EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMI VE ÖĞRETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠM MATEMATĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN
GENEL ÖĞRETMENLĠK DAVRANIġLARI AÇISINDAN
KENDĠLERĠNE YÖNELĠK YETERLĠLĠK ALGILARI
(ANKARA ĠLĠ ÖRNEĞĠ)
Hülya Yıldızlı
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
DANIġMAN
YARD. DOÇ. DR. NADĠR ÇELĠKÖZ
KONYA 2011
ĠÇĠNDEKĠLER
ĠÇĠNDEKĠLER ...i
BĠLĠMSEL ETĠK SAYFASI ... v
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ KABUL FORMU ...vi
ÖNSÖZ ... vii
ÖZET ... viii
ABSTRACT ... x
KISALTMALAR ... xii
SEMBOLLER LĠSTESĠ ... xiii
TABLOLAR LĠSTESĠ ...xiv
BÖLÜM 1-GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 3 1.3. Alt Problemler ... 3 1.4. AraĢtırmanın Önemi ... 3 1.5. AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.6. Sınırlılıklar ... 4 1.7. Tanımlar ... 4
BÖLÜM 2- KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 6
2.1. Öğretmen ... 6
2.2. Meslek ... 7
2.2.1. Mesleğinde Sistematik Kuramsal Yapıya AĢina Olma ... 8
2.2.2. Mesleğinde Otorite Olma ... 8
2.2.4. Mesleki Etiği Ġzleme ... 8
2.2.5. Mesleki Kültüre Sahip Olma ... 9
2.3. Bir Meslek Olarak Öğretmenlik ... 9
2.4. Öğretmen YetiĢtirmenin Önemi ... 10
2.5. Türkiye‟de Öğretmen YetiĢtirme Süreci ... 11
2.6. Yeterlilik ... 13
2.7. Mesleki Yeterlilik Bakımından Öğretmenlik ... 14
2.8. Türkiye‟de Öğretmen Yeterliliklerinin OluĢturulması Süreci ... 16
2.9. Öğretmen Yeterlilikleri ... 16
2.9.1. Genel Kültür Bilgisi ... 17
2.9.2. Alan Bilgisi ... 18
2.9.3. Öğretmenlik Meslek Bilgisi ... 18
2.9.3.5. Program ve Ġçeriğe ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler ... 19
2.9.3.1. Öğrenciyi Tanımaya ve Öğrencilerin GeliĢimini Sağlamaya ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler ... 19
2.9.3.2. Öğrenme-Öğretme Sürecine ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler ... 22
2.9.3.3. Öğrenmeyi, GeliĢimi Ġzlemeye ve Değerlendirmeye ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler ... 25
2.9.3.4. Okul, Aile, MeslektaĢ ve Toplum ĠliĢkilerine ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler ... 27
2.9.3.6. Kendini GeliĢtirmeye ĠliĢkin Yeterlilikler ... 30
2.10. Matematik Dersi ve Öğretimi ... 31
2.11. Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Yeterlilikleri ... 30
2.11.1. Matematik Öğretim Durumlarını Planlamaya ve Düzenlemeye ĠliĢkin Yeterlilikler ... 33
2.11.2. Matematik Dersi Öğrenme Alanlarına ĠliĢkin Yeterlilikler ... 33
2.11.4. Matematik Dersinin izlenmesine, değerlendirmesine ve GeliĢtirilmesine
ĠliĢkin Yeterlilikler ... 34
2.11.5. Okul, Aile ve Toplumla ĠĢbirliği Yapmaya ĠliĢkin Yeterlilikler ... 34
2.11.6 Mesleki GeliĢim Sağlamaya Yönelik Yeterlilikler ... 35
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 36
1. Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ... 36
2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ... 43
BÖLÜM 3 YÖNTEM ... 47
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 47
3.2. Evren ve Örneklem ... 47
3.3. Veri Toplama Aracı ve GeliĢtirilmesi ... 49
3.4. Verilerin Analizi ... 51
BÖLÜM 4-BULGULAR VE YORUM ... 52
4.1. Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Kendilerine Yönelik Yeterlilik Algıları………... 50 50
4.1.1. “Öğretilecek Alan” Açısından Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Kendilerine Yönelik Yeterlilik Algıları ... 50
4.1.2. “Öğretimi Tasarlama, Plânlama, Uygulama ve Yönetme” Açısından Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Kendilerine Yönelik Yeterlilik Algıları ... 54
4.1.3. “Öğrenci BaĢarısını Ölçme ve Değerlendirme” Açısından Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Kendilerine Yönelik Yeterlilik Algıları ... 59
4.1.4. “Öğretim Amacıyla Ġlgililerle ĠĢbirliği Yapma” Açısından Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Kendilerine Yönelik Yeterlilik Algıları ... 61
4.1.5. “Mesleki GeliĢim” Açısından Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Kendilerine Yönelik Yeterlilik Algıları ... 63
4.2. Bazı DeğiĢkenlere Göre Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Yeterlilik Algılarının KarĢılaĢtırılması ... 65
4.2.1. Cinsiyetlerine Göre, Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Genel Öğretmenlik DavranıĢları Açısından Kendilerini Yeterli Görme Düzeyleri ... 65
4.2.2. Mezun Olunan Fakülteye Göre Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin
Genel Öğretmenlik DavranıĢları Açısından Kendilerini Yeterli Görme Düzeyleri ... 68
4.2.3. Kıdemlerine Göre Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Genel Öğretmenlik DavranıĢları Açısından Kendilerini Yeterli Görme Düzeyleri ... 71
BÖLÜM 5- SONUÇLAR VE ÖNERĠLER ... 74 SONUÇLAR ... 74 ÖNERĠLER ... 77 KAYNAKÇA ... 79 EKLER ... 88 Ek 1 Ölçme Aracı ... 89 Ek 2 ÖzgeçmiĢ ... 94
ÖNSÖZ
Bu çalıĢma Selçuk Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programı ve Öğretimi Bilim Dalında yüksek lisans tezi olarak hazırlanmıĢtır.
Bu çalıĢma ile ilköğretim okullarında görev yapan matematik öğretmenlerinin genel öğretmenlik davranıĢlarına iliĢkin yeterlilikleri belirlemeyi amaçlayan bu çalıĢmada konu belirleme safhasında ve çalıĢmanın daha sonraki aĢamalarında yöntem ve teknik uygulamalarında karĢılaĢtığım zorluklar aĢamasında görüĢ ve önerilerinden faydalandığım ve desteğini esirgemeyen değerli danıĢman hocam Yrd. Doç. Dr. Nadir Çeliköz‟e en derin teĢekkürlerimi sunuyorum.
Yüksek lisans yapmaya teĢvik eden ve değerli düĢüncelerinden her zaman faydalandığım ve bundan sonra da faydalanacağım eski danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Osman Kurtkan Kapıcıoğlu hocama teĢekkür ediyorum.
Hayatım boyunca her zaman yanımda olan aileme ve bu zorlu süreçte bana maddi manevi destek gösteren değerli eĢim ArĢ. Gör. Muhammed Emin Yıldızlı‟ya Ģükranlarımı ve sevgilerimi sunarım.
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Müdürlüğü
Öğre
n
cin
in Adı Soyadı Hülya YILDIZLI
Numarası 054216021011
Anabilim Dalı Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim Programı ve Öğretimi Bilim Dalı
DanıĢmanı Yrd. Doç. Dr. Nadir ÇELĠKÖZ
Tezin Adı
Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Genel Öğretmenlik DavranıĢları Açısından Kendilerine Yönelik Yeterlilik Algıları (Ankara Ġli Örneği)
ÖZET
Bu çalıĢmada ilköğretim matematik öğretmenlerinin genel öğretmenlik davranıĢları açısından kendilerini ne kadar yeterli algıladıklarını belirlemek ve öğretmen yeterliliğinde cinsiyet, kıdem ve mezun oldukları fakülte değiĢkenlerine göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amaçlanmıĢtır.
AraĢtırmanın çalıĢma evrenini; Ankara ili Altındağ, Yenimahalle, Çankaya ve Keçiören ilçelerinde görev yapan 237 ilköğretim matematik öğretmeni oluĢturmuĢtur. Veriler, öğretmenlerce doldurulan anketler yoluyla elde edilmiĢtir. Anketten elde edilen verilerle, matematik öğretmenlerinin kendilerini ne derece yeterli algıladıkları ve bu yeterliliklerin cinsiyet, mezun olunan fakülte ve kıdem değiĢkenlerine göre anlamalı fark olup olmadığı saptanmıĢtır.
AraĢtırmada, öncelikle ilgili literatürden yararlanılarak eğitim ve öğretim ile ilgili tanımlara yer verilmiĢ ve öğretmen yeterlilikleri ayrıntılı bir Ģekilde açıklanılarak kavramsal çerçeve oluĢturulmuĢtur.
