öğretmenlerin en çok kullandıkları bir yöntem olan anlatma yöntemi öğretmen merkezlidir ve öğretmenin konuyu öğrencilere aktarması esasına dayanır. Bilen’e (1999) göre bu yönteme, teorik olarak işlenebilen derslerde önemli oranda yer verilebilir. Uzun bir tarihi geçmişe sahip olan bu öğretim tekniği iki bin yıl kadar bir süre varlığını başarıyla sürdürmüştür.
Düz anlatım, hazırlanmış bir metnin monoton bir biçimde okunur gibi tekrarı şeklinde olabileceği gibi, araya örnekler ve fıkralar sokarak ilginç bir hale getirilmiş bir konuşma biçiminde de olabilir (Kaptan, 1998). Okan’a (1993) göre anlatma yöntemi,öğretmenin, sınıfın anlamasını istediği olayların, ilkelerin ve bunların arasındaki ilişkilerin bir açıklaması ya da anlatılmasıdır. Anlatma yöntemi, bir ünitenin geliştirilmesinde bir çok amaçlar için kullanılabilir. Bu amaçlardan birkaç tanesi :
1- Yeni bir konunun ortaya atılması ve konunun geliştirilmesinde ve daha önce ele alınmış bir çalışmanın yeniden gözden geçirilmesi durumunda,
2- Öğrencilerin yeni bir üniteye uyum ve teşvik bakımından yönetilmesi halinde,
3- Bir dersin ya da ünitenin özetlenmesi durumunda,
4- Rastlantı sonucu ortaya çıkan fakat önemli olan bilgilerin verilmesi durumunda,
5- Bir sorunun çözümünün gösterilmesi gerektiğinde, 6- Ünitelerin kaynak kişi tarafından sunulması gerektiğinde,
7- Ünitelerin işlenmesinin herhangi bir sayfasında, öğrencilerin ilgi ve dikkatlerinin çekilmesi gerektiği anlarda,
8- Öğretim etkinliklerinde, öğrencilere bazı fikirlerin açıklanmasına ihtiyaç duyulduğunda,
9- Diğer öğretim yöntemlerinin uygulanması için zaman ve şartlar uygun olmadığı anlarda kullanılır (Okan, 1993).
Öğretmenin konuşmasının, hareketlerinin, görünümünün, anlatımındaki açıklığın ve öğrencilerle göz göze ilişkisinin bu yöntemde son derece önemli olduğu bilinmektedir (Doğdu,Aslan, 1993). Küçükahmet’e (2004) göre anlatım yönteminin faydaları, sınırlılıkları, en iyi kullanım için rehber ilkeleri aşağıdaki gibidir.
Faydaları
1- Öğrencilerin çalışma yapabilmeleri için gerekli temel materyallerin sunumu ya da yeni bir çalışmaya başlangıç için faydalı yoldur.
2- Bilgileri kalabalık gruplara iletmek için yararlıdır.
3- Öğrencilerin muhteva üzerinde organize bir görüş kazanmalarına yardımcı olur.
4- Konu düzenli bir biçimde sunulacağı için zamanın iyi kullanımını sağlar. 5- Oturumda sürpriz bir bilgi ile karşılaşılmayacağı için öğretmene “güven” duygusu verir.
Sınırlılıkları
1- Uzun ve sık sık tekrar edilen anlatım kolayca sıkıcı hale gelir.
2- Dinleyicilerin ilgi ve ihtiyaçlarının karşılanıp karşılanmadığını belirlemek güçtür.
3- Öğretim sırasında öğrencilere soru sorma izni verilmediği için dönütü ortadan kaldırır, eksik iletişime neden olur.
4- Ayrıntılı bilgi “iletişim” ve “anlatım”ı oldukça zordur. 5- Dinleyiciler çok pasiftir.
6- Dinleyicileri tanımak güçleşir.
7- Duygusal tutumlar ve psikomotor öğrenme çok ender oluşur.
8- Öğrenci aktif olarak öğrenmeye katılmadığı için yüksek seviyeli bilişsel öğrenme olmaz.
En İyi Kullanım İçin Rehber İlkeler
1- Anlatımı planlarken özel ve genel amacı saptama. 2- Dinleyicileri tanıma, özel ilgi ve ihtiyaçlarını bilme. 3- İyi organize etme.