Genel tarama modelinde yürütülen araĢtırmada veri toplama aracı olarak, EriĢen ve Çeliköz (2003) tarafından geliĢtirilen “Genel Öğretmenlik DavranıĢları Yeterlilik Ölçeği” kullanılmıĢtır. Ölçek 5 boyut ve 43 maddeden oluĢan 5‟li likert tipi bir ölçektir. Ölçekte; öğretmen adaylarının genel öğretmenlik davranıĢları; (1) öğretilecek alan, (2) öğretimi tasarlama, plânlama, uygulama ve yönetme, (3) öğrenci baĢarısını ölçme ve değerlendirme, (4) öğretim amacıyla ilgililerle iĢ birliği yapma ve (5) meslekî geliĢim boyutlarında incelenmiĢtir. AraĢtırmada kullanılan ölçek daha önceden öğretmen adaylarına uygulanmıĢtır ve bu araĢtırmada da ilköğretim matematik öğretmenlerine kullanılan bu ölçeğin Cronbach Alfa Güvenirlik Katsayısı .96 dir. Verilerin analizinde bu anket formundaki sorular kullanılmıĢ ve verilen cevaplar doğrultusunda analizler yapılmıĢtır.
AraĢtırmada bu ölçek aracılığı ile toplanan veriler önce bilgisayar ortamına aktarılmıĢ ve istatistiksel olarak analizi Windows SPSS versiyon 15.0 programı ile yapılmıĢtır. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin kiĢisel bilgileri frekans ve yüzde değerleri ile çözümlenmiĢtir. Cinsiyet açısından anlamlı bir fark olup olmadığı “t” testiyle, kıdem ve mezun olunan üniversite değiĢkenleri açısından anlamalı bir fark olup olmadığı ise tek yönlü varyans analizinden yaralanılarak çözümlenmiĢtir. AraĢtırmadan elde edilen sonuçlara göre; öğretmenler genelde kendilerini yeterli olarak algılamaktadır. Cinsiyet ve kıdem açısından öğretmenler arasında anlamlı bir fark bulunmazken mezun olunan fakülte değiĢkeni açısından anlamlı bir fark gözlenmiĢtir. Elde edilen veriler literatür ıĢığında yorumlanarak alan ve araĢtırmalara katkı sağlayacak önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar sözcükler; Öğretmenlik Mesleği, Genel Öğretmen Yeterlilikleri, Ġlköğretim Matematik Öğretmenleri
T.C.
SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Müdürlüğü
Öğre
n
cin
in Adı Soyadı Hülya YILDIZLI
Numarası 054216021011 Anabilim Dalı Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim Programı ve
Öğretimi Bilim Dalı
DanıĢmanı Yrd. Doç. Dr. Nadir ÇELĠKÖZ
Tezin Adı
The Self Effiency of Maths Teachers of Primary Schools of General Teaching Behaviors (The Sample of Ankara)
ABSTRACT
Throughout this study, the main objective is to determine how competently maths teachers at primary education perceive themselves in terms of general teaching behaviors and to examine whether the competency of a teacher displays any distinction or not, based on some variants such as gender, seniority and the graduated university.
The universe of the study consists of the 237 maths teachers working in the various towns of Ankara, namely Altındağ, Yenimahalle, Çankaya and Keçiören. The data has been obtained from the scale filled by the teachers mentioned. By means of the data, it has been determined how competently the maths teachers perceive themselves and whether this perception of efficiency marks any significant distinction based on some leading variants such as gender, the graduated university and seniority.
In the study, it has been mentioned about the descriptions of education and instruction, by making use of relevant literature, and some detailed explanations
regarding teacher competency have been made so as to create a conceptual framework.
Throughout the study conducted in general survey model, the data has been collected with EriĢen‟s and Çeliköz‟s (2003) “Efficiency Scale of General Teaching Behaviors”. Consisting of the five dimensions and 43 items, the scale is a Likert-type grading. With the scale, the general teaching behaviors of prospective teachers have been assessed based on the dimensions of (1) the field to be instructed, (2) designing, planning, applying and conducting the instructional activities, (3) measuring and evaluating the student success, (4) making cooperation with the related people or institutions in instructional terms, and (5) vocational development. The scale used in the research was applied to the prospective teachers before. In this research, the same scale has been carried out for the maths teachers at primary schools and the scale‟s Cronbach alpha reliability coefficient is. 96. For analyzing the data, the questions on the scale form have been used, and accordingly the analysis has been made based on the taken responses.
The whole data obtained from the scale has been transferred into digital setting, and the statistical analysis of the data has been made with Windows SPSS Version 15.0. The personal information of the teachers participated in the survey has been analyzed with frequency and percentage values. Whether there is any significant difference in gender has been determined with t test. The single way variant analysis has been used to determine whether there is any significant difference in terms of the variants of seniority and the graduated university.
According to the results in the research, the teachers generally perceive themselves competent. Though there has not been observed any significant difference among the teachers in terms of gender and seniority, there is a significant difference in terms of the graduated university. The research outcomes have been interpreted and the offers have been suggested accordingly.
Key words: Teaching Profession, Effiencies of General Teaching, Maths Teachers of Primary School.
KISALTMALAR
Akt.: AktaranEE: Eğitim Enstitüsü
EF: Eğitim Fakültesi
FEF: Fen Edebiyat Fakültesi
MEGP: Milli Eğitim GeliĢtirme Projesi
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
NCATE: National Council for Accreditation of Teacher Education (Öğretmen Eğitimi Akreditasyon Ulusal Kurumu)
OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development ÖYGM: Öğretmen YetiĢtirme ve GeliĢtirme Genel Müdürlüğü
SPSS: Stattistical Packet For Social Sciences
YÖK: Yüksek Öğretim Kurulu
TDK: Türk Dil Kurumu
SEMBOLLER LĠSTESĠ
n : Frekans
ss : Standart Sapma
: Aritmetik Ortalama
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo 3.2.1. AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 48 Tablo 3.2.2. AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Mezun Olduğu Üniversiteye Göre Dağılımları ... 48
Tablo 3.2.3. AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Kıdemine Göre Dağılımları ... 48 Tablo 3.3.1. Genel Öğretmenlik DavranıĢları Ölçeğinin Toplam Varyansı Açıklama Oranları ... 50
Tablo 4.1.1. Öğretmenlerin Öğretilecek Alana Yönelik Kendilerine ĠliĢkin Yeterlilik Algıları ... 53
Tablo 4.1.2. Öğretimi Tasarlama, Planlama, Uygulama ve Yöneltme Becerisine Yönelik Öğretmenlerin Kendilerine ĠliĢkin Yeterlilik Algıları ... 55
Tablo 4.1.3. Öğrenci BaĢarısını Ölçme ve Değerlendirme Becerisine Yönelik Öğretmenlerin Kendilerine ĠliĢkin Yeterlilik Algıları ... 59
Tablo 4.1.4. Öğretim Amacıyla Ġlgililerle ĠĢbirliği Yapma Becerisine Yönelik Öğretmenlerin Kendilerine ĠliĢkin Yeterlilik Algıları ... 62
Tablo 4.1.5. Mesleki GeliĢim Becerilerine Yönelik Öğretmenlerin Kendilerine ĠliĢkin Yeterlilik Algıları ... 64
Tablo 4.2.1. Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Kendilerini Yeterli Algılama Düzeylerinin Puan Ortalamalarına ĠliĢkin t testi Sonuçları ... 66
Tablo 4.2.2. Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Mezun Olunan Fakülteye Göre Genel Öğretmenlik DavranıĢları Açısından Kendilerini Yeterli Görme Düzeylerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları ... 68
Tablo 4.2.3. Ġlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Kıdemlerine Göre
Genel Öğretmenlik DavranıĢları Açısından Kendilerini Yeterli Görme Düzeylerinin KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Varyans Analizi Sonuçları ... 72
BÖLÜM 1
GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırmaya temel teĢkil eden problem durumu, problem cümlesi ve alt problemler belirtilmiĢ, araĢtırmanın önemi, sayıltıları ve sınırlılıkları açıklanarak kullanılan bazı terimlere iliĢkin açıklamalara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
21. yüzyılda bilim ve teknolojide görülen değiĢmeler ve geliĢmeler toplumların yapısını etkilemektedir. DeğiĢen ve geliĢen topluma ayak uydurabilecek, nitelikli bireylerin yetiĢmesi için de eğitime ihtiyaç duyulmaktadır. Eğitim, bireyin kendini tanımasını ve gerçekleĢtirmesini sağlayan bir süreçtir, eğitim yoluyla bireylerin amaçları, bilgileri, tutumları, değer anlayıĢları değiĢir ve geliĢir. Problemleri çözmek için yollar arayan, yaratıcı, hedeflerini gerçekleĢtirmede bencil olmayan, adil, insan iliĢkilerinde demokratik ve özerk, sosyal ve kültürel konularda esnek, bütünleyici özellikleri ağır basan, meslek kültürü oluĢmuĢ insanı yetiĢtirmek, ancak eğitimin önemine ve gereğine inanmıĢ toplumlarda mümkün olabilmektedir.
Bu toplumlarda önder olacaklar ise hiç kuĢkusuz öğretmenlerdir. Eğitimin niteliği ve kalitesi öğretmenlerin niteliği ile doğru orantılıdır. Öğretmenlerin niteliklerinin yükseltilmesi, öncelikle öğretmenlerin sahip olması gereken genel ve özel alan yeterliliklerinin bilinmesi daha sonra bu yeterliliklerin öğretmenlere kazandırılması ile mümkündür.
Öğretmenden artık sadece bilgiyi öğretme değil öğrencileriyle devamlı etkileĢim halinde bulunma, öğrencilerine karĢı sorumlulukları olan ve öğrencilerinin duygu ve gereksinimleriyle ilgilenmeye çalıĢma, eğitim programlarını uygulama, öğretimi yönetme ve bu süreci kontrol altında tutmasını bilme gibi davranıĢlar
beklenmektedir. Bunların dıĢında öğretmenden beklenen ve sahip olmaları gereken diğer özelliklerin de açıklığa kavuĢturulması gerekir.
Öğretmenlik mesleği; bilgi, beceri, tutum, fiziksel ortam ve çevresel özellikler gibi birçok değiĢkeni içinde barındırmaktadır. Bu mesleği yapan bireylerin mesleklerini kendilerinden istenen biçimde yerine getirebilmeleri için olumlu yeterlilik algılarına sahip olmaları gerekmektedir. Yeterlilik algısı; Bandura (1986)‟ya göre bireylerin ondan beklenen bir performansı yerine getirebilmek için gerekli olan eylemleri organize edebilme ve bu eylemleri gerçekleĢtirebilme kapasiteleri hakkında yargıları ve inançlarıdır (Akt: Öksüzoğlu, 2009). Bu yüzden yeterlilik algısı öğretmenlerin mesleklerini icra ederken önemli bir husus olarak görülmektedir.
Türkiye‟de son zamanlarda eğitim sistemi içerisinde önemli hedeflere ulaĢılmıĢ olmasına karĢılık, üzerinde önemli bir Ģekilde durulması gereken problem öğretmen yeterliliğidir. Bu önem, anlaĢılabileceği gibi, eğitim sistemi nasıl olursa olsun, ondan istenilen sonuçların alınabilmesinin, öğretmenin niteliği ile iliĢkili olmasından kaynaklanmaktadır.
Ġlköğretimde yeniden bir yapılanmaya gidildiği, yoğun program geliĢtirme çalıĢmalarının yapıldığı bu süreçte önemli rol üstlenen öğretmenin ve bu görevin gerektirdiği niteliklerin sürekli sorgulanması ve geliĢtirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle genel öğretmen yeterlilikleri ilköğretim matematik öğretmenlerinde de aranan yeterliliklerden ayırmak mümkün olamayacağı gerekçesiyle bu bireylerin de öğretmenlik mesleğini gerçekleĢtirmek için gerekli donanıma sahip olması beklenmektedir.
Bu bağlamda bu çalıĢmada ilköğretim matematik öğretmenlerinin genel öğretmenlik davranıĢlarına iliĢkin yeterlilikleri temel problem olarak ele alınmıĢ ve ilköğretim matematik öğretmenlerinin genel öğretmenlik davranıĢlarına iliĢkin kendilerini ne derece yeterli algıladıkları belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.
1.2. Problem Cümlesi
Ġlköğretim matematik öğretmenleri genel öğretmenlik davranıĢları açısından kendilerini ne derece yeterli algılamaktadır?
Bu doğrultuda aĢağıdaki alt problemlere cevap aranmıĢtır.
1.3. Alt Problemler
1) Ġlköğretim matematik öğretmenleri, genel öğretmenlik davranıĢları açısından kendilerini ne derece yeterli görmektedir?
1.1. Öğretilecek Alan
1.2. Öğretimi Tasarlama, Plânlama, Uygulama ve Yönetme 1.3. Öğrenci BaĢarısını Ölçme ve Değerlendirme
1.4. Öğretim Amacıyla Ġlgililerle ĠĢ Birliği Yapma 1.5. Meslekî GeliĢim
2) Ġlköğretim matematik öğretmenlerinin genel öğretmenlik davranıĢları açısından kendilerini yeterli görme düzeyleri öğretmenlerin
2.1. cinsiyetlerine 2.2. kıdemlerine ve
2.3. mezun oldukları fakülteye göre değiĢmekte midir?
1.4. AraĢtırmanın Önemi
Bilinen bir gerçek olarak matematikteki genel baĢarısızlık, eğitim sistemimizdeki önemli sorunlardan biridir. Bu sorunun çözümlenmesi konusunda eğitimin uygulayıcısı olan öğretmenler için bilimsel araĢtırmaların yapılması bir zorunluluktur. Bu yüzden araĢtırmadan elde edilecek bulgular; öğretmenlerin ve özellikle matematik dersi öğretmenlerinin, öğretmenlik mesleğine iliĢkin yeterlilikleri konusunda, kendilerini nasıl algıladıklarını belirlemektir. Bu bulgular ıĢığında yeterliliklerin daha gerçekçi ve daha anlamlı oluĢturulması, geliĢtirilmesi ve
olması istenilen mevcut yeterliliklerle ne kadar örtüĢtüğünün belirlenmesi açısından ve öğretmen yetiĢtirme politikalarının geliĢtirilmesinde, öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine katkı sağlayacak bir kaynak oluĢturmada önem taĢımaktadır.
1.5. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, ilköğretim matematik öğretmenlerinin genel öğretmenlik davranıĢları açısından kendilerini ne derece yeterli algıladıklarını belirlemek ve yeterlilik algıları üzerinde cinsiyet, kıdem ve mezun oldukları fakülte değiĢkenlerinin etkisinin bulunup bulunmadığını ortaya koymaktır.
1.6. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma;
1) Ankara ilinin Altındağ, Çankaya, Keçiören, Yenimahalle ilçelerindeki Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı okullarda görevde bulunan ilköğretim matematik öğretmenleriyle,
2) Kullanılan veri toplama aracıyla,
3) AraĢtırmaya katılan ilköğretim matematik öğretmenlerinden elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.7. Tanımlar
Öğretmenlik: Devletin eğitim, öğretimle ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan bir ihtisas mesleğidir ( Milli Eğitim Temel Kanunu).
Meslek: Bir kimsenin hayatını kurtarmak, geçimini sağlamak için çalıĢtığı ve ihtisas sahibi olduğu iĢ (MEB, 2000).
Öğretmenlik Mesleği: Eğitimle ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik, bilimsel ve teknolojik boyutlar ile alanında özel uzmanlık bilgi ve becerisine sahip olan ve mesleki yeterlilik gerektiren bir uğraĢı alanıdır (ġiĢman, Acat, 2003).
Yeterlilik: Bir görevi icra etmek ve görevin gerektirdiği sorumlulukları yerine getirmek için ihtiyaç duyulan yetenek, bilgi ve becerileri ifade eden bir kavramdır (ġahin, 2004: 59)
BÖLÜM 2
KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
KURAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araĢtırmanın konusuyla ilgili literatür bilgisi taranarak araĢtırmanın kuramsal çerçevesi oluĢturulmuĢtur.
2.1. Öğretmen
Eğitim sistemlerinin temel amacı o ülkenin nitelikli insan gücünü yetiĢtirmek ve yurttaĢlarına vatandaĢlık eğitimini vermektir. Bunu gerçekleĢtirebilmek için her eğitim sistemi, yetiĢtireceği insan modelini, sahip olduğu eğitim felsefesi ve insan gücü politikası ıĢığında saptayarak eğitim etkinliklerini bu amaca göre düzenlemektedir (Karagözoğlu, 2003:10-12).
Eğitim etkinlikleri içerisinde, “hem öğrenme amacındaki öğrenci hem de öğreten konumundaki öğretmen yer almaktadır. Bu ikili eğitimin düzeyi, kademesi, zamanı ve mekânı ne olursa olsun, eğitimin değiĢmez elemanlarıdır” (Sünbül, 2004:151).
Bu eğitim etkinlikleri içerisinde öğrenilmesi beklenen davranıĢlar çok olduğundan bunların kiĢisel çabayla gerçekleĢmesi çok zordur. Bu güçlüğü yenmekte öğretmen özel öneme sahip birey olarak ön plana çıkmaktadır (Sünbül, 2004:150).
Öğretmen için çeĢitli tanımlamalar yapılmaktadır.
“Öğretmen, eğitimin kilit adamı, yaratıcısı, yaĢatıcısı, hayata geçiricisi ve uygulayıcı gücüdür” (Çağlar, 1991;Kuran, 2002).