4- Resimler, modeller ve diğer görsel-işitsel araçlarla anlatımı zenginleştirme.
5- Sesi iyi kullanarak anlatımı tekdüzelikten kurtarma.
6- Anlatım sırasında sorulardan yararlanılarak “kuru” anlatımdan sakınma. 7- Öğrencilere soru sorma imkanı verme.
8- Dinleyicileri gözleme.
10- Anlatım sonunda tartışılan materyal ya da konunun daha açık hale gelmesi için vızıltı grupları ya da diğer küçük grup çalışmaları düzenleme.
2.5.2.2. Soru Cevap Yöntemi
Soru-cevap öğretmenin formüle ettiği soruları öğrencilerin sözel olarak cevaplamalarına dayanan bir öğretim yöntemidir. Bu yöntemde iyi bir öğretmen neyi ne zaman soracağını bilmeli, ayrıca öğrencileri de belli bir çerçeve içinde tutmalıdır. Yine öğretmen soruları ile öğrencilerin yalnızca gerçek hatırlama ile cevap vermelerini değil, düşünmelerini de sağlamalıdır. Sorular öğrencilerin kendi bilişsel yeteneklerini kullanmalarına imkan hazırlamalıdır. İyi bir soru sorma tekniği öğrencilerin düşünmelerine, değerlendirmelerine ve yaratıcılıklarına imkan sağlamalıdır (Küçükahmet, 2004). Soru-cevap yöntemi, en eski yöntemlerden biridir. Geleneksel olarak uygulandığında, bir konunun öğretmen tarafından sorular öğrencilerce cevaplar verilerek işlenmesi anlamına gelir (Çilenti, 1988). Soru cevap metodu, sınıf etkinliklerinde soru sorulması ve cevap verilmesi yoluyla tartışmanın yürütüldüğü bir öğretmen tekniğidir (Bilen, 1999).
Soru cevap metodu, anlatma metodunun sıkıcılığını gidermek ve öğretimi daha etki bir şekilde gerçekleştirmek isteğine dayalı olarak geliştirilmiştir. Anlatma metodundan sonra eğitimde en çok kullanılan öğretim metodu olan soru cevap, eğitim kavramında meydana gelen çağdaş değişmelere rağmen öğretimdeki önemini hala korumaktadır (Büyükkaragöz, 1994). Öğretmen, aldığı cevaplarda şüpheli bir tavır takınmalı, gerekirse, bir soru birkaç kişiye cevaplattırılmalıdır. Daha önce verilen cevabın doğru olup olmadığı yine öğrencilere nedenleriyle buldurulmalıdır. Böyle bir uygulamam ise öğrencileri eleştirici düşünceye sevk etmektir (Kaptan, 1998).
Bu yöntemde nitelik, kullanılan soru çeşidine göre değişir. Soruların bir bölümü bir tek noktaya doğru düşündüren ve cevabı bir tek sözcük veya cümle olan sorulardır. Bu nedenle, bu çeşit sorulara kapalı uçlu sorular denir. Sözgelimi, “Bir çiçek hangi bölümlerden oluşmuştur?”, “İç kulağın görevleri nelerdir?” gibi sorular kapalı uçlu sorulardır (Çilenti, 1988). Küçükahmet’e (2004) göre soru-cevap yönteminin faydaları, sınırlılıkları, en iyi kullanım için rehber ilkeleri aşağıdaki gibidir.
Faydaları
1- Soru-cevap yönteminin amaçları aşağıdaki şekilde sınıflandırılır. Bu amaçları bilen bir öğretmen soru cevap yöntemini en iyi şekilde kullanabilir. Soru cevap yönteminin amaçları:
a) Analitik düşünceleri uyarma b) Öğrenci güçlüklerini tanılama
c) Özel amaçlara doğru gelişmeleri saptama, d) Öğrencileri güdüleme
e) Kavramları açıklama
f) Yeni değer ve tutumları cesaretlendirme g) Düşünmeye özel bir yön verme
h) Sonuçların nedenlerini açıklama
ı) Öğrencileri kendi kendilerini değerlendirmeye cesaretlendirme i) Kavramları uygulamaya cesaretlendirmedir.
2- Öğretmen soru-cevap yöntemini 4 tür düşünme etkinliğinde bulunmak için kullanabilir. Hatırlama, yargılama, karar verme ya da değerlendirme ve yaratıcı düşünme,
3- Sorular, bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeylerindeki öğrenmeyi ölçme amacıyla kullanılabilir.