“Öğretmen çok bilen bir kiĢi olmaktan ziyade, bildiğini çok iyi öğretebilen kimsedir” (Çelikkaya, 1997; Kuran, 2002; akt:Akbayır,2009).
“Öğretmen resmi ya da özel bir eğitim kurumunda kılavuzluk etmek ve yön vermek amacı ile görevlendirilmiĢ kiĢidir”(Öncül, 2000; akt:Eryıldırım,2006).
Öğretmen genel cerrahtır. Öğrencilerin baĢarısını, öğrenmesini engelleyen güçlüklerin kaynağını tanır, sonra gereken operasyonu yapar; öğrenciyi baĢarıya ulaĢtırır (Ülgen, 1995:251).
Tanımlamalara bakıldığında öğretmenin varlık nedeni öğrencidir. Bu nedenle sorumluluğun ağırlığı, bilgi aktarımından örnek oluĢturmaya, kendini keĢfetmesi, gerçekleĢtirmesi bugününü ve geleceğini kurması için yol ve yöntem göstermeye, öğrencinin yetenekleri doğrultusunda yaĢamını yapılandırması için rehberlik yapmaya kadar bütün görevler öğretmen tarafından üstlenilmiĢtir. Öğretmen üstlendiği bu göreviyle hem etkilenen hem de etkileyen konumdadır. Öğretim programları, yöntem ve teknikler, araç ve gereçler öğretimi geliĢtirmek için önemli olmakla birlikte, öğretmenin canlı kiĢiliği eyleme konulmadıkça istenilen ölçüde bir etki sağlanmayacaktır. Bu yüzden öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği niteliklere sahip olunması gerekir. AĢağıda öğretmenlik mesleğini tanımlamadan önce meslek kavramı ve bir meslekte olması gereken özellikler açıklanmıĢtır.
2.2. Meslek
Meslek, bireysel ve toplumsal yaĢam için zorunlu olan bir iĢ bölümü, insanın ve toplumun temel gereksinimlerini karĢılama uğraĢısıdır. Günümüzde meslek anlayıĢı profesyonel niteliktedir. Çünkü bugün bilgi toplumu çağında bile, bilgi üreten, bilgiyi yeniden yapılandırabilen ve uygulayabilen insan tipine ve meslek mensuplarına artan bir gereksinim söz konusudur.
Profesyonel bir meslek anlayıĢında:
Bilimsellik, Profesyonellik,
Çok boyutlu genel bir formasyonun alınması, UzmanlaĢma,
YaĢam boyu eğitimin ve geliĢimin esas alınması, Ġlgili tarafların iĢbirliği,
Bilimsel, teknolojik ve uygulama boyutlarının bütünleĢtirilmesi gibi hususların esas alınması gerekmektedir (Sönmez ve Diğerleri, 2000:200).
Yukarıdaki maddelere bakıldığında profesyonel bir meslek anlayıĢının çok boyutlu eğitime dayandırılması, konu ile ilgililerin iĢbirliğini esas alması, eğitim süreçlerinin bilimsel, teknolojik ve süreklilik yönleriyle yapılandırılması gereklidir.
Profesyonel meslek anlayıĢının temel koĢulları vardır. Bu koĢullar ana baĢlıklarıyla Ģöyle verilebilir (Greenwood, 1967:45-55,akt: Sünbül, 1996:6-7).
2.2.1. Mesleğinde Sistematik Kuramsal Yapıya AĢina Olma: Bir kimse öncelikle mesleğiyle ilgili iç tutarlılığa sahip örgütlü bilgi birikimine sahip olmalı, bir baĢka deyiĢle mesleğinde geliĢtirilmiĢ kuramları bilmelidir. KuĢkusuz öğrenmenin biliĢsel alan davranıĢları kadar, duyuĢsal ve psikomotor alan davranıĢlarıyla ilgili özelliklere de aĢina olması gerekmektedir.
2.2.2. Mesleğinde Otorite Olma: Bir kimsenin bu niteliğe sahip olması her Ģeyden önce mesleğin inceliklerini oldukça iyi bilmesini, yenilikleri araĢtırıp aktüel bir kimliğe kavuĢmasını ve birikimini toplumun geliĢimi için iĢe koĢabilmesini zorunlu kılar.
2.2.3. Toplumca Onaylanma: Meslek sahibi bir insan çevresi tarafından onaylanmak ister. Mesleki gücü, hâkimiyeti üstün olan bir kimse çevresi tarafından onaylanır. Bir öğretmen böyle bir noktaya gelmek için gereken çaba ve özeni göstermelidir.
2.2.4. Mesleki Etiği Ġzleme: Etik kurallar yönetici nitelik taĢırlar. Her insanın yaĢadığı toplumun kurallarına uyması, yaĢantısını kolaylaĢtırır. Ancak mesleki kurallar, o mesleğin mensubu bir kimse için çok daha önemlidir. Bir yandan bu kuralları izlemeli, öbür yandan kuralları inceleyip uygun olmayanları elemeli, eksik
ve yetersiz olanları düzeltmeye çalıĢmalı ve toplumun geçerli kurallardan yararlanmasını sağlayıcı bir hizmet sunmalıdır.
2.2.5. Mesleki Kültüre Sahip Olma: Bu niteliğe sahip olmanın ilk koĢulu formal ve informal mesleki örgütlerin hizmetlerinin ne olduğunu bulmak, bu örgütsel çalıĢmalara katılarak meslektaĢlarıyla iletiĢim kurmanın zevkini yaĢamak, onlara katkı getirip, onlardan yararlanmaktır.
Çağımızda bilimsel ve teknolojik geliĢmeler her mesleği olduğu gibi öğretmenlik mesleğini de etkilemektedir. Öğretmenlik toplumun ve bireylerin yaĢam ve geliĢim biçimini Ģekillendiren önemli bir meslektir. Bu nedenle eğitime anlam veren ve eğitimi iĢlevsel yapan, etkili ve verimli kılan temel unsurlardan biri de öğretmendir.
2.3. Bir Meslek Olarak Öğretmenlik
Öğretmenlik 24.06.1972 tarih ve 14574 sayılı resmi gazete‟de yayımlanarak yürürlüğe giren 14.06.1973 tarih ve 1739 sayılı milli eğitim temel kanununa göre, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan bir ihtisas mesleğidir.
Öğretmenlik; bireysel, sosyal, kültürel, bilimsel ve teknolojik boyutlu, profesyonel statüde bir eğitim mesleğidir.
Öğretmenlik mesleği; “uzmanlık gerektiren alan bilgisi, genel kültür ve öğrenmeyi öğretme becerisi geliĢmiĢ, bütün yeteneklerini bir sanat sunusu içinde yansıtabilme, kavratabilme beceri ve duygusu ile davranabilme baĢarısını gösterenlerin yapabilecekleri onurlu bir meslektir” (Eryıldırm, 2006).
Öğretmenlik mesleği; “Eğitim, öğretim ve bununla ilgili yöntem ve yönetsel görevlerde bulunan, davranıĢları, eğitim ve öğretimin ve bununla ilgili tüm bilimlerin, felsefelerin bulgularına dayanan, değiĢme ve geliĢme için bilgilerin,
fikirlerin ve kiĢiliklerin sevgi, saygı ve serbestçe etkileĢimine imkân veren, bunun sağlanmasını amaçlayan, teĢvik eden demokratik tutum ve uygulamaların olmasına yardım ve katkı sağlayan kiĢilerin olduğu bir meslektir” (Değirmencioğlu ve Küçükahmet, 1999).
1982 anayasasına göre öğretmen;
Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda çağdaĢ, bilim ve eğitim esaslarına göre öğretim ve eğitim yapan;
Türkçeyi düzgün konuĢan ve yazan, öğrencileri bu yönde yetiĢtiren, mantıklı düĢünüp davranan;
AraĢtırma ve inceleme yapmayı alıĢkanlık haline getirmiĢ, anayasa ve yasalara sadık kalarak görev yapan bir meslek adamı olarak tanımlamaktadır.
2.4. Öğretmen YetiĢtirmenin Önemi
Öğretmenlik; bir ulusun ve bir ülkenin geleceğini hazırlama sorumluluğunu taĢıyan özel ve çok önemli bir ihtisas alanıdır. Öğretmenlik mesleği; uzmanlık gerektiren alan bilgisi, genel kültür ve öğrenmeyi öğretme becerisi geliĢmiĢ, bütün yeteneklerini bir sanat sunusu içinde yansıtabilme, kavratabilme beceri ve duygusu ile davranabilme baĢarısını gösterenlerin yapabilecekleri onurlu bir meslektir. Nitelikli bir eğitimin en önemli öğesi öğretmendir. Çünkü öğretmenler, eğitim süreci içerisinde yeni kuĢakların yetiĢtirilmesinde etkin bir rol alırlar. Etkili ve verimli bir eğitim, ancak nitelikli öğretmenler yetiĢtirmekle mümkündür. Böyle bir öğretmenin nasıl yetiĢtirileceği tüm eğitim sistemlerinde her zaman üzerinde çalıĢılan bir araĢtırma konusu olmuĢtur. Bu bilinçle tüm ülkeler öğretmen yetiĢtirmeye özellikle ve ayrı bir önem vermiĢtir. Öğretmen, Türk Eğitim Sisteminde de çok önemli bir yer tutmaktadır. Bu nedenle öğretmenin yeteri kadar genel kültüre, yeteri kadar kendi branĢına ait bilgi ve beceriye sahip olmasında, kendisini yenileyip geliĢtirebilmesinde, öğretimini en etkili biçimde planlayıp uygulayabilmesinde aldığı eğitim çok önemlidir.
2.5. Türkiye’de Öğretmen YetiĢtirme Süreci
Öğretmenin nitelikli bireyler olabilmesi için öğretmenlik bilgisi veren bir eğitim öğretimden geçmesi gerekir. Türkiye‟de bu eğitim öğretim süreci siyasal, sosyo-ekonomik ve kültürel geliĢmelere paralel bir yol izlemiĢ, bu anlamda değiĢik öğretmen eğitimi sistemleri geliĢtirilmiĢ ve uygulamaya konulmuĢtur (Türk, 1999). Bu öğretmen eğitimi politikalarını cumhuriyet döneminden itibaren kısaca özetlersek:
İlkokullara öğretmen yetiştiren okullar; Ģehir merkezindeki ilkokullara
öğretmen yetiĢtiren, eğitim süreleri ilkokuldan sonra 3 yıl olan, müfredatları daha sade ve fonksiyonel bir eğitim verecek Ģekilde organize edilen ve tamamı gündüz eğitimi veren yatılı okul tipi, cumhuriyetin ilk modelini oluĢturmuĢtur. Eğitim
enstitüleri; 1920 yılında baĢlatılan sosyal ve eğitimsel reform kapsamında, ortaokul
reformunun da hayati olduğu düĢünülmüĢ ve bu okullara öğretmen yetiĢtirmek için yeni bir öğretmen eğitimi modeli geliĢtirilmiĢtir. Amacı, ortaokullara öğretmen yetiĢtirmenin yanında, pedagoji öğretmenleri ve eğitim okulları için müfettiĢler yetiĢtirmek olmuĢ ve bu okulun kurulması sayesinde Türk eğitim sisteminin müzik, resim, eliĢi, beden eğitimi, pedagojik bilimler öğretmenlerinin yanında, sosyal ve tabii bilimler alanında da öğretmen yetiĢtirme iĢini resmi olarak ele alınmıĢtır. Köy
Okulları İçin Eğitmenlerin Eğitimi; Cumhuriyetin ilk yıllarında, cehaletin mümkün
olan en kısa zamanda kaldırılması amacıyla köy ilkokulları için özel eğitmenlerin eğitimi gibi özel bir uygulama baĢlatılmıĢ ve eğitim döneminden sonra bir ilkokulu öğretime baĢlatmak ve temel aritmetik, yurttaĢlık bilgisi, beden ve sağlık eğitimi, temel sosyal ve fiziki bilimler, tarım, hayvancılık ve el sanatları dersleri vermek suretiyle cehaleti ortadan kaldırmaktan sorumlu tutularak köylerine gönderilmeye baĢlamıĢlardır. Köy Enstitüleri; bu okulların temelinde yatmakta olan ana fikir, köyün baĢarılı erkeklerini ve kızlarını toplayıp kendilerini ilkokuldan sonra öğretmen yapmak için beĢ yıllık, özel olarak geliĢtirilmiĢ bir eğitime tabi tutmak olmuĢtur. Köy enstitülerindeki eğitim, akademik ve uygulamalı teknik malzemelerin bir birleĢimi olmuĢtur. Bu yeni proje çerçevesinde 1940-1945 yılları arasında 21 adet köy enstitüsü kurulmuĢ, 1940'lı yılların sonunda kapatılma kararı alınmıĢ ve 1953'e kadar
faaliyetlerini sürdürmüĢtür. Bu özel enstitüler Türkiye'de devamlı olarak değiĢen ihtiyaç ve talepleri karĢılayamadıklarından bünyelerinde bazı felsefi ve yapısal değiĢiklikler yapılmıĢ ve 6 yıllık ilkokul öğretmeni yetiĢtiren okullar haline dönüĢtürülmüĢtür (Türk, 1999).
Tüm bu politikalar ve uygulamalar kaçınılmaz olarak Milli Eğitim Bakanlığı‟nca yapılmıĢtır. 1970'lerde ortaya çıkan siyasal, sosyal ve ekonomik problemler nedeniyle yüksek öğretimdeki bu üçlü sistem çok geçmeden yozlaĢma iĢaretleri vermeye baĢladığından 1981 yüksek öğretim reformu ile bütün akademiler ve öğretmen eğitim fakülteleri üniversitelere bağlanmıĢtır. Böylece öğretmen eğitim sorumlulukları Milli Eğitim Bakanlığı‟ndan özerk üniversitelere aktarılmıĢtır.
Son yıllarda ise Milli Eğitim GeliĢtirme Projesi (MEGP) kapsamında MEB ve YÖK iĢbirliğinde eğitim fakültelerinde öğretmen yetiĢtirme süreci yeniden düzenlenmiĢtir. 1998-1999 öğretim yılında itibaren uygulanmaya baĢlayan yeni sistemde;
Ġlköğretim öğretmenlerinin lisans düzeyinde
Ortaöğretim öğretmenlerinin ise; yabancı dil, müzik, resim, beden eğitimi, özel eğitim, bilgisayar ve öğretim teknolojileri alanlarında dört yıllık lisans düzeyinde, fen, matematik ve sosyal alan öğretmenlerinin ise tezsiz yüksek lisans (3,5+1,5=5 yıl veya 4+1,5=5,5 yıl) seçeneğiyle yetiĢtirilmesi esası getirilmiĢtir (Balcı, 2007: 20).
Görüldüğü toplumun ihtiyaçlarını karĢılayacak nitelikte öğretmen yetiĢtirme ülkemizde eğitim açısından önemli sorunlardan biri olmuĢtur. Ülkemizde nitelik bakımından öğretmen yetiĢtirmede istenilen seviyeye ulaĢtığımız söylenemez. Ülkemizde öğretmen yetiĢtirme konusunda pek çok sorunlar vardır. Bu sorunlardan bir tanesi de öğretmen yetiĢtirmedeki belli bir standardı geliĢtirilememesidir. Bu yüzden öğretmenlik mesleğinin vasıflarına uygun nitelikte olan bireylerin öğretmenlik mesleğine yönlendirilmeleri gerekmektedir. Bu sayede öğretmenlik mesleği için gerekli yeterliliklere sahip olacak bireyler yetiĢecektir. Peki öğretmenlik
mesleğinin gerektirdiği yeterlilikler nelerdir? Bu sorunun cevabını vermeden önce acaba yeterlilik nasıl tanımlanmaktadır?
2.6. Yeterlilik
Yeterlilik kavramı literatürde farklı Ģekillerde tanımlanmaktadır. Bu tanımlardan bazılarına bakarsak:
“KiĢinin çevredeki belli bir yerde, gerekli bir iĢi gerekli olduğu zamanda yapabilmesidir” (AltaĢ, 2002).
“Yeterlilik, genel olarak ferdin görevleri ile ilgili rollerini kurumun hedef ve amaçlarına uygun olarak yerine getirebilmesi için gereken bilgi, beceri ve tutumlarıdır ” (Bursalıoğlu, 1981).
“Yeterlilik bireyin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip baĢarılı olarak yapma kapasitesine iliĢkin kendi yargısıdır” (Bandura,akt:Senemoğlu, 1997).
Yeterlik, bir meslek alanına özgü görevlerin yapılabilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma durumudur (MEB, 2008);
Yeterlilik; iĢ görenin kendinden beklenen rolleri beklenen nicelik ve nitelikte gerçekleĢtirmesi; bir davranıĢı yapmak için gerekli bilgi ve beceriyi kazanmıĢ olmaktır (Üstüner, DemirtaĢ, Cömert ve Özer, 2009).
Görüldüğü gibi tanımlamalara bakarsak; yeterlilik, bir görevi icra etmek ve görevin gerektirdiği sorumlulukları yerine getirmek için ihtiyaç duyulan yetenek, bilgi ve becerileri ifade eden bir kavram olarak karĢımıza çıkmaktadır. Bu kavram öğretmenlik mesleği için de son derece önemli bir kavramdır.