4- Öğretim sürecinde öğretmen için dönüt sağlar. Bu dönüt hem tüm sınıfı hem de her bir öğrenciyi anlama imkanı verir.
5- Öğretmen soru-cevap yöntemini bir anlamda kontrol aracı olarak kullanabilir. Öğrenci her an kendisine soru sorulacağını bildiği için sürekli dersle ilgilenir.
Sınırlılıkları
1- Bilgi vermek için anlatım yöntemine göre daha yavaş bir yöntemdir. 2- Belirli tip öğrenmeyi ölçmek için soru hazırlama güçtür.
3- Yanlış cevaplar çok sık olursa zaman kaybına neden olabilir.
4- Bu durumda bazı öğretmenler “iyi öğretim yapamıyoruz” hissine kapılabilir.
5- Sorulara sürekli tam ve doğru cevap verememe öğrencinin kendine güvenini azaltır.
En İyi Kullanım İçin Rehber İlkeler
1- Soru hazırlama tekniğini bilme : Soru hazırlarken aşağıdaki noktalara dikkat etmek gerekir.
a) Sorular istenilen cevaba göre şekillendirilmelidir. b) Basit, kolayca takip edilir ve anlaşılır olmalıdır.
c) Açık bir amacı olmalıdır. Eğer soru belirsizlik taşıyorsa cevabı da bir anlama olmaksızın belirsiz olacaktır.
d) Öğrenciden ne bekleneceği konusunda karasız olunmamalıdır. Sorunun özel amacı her zaman göz önünde bulundurmalıdır.
e) Sorunun cevabının genel, kişisel fikir veya tutumları gerektirmesinden kanılmalıdır.
f) Soru asla cevabı ima etmemelidir.
g) Her soruda yalnızca bir fikir kapsanmalıdır.
h) “Evet” ya da “Hayır” cevabıyla geçiştirilecek soruların iyi soru türü olmadığı bilinmelidir.
i) Sorular öğrencilerin kabiliyetlerine uygun olmalıdır. Öğrencinin cevaplayamayacağı kadar zor sorular sormanın hiçbir anlamı yoktur. Diğer yandan öğrencinin cevaplayabileceğinden daha basit sorular sormak israftır.
j) Öğrencilerin tahminen cevaplayabilecekleri sorular hazırlanmamalıdır. k) Kim, niçin, hangisi, neden, nasıl, ne zaman, nerede gibi kilit soru
kelimelerinin kullanılmasına özen gösterilmelidir.
2- Soru sorma tekniğini bilme: İyi soru sorma tekniği her şeyden önce iyi bir gramer ve öğrencilerin bildiği kelimeleri kullanmayı gerektirir. Bundan sonra öğretmenin soru sormada izleyeceği yollar şöyle sıralanabilir:
a) Sorular tüm sınıfa sorulmalı, biraz beklenmeli, sonra cevap vermesi istenen öğrencinin ismi söylenmelidir. Böylece öğrencilerin tümü sorulan soruları dinleyecek ve cevaplamaya çalışacaktır.
b) Sorular tüm sınıfa dağıtılmalıdır. Öğrencilerin isimlerini alfabetik olarak, sıradan, sınıfın önünden ya da arkasından başlayarak söylemek gibi basit kalıplardan sakınılmalıdır. Soruları sınıfa yaymak öğrencilerin başka bir şeyle meşgul olmalarını önleyecektir.
d) Cevap için uygun bir zaman tanınmalıdır. Öğrencilerin cevaplarını formüle etmeleri için zamana ihtiyaçları vardır. Ancak gereğinden fazla zaman tanıma hem zamanı boşuna harcama, hem de diğer öğrencilere haksızlık olacaktır.
e) Öğrencilerden tam cevap beklenmelidir. Önemli noktaları eklemek için soruyu cevaplandırmamalıdır. Ya da cevap aynen tekrarlanmamalıdır. Aksi taktirde öğrenci cevabın, sonunda öğretmen tarafından toparlanacağını bilirse arkadaşlarının cevabını ilgiyle dinlemeyebilir. Eğer öğrenci tam cevabı vermekte güçlük çekiyorsa başka bir öğrencinin ona yardım etmesi sağlanmalıdır. Eğer öğrenci soruyu çok alçak sesle cevaplandırıyorsa sınıfın tam aksi tarafındaki bir öğrenciden cevabı tekrarlaması istenmelidir. Eğer tekrar edemezse ilk öğrencinin cevabı yüksek sesle tekrarlaması sağlanmalıdır.
f) Öğrenciler soru sormaya isteklendirilmelidir. Öğrencilerin soru sormaya yönlendirilmeleri konuya ilgilerini arttıracağı gibi diğer öğrenciler içinde iyi bir uygulama olacaktır. Öğrencilerin sorularını formüle etmelerine yardım edilmelidir.
ı) Sık sık sınıfça cevaplamalarına izin verilmemelidir. Bu uygulama sınıfın kontrolünün kaybedilmesine neden olabilir.
i) Doğru cevap veren öğrencinin davranışı “iyi”, “güzel” gibi sözlerle pekiştirilmeli, ancak yanlış cevap veren öğrencinin sınıf önünde utandırılmasından sakınılmalıdır. Aksi taktirde öğrenciler diğer soruları cevaplamaktan çekineceklerdir.
2.5.2.3. Problem Çözme Yöntemi
Problem çözme yöntemiyle öğrenme yaklaşımı, bilimsel araştırma yöntemini temel almaktadır. Bu yaklaşımın özü John Dewey’in genel problem çözme yöntemindeki 5 aşamaya dayanmaktadır.
1- Problemi tanıma
2- Geçici hipotezleri formüle etme
4- Sonuca ulaşma 5- Sonuçları test etme
Problem çözme yönteminde zihnin analiz etme, genelleme ve sentez etme gibi en yüksek bilişsel fonksiyonları kullanılmaktadır (Küçükahmet, 2004). Problem çözmede önemli olan nokta, amaca götürecek aracı bulup işe koşmaktır (Senemoğlu, 1997). Bugünün toplumu değerlere körü körüne uyan kişiler değil, yaratıcı, kritik ve analitik düşünebilen, karşılaştığı değişik problemleri çözebilen kişiler istemektedir. Bu niteliklere donatılmış bir bireyin yetişmesi bu türden öğretim tekniklerinin uygulanması ile mümkündür. Bu gerekçeyle problem çözme yöntemiyle öğretim, ilköğretim yıllarında başlamalıdır (Bilen, 1999). Küçükahmet’e (2004) göre problem çözme yönteminin faydaları, sınırlılıkları, en iyi kullanım için rehber ilkeleri aşağıdaki gibidir.
Faydaları
1- Öğrenci aktif olarak katılır.
2- Algılama ve akılda tutma daha uzun süreli olur.
3- Öğrencilere ilerde yüz yüze geleceği sorunlara uygulayacağı çözümlerin modellerini sağlar.
4- Hem bilişsel hem de duyuşsal alanda öğrenmeyi kapsar. 5- Öğrencilerin sorumluluklarını geliştirir.
6- İlgiyle öğrenme ve güdüleme sağlar.
7- Öğrenciler tek ders kitabının dışındaki kaynak ve materyallerden de yararlanırlar.
8- Öğrenciler sonuçlara ulaşmak için nasıl bağımsız düşünmeleri gerektiğini öğrenirler.
9- Öğrenciler başarısız oldukları durumlarda da (sert cezalar almaksızın) öğrenme imkanına sahip olurlar.
Sınırlılıkları
1- Öğrenciler problemin çözümü için gerekli materyal ve kaynakları kolaylıkla sağlayamayabilirler.
2- Fazla zaman gerektirebilir.
3- “Problem” üzerinde çalışmaktan dolayı öğrenci olumsuz tavır geliştirebilir.
4- Harcanan emek, enerji ve zamana değmeyebilir. 5- Öğrenmenin değerlendirilmesi güçtür.
6- Öğretmen sınıf idaresi konusunda iyi yetişmiş olmalıdır.
7- Problem oluşturma bazen yöneticilerle, velilerle y da diğer ilgililerle anlaşmazlığa neden olabilir.
8- Önemli sosyal problemleri anlayacak olgunluğa erememiş öğrencilerle bu yöntemi uygulamak güçleşir.