2.7. Mesleki Yeterlilik Bakımından Öğretmenlik
Öğretmenliği meslek yapan faktör bireyin taĢıması gereken kiĢisel özelliklerden daha çok mesleki özelliklerin varlığıdır. Ġnsani özellikleri yeterli düzeyde olan bir bireyin öğretmenlik için gerekli Ģartlardan birini sağladığı fakat yeterli Ģartlara sahip olmadığı açıktır. Öğretmenlik mesleği, özel uzmanlık bilgisi ve becerisi gerektiren bir meslek olduğuna göre bu mesleği tercih eden insanların mesleğin gereklerini tam olarak yerine getirebilmeleri için bir takım yeterliliklere sahip olması gerekir (ġiĢman, 2001). Bu yeterlilikler öğretmenliğin gerektirdiği görev ve sorumlulukları gerçekleĢtirebilmek için sahip olunması gereken bilgi, anlayıĢ, beceri ve tutumları ifade etmektedir.
Öğretmen artık bilgiyi depolayan ve onu öğrenciye sunan değil, öğrenciyi bilgiye yönlendiren kiĢi olmalıdır. Bu yüzden öğretmenin sahip olması gereken yeterlilikleri ve öğretmenin öğretim ortamında olması gereken etkililiği ve sorumluluğu daha da artmaktadır (Gözütok, 2006).
Uluslararası alanda öğretmen yeterlilikleri konusunda çok sayıda çalıĢma yapılmıĢ ve bu araĢtırmalar sonucunda öğretmende bulunması gereken birçok yeterlilik belirlenmiĢtir.
ABD‟de Öğretmen Eğitimi Akreditasyon Ulusal Kurumu (National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) tarafından belirlenen Mesleki Standartlar (Professional Standards) isimli çalıĢmada baĢlıca öğretmen yeterliliklerini alan bilgisi, eğitim ve meslek bilgisi, uygulama olarak sınıflandırmıĢtır (NCATE, 2002).
OECD (1994)‟nin yayınladığı rapora göre öğretmen yeterliliği: Ġlgili alanlara ve muhtevaya iliĢkin bilgi
Pedagojik beceri edinim ve bir öğretim stratejisi kullanma kabiliyeti Yansıtma ve eleĢtirel olma kabiliyeti
Empati ve baĢkalarının saygınlığını benimseme olarak belirlenmiĢtir.
AB‟nin öğretmen eğitimine iliĢkin hazırladığı raporda (Green Paper on Teacher Education in Europe), öğretmenlerin sahip olması gereken yeterlilikler aĢağıdaki gibi sıralanmıĢtır (Bunchberger, Campos, Kallos ve Stephenson, 2000:37).
Öğretmeye iliĢkin yeterlilikler: Öğretim
Program geliĢtirme Yönetim
Diğer öğretmenlerle iĢbirliği
Öğrencilerin öğrendiklerinden tümevarıma ulaĢabilmeleri için onlara yapılacak danıĢmanlık ve yönlendirme
Yeniliklere öncü olma
Açık öğretim ve uzaktan eğitimle öğrenen öğretici YaĢam boyu öğrenme taraftarı
Sorumluluklara iliĢkin yeterlilikler: Öğretmenlik
Bölüm/zümre baĢkanı Okul yöneticisi
Konu alanına katkı getirecek yeni yaklaĢımları takip etmeye iliĢkin yeterlilikler:
Cinsel eğitim
Çevre çalıĢmaları yapma BarıĢ eğitimi
Bilgi ve iletiĢim teknolojilerini kullanma olarak belirlenmiĢtir (Karacaoğlu, 2008).
2.8. Türkiye’de Öğretmen Yeterliliklerinin OluĢturulması Süreci
AB ülkelerinde ilköğretim programlarının geliĢtirilmesine paralel olarak ülkemizde de öğretmenlik mesleğine iliĢkin standartlar üzerinde durulmaktadır. Öğretmen yeterlilikleri konusu, Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında projelendirilmiĢtir. TEDP, öğretmen niteliğinin yükseltilmesi çalıĢmalarında Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü'ne (ÖYGM) destek vermektedir. Bu çerçevede, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri ile temel eğitim kademesindeki öğretmenlere yönelik Özel Alan Yeterlilikleri'nin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. Bu yeterlikler, TEDP kapsamındaki Ankara, Ġzmir, Bolu, Van, Kocaeli ve Hatay illerinden gelen geri dönütlere göre geliĢtirilmektedir. TEDP, 14 çalıĢtay gerçekleĢtirerek genel yeterliklerin geliĢtirilmesinde aktif rol almıĢtır. Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü eĢgüdümünde yapılan bu çalıĢmalar sonucunda, 6 ana yeterlik ve bu yeterliliklere ait alt yeterlilik göstergesinden oluĢan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri Taslağı geliĢtirilmiĢtir (MEB,2006). Bu ana yeterlilikler Ģu Ģekildedir (ÖYGM):
1. KiĢisel ve Mesleki Değerler - Mesleki GeliĢim Yeterliliği 2. Öğrenciyi Tanıma Yeterliliği
3. Öğrenme ve Öğretme Süreci Yeterliliği
4. Öğrenmeyi, GeliĢimi izleme ve Değerlendirme Yeterliliği 5. Okul-Aile ve Toplum iliĢkileri Yeterliliği
6. Program ve içerik Bilgisi Yeterliliği
2.9. Öğretmen Yeterlilikleri
1739 sayılı milli eğitim temel kanununa göre; öğretmenlerde olması gereken yeterlilikler; genel kültür, özel alan ve eğitme-öğretme yeterlilikleri olarak ele alınmıĢtır. Eğitme-öğretme yeterlilikleri olarak isimlendirilen öğretmenlik meslek bilgisine iliĢkin yeterliliklerdir. Bu yeterlilikler; öğrenciyi tanıma, öğretimi planlama, materyal geliĢtirme, öğretim yapma, öğretimi yönetme, baĢarıyı ölçme ve değerlendirme, temel becerileri geliĢtirme, kendini geliĢtirme, okulu geliĢtirme,
okul-çevre iliĢkilerini geliĢtirme baĢlıkları altında toplanmıĢtır. Bu yeterlilikleri ayrıntılı bir Ģekilde incelersek:
2.9.1. Genel Kültür Bilgisi: Genel kültür alanı, öğretmenin eğitim sürecindeki genel kazanımlarının bir bileĢkesi olup, öğretmenin mesleğini uygularken bir sorunla karsılaĢtığında alan bilgisi ve eğitme-öğretme becerisine ek olarak bu sorunun çözümüne, irdelenmesine katkıda bulunan diğer disiplinler arası bilgi ve becerileri kapsamaktadır. Bu bilgi ve becerilerin, alan bilgileri ile iliĢkilendirilmesi ve öğretim sürecinde kullanılması önem kazanmaktadır. Genel kültür bilgi ve becerileri, öğretim sürecinde; olay ve olguları farklı disiplinlerin kavramlarını kullanarak açıklayabilme, tanımlayabilme, farklı disiplinlere iliĢkin bilgilerin konu alanı ile bağını kurma, öğretim sürecinde öğrenciyi derse hazırlama, güdüleme, öğretim sürecinde örnekleme, benzetme-ayırt etme, analiz ve sentez yapmada diğer disiplinlerin bilgilerinden yararlanma, öğrencileri, genel kültür yaĢantılarını geliĢtirmeye özendirme biçiminde kullanır (MEB, 2004).
Her öğretmenin yeterli düzeyde bir genel kültüre sahip olması gerekmektedir. Öğretmenin yeterli bir genel kültürünün olması her Ģeyden önce öğretim faaliyetleri esnasında konu ile ilgili yerinde ve çok sayıda örnek vermesini sağlar. Öğretmenin yeterli bir genel kültüre sahip olması için düzenli olarak kitap, gazete ve dergi takip etmeli, kitle iletiĢim araçlarını izlemeli veya dinlemelidir (Küçükahmet, 2006:326). Öğretmenlik genel kültür becerisiyle ilgili yeterlilikler Ģunladır (Ġlhan, 2004:3):
Olay ve olguları farklı disiplinlerin kavramlarını kullanarak açıklar, tanımlar.
Farklı disiplinlere iliĢkin bilgilerin konu alanı ile bağını kurar. Öğretim sürecinde öğrenciyi derse hazırlama, güdüler.
Öğretim sürecinde örnekleme, benzetme-ayırt etme-sentez yapmada diğer disiplinlerin bilgilerinden yararlanır.
2.9.2. Alan Bilgisi: Öğretmenin branĢı veya alanıyla ilgili elde ettiği verilerdir. Öğretmen, öğreteceği alanın temel kavramlarını, araĢtırma ve inceleme araçlarını ve yapılarını anlayabilmeli ve alanın bu özelliklerini öğrenciye anlamlı gelecek biçimde öğrenme deneyimleri yaratabilmelidir. Böyle olunca öğretmen, alanına ait bilgilerin, gerçeklerin sabit bir bütünü değil; fakat karmaĢık, sürekli ve değiĢen bir yapıda olduğunu fark eder. Farklı perspektifleri kabul ederek ve bilginin nasıl geliĢtiğini öğrenciye aktarır. Öğrettiği alana iliĢkin geliĢmelere yakından ilgi duyar ve günlük yasamla bağını kurar. Sürekli öğrenmeyi alıĢkanlık haline getirir. Alanla ilgili faaliyetle, alanın öğretimi konusundaki profesyonel etkinliklere aktif olarak katılır. Öğretmenlik alan bilgisiyle ilgili öğretmen yeterlilikleri Ģunlardır (Ġlhan, 2004:4). :
Temel bilgileri, kavramları, ilkeleri değiĢik biçimde açıklar.