En İyi Kullanım İçin Rehber İlkeler
1- Problem çözmede şu aşamaların izleneceğini bilme.
a) Heyecanlanma: Bütün öğrenme tecrübeleri aynı şekilde başlar; heyecanlanma. Bunun için ilk yapılacak iş problemi çok dikkatlice okumak ya da dinlemektir.
b) Algılama : Bilgiler duyu organları tarafından algılanmaktadır. Bunun için problemi bir kez daha yüksek sesle okumak ya da okutmak, şeklini çizmek gibi yollara başvurmak gerekir.
c) Hafıza : Benzer bir probleme ilişkin geçmiş tecrübeler hafızada canlanır. Kişi o zaman kullandığı yöntemleri hatırlar.
d) Düşünme : Özellikle yaratıcı düşünme problemin pek çok noktalarının göz önünde tutulmasına neden olur.
e) Dikkat ve bu dikkatin bir noktada toplanması : Böylece enerji başka konulara dağılmadan problem üzerinde yoğunlaşır.
f) İlgi, güdüleme, bilinmeyene karşı tutum : Problem çözümü üzerinde direnmeye yardım eder.
g) Yaratıcı düşünce ve problem teknikleri : Doğru çözüme gitmeye neden olur. Karar vermeye sevk eder. Veriler, kararlar ve fikirler doğru cevabı bulmaya neden olur.
2- Öğrencileri benzer birkaç problemle karşı karşıya bırakma.
3- Problemleri öğrencilerden olgunluk ve beceri düzeylerine uygun bir biçimde sunma
4- Problemin önemini öğrenciler gösterme
5- Problemi tanımlama ve sınırlamada öğrenciler yardım etme. 6- Öğrencilerin kullanacağı uygun araç ve gereci sağlama. 7- Gerektiğinde rehberlik yapma ve yönlendirme.
8- Öğrencilerin değerlendirme yapabilmeleri için ölçüt geliştirmelerine yardım etme.
2.5.2.4. Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi
Gösteri öğretmenin öğrencilerin önünde bir şeyin nasıl yapılacağını göstermek ya da bir prensibini açıklamak için yaptığı işlemlerdir. Gösteride hem görsel hem de işitsel iletişim kullanılır (Küçükahmet, 2004).
Hesapçıoğlu’na (1992) göre gösteri, öğretmenin ya da öğrenci gruplarının herhangi bir konuyu laboratuarlarda ya da sınıfta diğer öğrencilerin önünde deneyerek, araç ve gereçler kullanarak açıklamaları ya da sunmalarıdır. Demonstrasyon, bilgi edinmek, ilgi uyandırmak ve çalışma standardı geliştirmek, göze ve kulağa aynı anda hitap etmek suretiyle bir işin nasıl yapıldığını göstermek için başvurulan bir gösteri tekniğidir (Bilen, 1999).
Kemertaş’a (1997) göre ise gösteri yöntemi, herhangi bir konunun araç ve gereçler yardımıyla öğretilmesi demektir. Fen derslerinde öğretmenin masa başında yaptığı ve öğrencilerin izlediği deneylerde gösteriden başka bir şey değildir (Büyükkaragöz, 1994). Akgün’e (1995) göre bu yöntemde öğretmen deney yapmakta öğrenciler seyretmektedir. Demonstrasyonu laboratuar yönteminden ayıran en önemli özellik, deneylerin öğretmen tarafından hazırlanıp yapılmasıdır. Bu deneylere, gösteri deneyleri veya öğretmen deneyleri de denilmektedir. Demonstrasyonlar kesin sonuç veren deneylerdir.
Bu yöntem, özellikle becerilerin öğretilmesinde uygulanabilecek tek öğretim yöntemidir (Çilenti, 1988). Gösteri metodunda asıl aktif olan, deneyi yapan veya ders araçlarını gösteren ve açıklayan öğretmendir. Öğrenciler dinleyici, seyirci ve bilgileri hazır alıcı durumdadır. Bununla birlikte gösteri metodu, daha çok duyu organını uyardığı ve öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini çektiği için, öğrenmeyi kolaylaştıran bir öğretim metodu olarak kabul edilmektedir (Büyükkaragöz, 1994).
Öğretmeni demonstrasyona zorlayan sebeplerden bazılarını şöyle sıralayabiliriz:
a) Öğrenci deneyleri için okullarda uygun yerin bulunmayışı, b) Araç ve gereç yetersizliği,
d) Deney düzeneğinin öğrenciler tarafından kolaylıkla kurulamayacağı hallerde,
e) Zamanın kısıtlı ve yetersiz olduğu hallerde,
f) Deneylerin çok hassas olduğu ve yapılabilmesi için pratik bilgi ve beceri gerektiren hallerde demonstrasyona başvurulur (Akgün, 1995)
Küçükahmet’e (2004) göre gösteri yönteminin faydaları, sınırlılıkları, en iyi kullanım için rehber ilkeleri aşağıdaki gibidir.
Faydaları
1- Gösteri öğrencilere olayın gerçek oluşumunu hem görerek hem işiterek öğrenme imkanı sağlar.
2- Gösteri kelimelerin yetersiz olduğu fikirler, prensipler, hareketler ve kavramların açıklanması için kullanılır.
3- İyi bir gösteri öğrencinin dikkatini çeker.
4- Öğrenciler de gösterileri yönetebilirler. Böylece beceri ile tutumların ilişkisi gelişir.
5- Öğrenci materyal ile bir işlem ya da beceriye başlamadan önce o işlemin ya da tecrübenin gösterisi tehlikeyi azaltır. Özellikle fen laboratuarlarında bu husus çok önemlidir.
6- Yanlış yapa yapa öğrenme için harcanacak zamanı azaltır.
7- İyi bir gösteri işlemin standardını ortaya koyar. El sanatları, resim, müzik ya da beden eğitimi gibi alanlarda güdülendirir.
9- Gösteri toplumdaki insan kaynaklarını kullanmak için en mükemmel yöntemdir.
Sınırlılıkları
1- Öğretmenin çok fazla planlama ve hazırlık yapmasını gerektirir.
2- Eğer öğretmen dönütlere dikkat etmeksizin yalnızca “Göster ve anlat” ilkesini uygularsa etkisiz olabilir.
3- Gösteri yöntemi kalabalık sınıflarda ya da çok küçük objelerle tam olarak uygulanamaz. Çünkü iki durumda da öğrencilerin tümü gösteriyi rahatlıkla izlemeyebilir.
4- Eğer gösterinin görsel kısmı, işitsel kısmı ile tutarlı değilse (birlikte olmazsa) öğrenciler karıştırabilirler.
5- Gösteri “anlama” olmaksızın “taklit etme”ye dayanabilir.
6- Karmaşık bir gösteride öğrenciler başarısızlık ya da eksiklik duygusuna kapılabilirler.
7- Bilişsel ya da yüksek seviyeli duygusal öğrenmede kullanımı güçtür. 8- Pek çok gösteri zaman sarf ettirir.
En İyi Kullanım İçin Rehber İlkeler
1- Gösteri için ihtiyaç duyulan materyali planlama ve geliştirme için gerekli zamanı harcama,
2- Zaman limitini gözlemek amacı ile gösterini tümünün provasını ya da tecrübesini yapma,
3- Gösteri başlayacağı zaman kullanılacak tüm materyalin altında bulunduğundan emin olma,
5- Bir işi yapmanın “doğru yolunu” göstermek kadar “yanlış yolunu”da göstermeye ve tartışmaya yardım etme,
6- Gösterinin sonunda, basamakların bir özetini verme ya da oluşumuna ilişkin bir özet verme,
7- Mümkünse bir ya da iki öğrenciye gösteriyi aynen yaptırma.
2.5.2.5. Gezi-Gözlem Yöntemi
Eğitsel amaçları gerçekleştirmek için okul tarafından organize edilen geziye ilişkin faaliyetlerin tümü gözlem gezisi yönteminin kapsamına girmektedir (Küçükahmet, 2004).
Okan’a (1993) göre gözlem, herhangi bir olayı o olay sırasında, herhangi bir varlığı, o varlık üzerinde belli bir amaçla planlı olarak inceleme yapmaktır.
Gözlem, tabiattaki herhangi bir olayın veya varlığın, doğrudan doğruya, tam o sırada planlı bir şekilde incelenmesidir (Akgün, 1995).
Herkes kendini iyi bir gözlemci sanır fakat gözlem bakmaktan çok ayrıdır. Çoğu kez; dikkat, irade, maharet, sabır, hatta alışkanlık isteyen bir iştir. Gözlem yapan kişi, bütün dikkatini gözlediği nesne veya olaya toplamalı ve bütün ayrıntıları yakalayabilmelidir. Ayrıntılar arasında ilişki kurarak, bunlardan sonuç çıkarmaya çalışmalıdır (Akgün, 1995).