Farklı görüĢ, kuram, öğrenme yolları araĢtırma ve inceleme yöntemlerini açıklar.
Öğretme kaynaklarını ve öğretim malzemelerini değerlendirme ve seçer.
Alanda araĢtırma yaparak bilgi üretir.
Öğrencilerin alanla ilgili sorular sormaya, düĢüncelerini farklı perspektiften görmeye ve bilgi üretmeye özendirecek programları kullanır ve özendirir.
Öğrencilerin gerekli bilgi ve becerileri baĢka alanlarla iliĢkilendirmesine olanak verecek disiplinler arası öğretim deneyimleri yaratır.
Alana iliĢkin sorunları tanıma, çözüm yolları arama, uygun çözüm yolunu seçer, uygular ve değerlendirir.
2.9.3. Öğretmenlik Meslek Bilgisi: Öğretmenlik meslek bilgisi öğretmenin mesleğini yürütebilmesi için elde etmesi gereken bilgi, beceri ve tutumlardır (Küçükahmet, 2006:326). Öğretmenin bir alanı ya da konuyu çok iyi bilmesi, öğretimin önkoĢulu olmasına karĢılık baĢarılı bir öğretim iĢi için yeterli değildir. Öğretmen, bildiğini nasıl öğretebileceğini de bilmelidir. Bir öğretmenin, bir alanda
uzmanlık bilgisine sahip olması yanında aynı zamanda öğretmenlik mesleği ile ilgili bazı bilgi ve becerilere de gereksinimi vardır. Öğretmenlik meslek bilgisi kapsamında öğretmen adaylarına, esas itibariyle öğretme ve öğrenme olmak üzere iki temel sürece iliĢkin yeterlilikler kazandırılması amaçlanmaktadır (ġiĢman, Acat, 2003:237). Öğretmenlik meslek bilgisi, öğretmenin öğretimde denetimi sağlaması için önkoĢul niteliğindeki bilgileri içermektedir. Bu bilgiler öğretmeni alan uzmanından ayırmaktadır. Öğretmenlik meslek bilgisi kapsamında, öğretimin verimini artırmayı ve her öğrenci için üst düzeyde öğrenmeyi amaçlayan öğretimde, denetimi sağlamak için öğretmenin öğretim etkinliği öncesinde ve sırasında kullanması gereken bazı nitelikleri de olmalıdır. Bu nitelikler; öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alma, öğrencilerin öğretim etkinliğine katılımını sağlama, öğrencilerin algılama sınırlarının farkında olma, birden çok uyarıcı kullanmanın gerekliliğini bilme, yeterli süre ve uygun öğrenme deneyiminin gerekliliğini bilme, öğrencilerin giriĢ düzey ve niteliklerini saptama, ipuçları, pekiĢtireç ve dönütün önemini kavrama, objektif ölçme ve değerlendirme yapma, fiziksel ortamın özelliklerinin öğretim etkinliği üzerindeki etkilerinin farkında olma (Tandoğan, 2007).
2.9.3.1. Program ve Ġçeriğe ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler
Program ve içerik bilgisi, öğretmenlerin belirli bir alanla ilgili uzmanlık bilgilerini kapsamaktadır (ġiĢman, 2002: 8). Program ve içerik bilgisi ile ilgili olarak öğretmenlerden, temel kavramları, araĢtırma yöntemlerini ve bilim dalının özelliklerini kavramaları, konu bilgisinin öğrencilere eriĢebilirliğini ve anlamlılığını sağlamada uygun öğrenme deneyimleri hazırlamaları beklenmektedir. Tüm bu beklenilen becerileri öğretmenler Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkeleri çerçevesinde yapmalıdırlar. Bu anlamda belirtilen yeterlilikler Ģöyledir (MEB, 2005):
Türk Milli Eğitiminin dayandığı temel değer ve ilkeleri bilir.
Eğitim programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk ilke ve inkılâplarını, anayasada belirtilen Atatürk milliyetçiliğini temel olarak alır.
Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda yürütülmesinin gereği ve önemine inanır.
Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkelerini plan ve uygulamalarına yansıtır. Öğrenme-öğretme sürecini Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda yürütür.
2.9.3.2. Öğrenciyi Tanımaya ve Öğrencilerin GeliĢimini Sağlamaya ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler
Her birey birbirinden farklıdır. Her birey farklı yeteneğe, ilgiye, öğrenme biçimine, ön bilgilere ve farklı motivasyonlara sahiptir. Eğitimin önemi iĢte bu bireysel farklılıklara önem vererek; bireyin yetenek, ilgi ve zekâ alanlarına yönelik eğitim faaliyetlerini bireye sunmakla ortaya çıkmaktadır (Davran, 2005).
Bu eğitim faaliyetlerinde öğretmenin ne öğrettiği kadar, nasıl öğrettiği öğrencileri ile nasıl bir iliĢki, iletiĢim ve etkileĢim içerisinde olduğu, öğrencilerini ne ölçüde tanıdığı ve onların beklentilerine ne ölçüde yanıt verebildiği önemlidir (Demirbolat, 2000:37).
Öğretmen öğrencilerini eğitim-öğretim hayatında ve sosyal hayatında da tanımak zorundadır. ĠletiĢim hatlarını açık kılmak adına okuldaki ve toplum içindeki her fırsatı değerlendirmeli ve öğrencileri tek tek tanıyıp, her bir öğrencinin öğrenme stilini ve ihtiyacını anlamakla kalmayıp, öğrencinin okuldaki davranıĢını ve performansını etkileyebilecek kiĢiliğini, sevdiklerini, sevmediklerini belirlemelidir (Stronge, 2007).
Eğitim ve öğretimin temeli, öğretmen öğrenci iliĢkisine dayanır. Bu iliĢkiler istenen düzeyde olmadıkça, amaç, konu, çevre ve diğer öğretim öğeleri ne kadar iyi hazırlanırsa hazırlansın sağlıklı bir eğitim ve öğretim olamaz. Çocuklara değer veren öğretmen kendini onlara, sevdirecektir. ĠĢte bu sevgi, eğitim ve öğretim ortamının ilk
koĢulu ve öğrencilerini daha yakından tanımalarına ilk fırsattır (BinbaĢıoğlu, 1994: 230).
Öğretmenlerin sınıfta öğrencilerini daha yakından tanımalarına yardım edecek bir diğer unsur da sınıfta oluĢturduğu atmosferin güvenli olmasıdır. Bunun sayesinde öğretmen-öğrenci arasındaki iletiĢim daha sağlıklı olacaktır. Bu iletiĢimde istekli olan öğretmenlere öğrenciler olumlu yanıt vereceklerdir. Öğretmenini aksi yönde davranması öğrenciyi geriye itecek ve öğrencinin kendini ifade etmesine engel olacaktır. Öğrenci tanıma ve iletiĢimi sağlıklı tutmada öğretmen aynı zamanda dürüst ve güvenilir olmak zorundadır. Küçükahmet (2006)‟e göre güvenilir ve dürüst olma öğrencileriyle iliĢkilerinde açık olmanın, doğru sözlülüğün ve eĢit davranmanın sonucudur. Nitelikli öğretmen öğrencilerden neler beklediğini, hangi davranıĢları yapmaları, hangi davranıĢları yapmamaları gerektiğini açıkça söyleyerek ve bu sözlerin de takipçisi olmak zorundadır. Stronge, Tucker, Hindman (2004)‟nın nitelikli ve niteliksiz öğretmenlerle ilgili olarak yaptıkları bir araĢtırmada, her iki öğretmen grubunun öğrencilere eĢdeğerde saygılı olduklarını; ancak nitelikli öğretmenlerin daha iyi dinleme kabiliyetleri ve duygularını ifade etmede daha üstün özellikler gösterdiklerini ortaya koymuĢ ve bu davranıĢıyla öğrencilere model olmayı baĢarabilmiĢlerdir. AĢağıda bu anlamda öğretmen yeterlilikleri Ģu Ģekilde verilmiĢtir (MEB, 2005):
Öğrenciye ismiyle hitap eder.
Öğrencinin kendini ifade edebileceği fırsatlar oluĢturur. Öğrencin fikirlerine ve ürettiklerine değer verir.
Öğrencilere, diğerlerinin fikirlerine ve ürettiklerine değer vermeleri için model olur.
Öğrencilerin sahip olduğu değerlere saygı gösterir. Öğrencilerin sahip olduğu kültürel değerleri dikkate alır.