Kaptan’a (1998) ise gözlem yöntemi, öğrencinin bütün dikkatini bir araya toplayarak, bütün ayrıntıları inceden inceye gözetlemesini gerektirir.
Gözlem yoluyla öğrenciler, olayları, nesneleri gerçek biçimleriyle görmeyi öğrenirler. Bu teknikler bir bütünü oluşturan unsurları detaylı bir analize tabi tutabilirler. Böylece, gözlem yöntemi yardımıyla öğrenciler sadece görmeyi değil, gördüklerini kavramayı da öğrenirler (Bilen, 1999).
Ders gezileri yoluyla fen bilimlerinin öğretinde amaç, sürüp giden olayların ya da var olan cisim, araç ve olguların, oldukları yerde, oldukları gibi görünüp gözlenmesidir. Bu öğretim yönteminde öğrenciler, bütün duyu organlarını kullanarak, gözlem yoluyla fen bilimleriyle ilgili verileri elde etmeye çalışırlar (Çilenti, 1988:54).
Fidan’a (1998) göre gezi gözlem çalışmaları bir planla yürütülür. Öğrenci neyi, ne zaman, nerede ve nasıl gözleyeceğini önceden bilmelidir. Bunun için bir plan yapılır. Bu planda;
a) Gezi- gözlem incelemenin yapılacağı yerin adı, b) Yapılacak gözlemin konusu,
c) Gezi-gözlem incelemeyi kimlerin ve nasıl yapacağı, d) Gezi-gözlem incelemenin amaçları,
e) Gezi-gözlem incelemeye konu olan madde ya da olayın bilimsel ve halk arasındaki adının ne olduğu,
f) Bu konularda kimlerin bilgi vereceği,
g) Öğrencilere ya da öğrenci kümelerine gezi-gözlem inceleme yerinde incelenmek üzere verilecek ödevler bulunur.
Gözlem genellikle ünite ya da konu işlenirken ona paralel olarak yapılmalıdır. Yani gözlemle teorik bilgi yan yana yürütülmeli, konu işlenirken gözleme öncelik verilebilir. Mesela; konunun öğretimine girmeden önce sınıfa bir resim, bir film
gösterilmesi birey ya da kümelere gözlem ödevleri verilmesi bu tür gözlem biçimine girer. Bazen ders konuların özellikleri gereği, hemen gözlem yapabilmek imkanı bulunmayabilir. Böyle durumlarda ders önce sınıfta işlenir, sonra uygun bir zamanda gözlem yapılır (Büyükkaragöz, 1994).
Küçükahmet’e (2004) göre gezi-gözlem yönteminin faydaları, sınırlılıkları, en iyi kullanım için rehber ilkeleri aşağıdaki gibidir.
Faydaları
1- Öğrencilerin organize eğitsel ziyaretlerden hoşlandıkları ve yararlandıkları saptanmıştır.
2- Öğrencilere, ilk elden tecrübe sağlanır.
3- Her günkü, bilinen tecrübeler öğrencilerin diğer öğrenme etkinliklerine temel teşkil eder.
4- Öğrenciler çevrelerini daha iyi öğrenirler. 5- Okul-çevre ilişkisi gelişir.
6- Öğrencinin pek çok duygusuna yönelir.
7- Kullanım sahası fazladır. Programda yer alan pek çok konuda öğretmen bu yöntemi kullanabilir.
8- Sınıf öğretiminden gerçek öğretime doğru bir aşamadır. Sınırlılıkları
1- Yasal sorumluluğu oldukça fazladır. 2- Disiplin kolayca sorun haline gelebilir. 3- Uygun yer seçmek oldukça zordur.
5- Gidiş geliş oldukça güçtür ve pahalıya mal olur. 6- Çok vakit alır, belirli bir süre ayırmak güçtür.
7- Gruba eşlik edecek kişi ya da kişilere ihtiyaç vardır. Bazen bu kişileri sağlamak zor olabilir.
8- Eğer tam olarak planlanmazsa, zaman israfından ileri gidemez.
9- İyi planlanmamış bir gezi diğer öğretmenleri de bu yöntemi uygulamaktan vazgeçirebileceği gibi, yöneticilerin aklına bu yöntemin değeri konusunda şüphe getirebilir.
En iyi kullanım için rehber ilkeler
1- Öğretmene düşen sorumlulukların yasal yönünü bilme.
2- Düzenlenecek gezinin sınıfta öğretilenlerle doğrudan ilişkisi olduğundan ve eğitsel değerinden emin olma.
3- İyi bir gezi planı yapma. 4- Okul yönetiminin iznini alma.
5- Tüm gidiş-geliş için düzenleme yapma.
6- Velileri haberdar etme ve izinlerini alma. Hatta velilerin bazılarından gözetmen ya da sürücü olarak yararlanma.
7- Öğrencilere neyi gözleyeceklerini, ne üzerinde çalışacaklarını açıklayarak onları geziye hazırlama.
8- Güvenlik, kıyafet ve davranış standartlarını belirtme. 9- Gözleme gidilecek yerde yeterli danışman sağlama.
10- Öğrencilerin olması gereken yerlerde olduğundan emin olma. 11- Ufak tefek olaylar oluştuğunda hemen çözümleme.
12- Sınıfa dönüldüğünde geziden elde edilenleri özetleme. 13- Ziyarete gidilen yere ‘Teşekkür’ mesajı gönderme.
14- Yeni bir gezi için plan yaparken öğrenci değerlendirmelerinden yararlanma.
2.5.2.6. Rol Oynama (Drama) Yöntemi
Rol oynama yönteminde bir fikir, durum, sorun ya da olay bir grup önünde dramatize edilir. Grubun üyeleri yalnızca dinlemek ya da tartışmak yerine olayın nasıl oluştuğunu izlerler ve konunun ayrıntısına inerler. Hesapçıoğlu’na (1992) göre dramatizasyon (rol oynama) yöntemi, çeşitli öğretim ve öğrenim amaçları için, kendiliğinden meydana gelen, hazırlıksız, yaşam tecrübelerinin aslına benzer, canlı sunuşlarını gerçekleştirme yöntemidir.
Eğitimde dramatik yaşantılar; olay, olgu ve durumların öğrenciler tarafından oyunlaştırılmasıyla edinilen yaşantılardır (Bilen, 1999). Rol oynama yöntemi özel bir değere sahiptir. Çünkü, bu yöntemde öğrenciler başka bir kimliğe bürünür, başkalarının nasıl hissettiğini, düşündüğünü ve etkinlikte bulunduğunu anlama imkanına sahip olurlar (Küçükahmet, 2004).
Sönmez’e (1994) göre dramatizasyonda hem öğrenme, hem de eğlenme vardır; ama eğitsel dramada öğrenme baskın olmalıdır. Bu teknik ile, öğrencileri başkalarının duyguları için duyarlı yapmak amaçlanmaktadır. Gerginlikler ve duygular dile getirilmek istenmektedir (Hesapçıoğlu, 1992).
Kemertaş’a (1997) göre bu yöntemin uygulanmasında gerekli basamaklar aşağıdaki gibidir.
a) Temsil edilecek durumun ( konunun) seçilmesi. b) Uygulayıcıların seçilmesi (rol dağılımı).
d) Durumun oynanması. e) Temsilin değerlendirilmesi.
Yaratıcı Drama
Günümüzde rol oynama yönteminin en yaygın kullanım biçimlerinden biri “yaratıcı drama”dır. Aslı rol oynama yöntemi olan bu yöntemde özellikle öğrencilerin hayal dünyalarını, tecrübelerini ve yaratıcılıklarını kullanmaları ağırlık kazanır (Küçükahmet, 2004).
Kemertaş’a (1997) göre ise, rol oynama, çocuğun kişiliğini anlatması ve bulması bakımından eğitsel bir değer taşır.
Küçükahmet’e (2004) göre rol oynama yönteminin faydaları, sınırlılıkları, en iyi kullanım için rehber ilkeleri aşağıdaki gibidir.
Faydaları
1- Öğrenciler bizzat katıldıkları ve hoşlandıkları eylemlerden daha fazla tecrübe edinirler.
2- Öğrenciler hislerini ve tutumlarını açıklama imkanına sahip olurlar. 3- Öğrencilerin yaratıcılığını güçlendirir.
4- Öğrencilere durumu yalnızca “kavrama” yerine “hissetme” imkanı sağlar.
5- Öğrenciler güdülenirler.
6- Öğrenciler yüz yüze gelecekleri gerçek durumlar için hazırlanırlar. 7- Sosyal becerileri geliştirmek için kullanılır.