Öğretmenin etkili öğretim yapabilmesi için öğrencilerin nasıl öğrendiklerini ve geliĢtiklerini bilir. Onların sosyal ve kiĢisel geliĢimlerini destekleyerek etkinlikleri
düzenler ve olanakları sağlar. Öğrencilerinin bu geliĢim özelliklerini bilmeden onların geliĢimine uygun ve dahası geliĢimi destekleyecek etkinlikleri düzenlemesi mümkün olmaz.
Öğretmenlerin, öğrencilerinin geliĢimlerini sağlamaya dönük olarak yapacakları çalıĢmaları arttırmaları, eğitimde ve öğretimde baĢarılı olmalarına katkı sağlamaktadır. Tüm bu uygulamaların baĢarısı elbette ki nitelikli öğretmenlerle mümkün olmaktadır. Bu yüzden öğrenciyi tanıma ve onun geliĢimini destekleme becerisine sahip iyi bir öğretmen Ģu yeterliliklere sahiptir (MEB, 2005):
GeliĢim ilkelerini ve geliĢim alanlarını bilir ve uygulamalarına yansıtır. Öğrencinin geliĢim düzeylerini ve bireysel farklıklılarını gözlem, görüĢme, bireysel ve grup projeleri, ölçekler vb teknikleri kullanarak belirler.
Öğrencinin geliĢim düzeyi, ilgi ve gereksinimlere uygun ödev ve sorumluluklar verir.
Öğrenciye ait bilgileri öğrenme-öğretme sürecini planlama, uygulama ve değerlendirmede kullanır.
Öğrencinin güçlü ve zayıf yanlarını fark etmesini ve geliĢtirmesini sağlayacak ortamlar oluĢturur.
Öğrencilerin kendilerini güvende hissetmelerini sağlayacak ortam oluĢturur.
Öğrencilerin duygu ve düĢüncelerini yönetebilmelerinde rehberlik eder. Öğrencilerin kendilerini güdülemeyi öğrenmeleri içim olanak sağlar. Öğrencilerin özdenetim becerilerini geliĢtirmesine rehberlik eder. Öğrenciye ait kiĢisel geliĢim dosyaları oluĢturur.
Ayrıca öğretmenin öğrencilerin geliĢim özelliklerini tanıma ve izleme gibi sorumlulukları dıĢında, öğrencilerin geliĢimini kolaylaĢtırma, geliĢimde aksayan yönleri saptama ve müdahale etme gibi sorumlulukları da vardır (YeĢilyaprak, 2003:46).
2.9.3.3. Öğrenme-Öğretme Sürecine ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler
Öğretmen öğrenme-öğretme sürecine baĢlamadan önce bu süreci planlamalı, sürecin nasıl olması gerektiğini bilmeli ve bu bilgileri uygulamaya koymalıdır. Tüm bu süreç iyi bir plan dâhilinde gerçekleĢmektedir. Peki bu süreç içerisinde plan yapmak niye önemlidir?
Plan yapmak, eğitim ve öğretimde verimli olabilmek için oldukça önemlidir. Planlı çalıĢma geliĢigüzel çalıĢmayı ortadan kaldırmakta ve hedefe ulaĢmaya yardımcı olmaktadır.
Öğretimi planlama, ise öğretimin tasarlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi konularını içeren bir süreçtir. “Öğretim sürecinin baĢarısı büyük ölçüde öğretimin nitelikli bir Ģekilde planlanmasına bağlıdır” (Senemoğlu,1997:400). “Planlamadan yoksun bir öğretimde baĢarı Ģansa bırakıldığı için genellikle düĢüktür. Oysa planlı bir eğitim sürecinde; hedef davranıĢlar ayrıntılı olarak belirlenmekte, bu hedef davranıĢlara göre içerik düzenlenmekte, eğitim durumları hedef davranıĢlarla ilgili olarak yazılmakta ve uygulanmakta, eğitim durumlarındaki her aĢama (giriĢ, geliĢme ve sonuç etkinlikleri) adım adım planlanmakta, hedef davranıĢlara uygun strateji, yöntem, teknik, araç ve gereçler kullanılmakta, dersin içerisinde ve sonrasında değerlendirme etkinlikleri yapılmaktadır” (Sünbül, 2007:42). Öğretim sürecinde çok ağırlıklı bir yer tutan bu planlama öğretmen sorumluluklarının dahilindedir.
Bu anlamda öğretmen, konu alanının bilgisine, öğrencilere, topluma, program amaçlarına ve Millî Eğitim Bakanlığının ilgili usul ve esaslarına göre dersin öğretim etkinliklerini plânlamalıdır. Ders planlamaya iliĢkin öğretmen yeterlilikleri Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir (MEB, 2005):
Ders planını öğrenciyi merkeze alarak hazırlar. Ders planında bireysel farklılıkları dikkate alır.
Ders planında amaç ve kazanımların neler olacağını belirtir.
Dersi planlarken diğer dersler ve ara disiplinlerle iliĢkilendirir, bu konuda diğer öğretmenlerle iĢbirliği yapar.
Ders planında amaca uygun etkinlikler belirtir.
Ders planında amaca uygun yöntem ve teknikleri belirtir. Ders planında kullanacağı kaynak ve materyalleri belirtir. Ders planında ne tür ödev vereceğini belirtir.
Ders planında bilgi ve iletiĢim teknolojilerinin nasıl kullanılacağını belirtir.
Ders planında izleme ve değerlendirme etkinliklerini belirtir.
Öğretmenin bir diğer temel görevi öğrenmeye rehberlik etmek ve öğrenmeyi kolaylaĢtırmaktır. Öğretmen, öğrencilerin nasıl öğrendiklerini bilmeli, eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve performans becerilerine ait geliĢmelerini özendirmek için çeĢitli öğretim stratejilerini uygulamalı ve gerekli öğretim araçları ve materyalleri seçerse, etkili öğretim ortamı yaratabilir. Smith‟e göre etkili bir öğretim ortamı aĢağıdaki nitelikleri taĢır (akt:Ülgen, 1995:253):
Öğrenci öğrenme faaliyetlerine katılır.
Öğrencinin öğrenme görevine katkıları dikkate alınır ve bu görevin öğrenciyle bütünleĢmesi sağlanır.
Her öğrenciye yaĢadığı dünyanın anlam kazanması için yardım edilir. Grupça ortak çalıĢmalar düzenlenir, devam ettirilir ve ilerletilir. Öğretimin baĢlangıcında somut tecrübelerden yararlanılır. Öğretmen kolaylaĢtırıcıdır.
Bu konuda öğretmen yeterlilikleri ise Ģunlardır (MEB, 2005):
Farklı ihtiyaçları dikkate alarak öğrenme etkinliklerini düzenler.
Bu farklı ihtiyaçlar doğrultusunda öğrenci merkezli stratejileri destekleyen teknoloji kullanır.
Öğretimi çeĢitlendirirken gerektiğinde uzman yardımına baĢvurur. Yöntemleri belirlerken bireysel farklılıkları dikkate alır.
Öğrenme-öğretme sürecinde zamanı etkili kullanır.
Öğrencilerin ders içi ve ders dıĢı zamanlarını etkili kullanmaları için yönlendirmeler yapar.
Öğrencilerin baĢarılı yönlerini öne çıkarır
Öğretmenin derse uygun öğretim araç-gereçlerini ve materyalleri kullanması gerektiğini vurgulamıĢtık. Öğretmenin sınıfta kullanılacağı öğretim araçlarını ve materyalleri dersinin amaçları doğrultusunda seçerek kullanması gerekir. Öğretim araçları ve materyaller ile desteklenen bir derste; öğretim daha ilgi çekici hale gelir, öğretim için gerekli süre kısalır, öğrenmenin niteliği yükselir ve öğrencilerin öğrendikleri konulara ve öğrenme sürecine ve öğretmene yönelik olumlu tutumları artabilir (Gözütok, 2006:301). Bu konuda öğretmen yeterliliği Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir (MEB, 2005):
ÇalıĢma yaprakları hazırlar.
Materyalleri hazırlarken bireysel farklılıkları dikkate alır.
Materyal hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçlarda yararlanır. Öğrenme-öğretme sürecinde materyal hazırlarken öğrenci görüĢlerini dikkate alır.
Hazırlanan materyalin öğrenilecek içeriğe uygun olmasına dikkat eder. Materyal hazırlarken çevre olanaklarından yararlanır.
Öğrencilerin materyal hazırlama ve geliĢtirmelerine fırtsalar vererek onlarda yaratıcılığın ve estetik anlayıĢın geliĢmesine katkıda bulunur.
Sonuç olarak öğretmen; öğrencilerin biliĢsel (bilgiye ulaĢma, bilgiyi kullanma ve yeni bilgi üretme, eleĢtirel düĢünme, bağımsız problem çözme vb.), duyuĢsal ve psiko-motor, performans yeterlilikleri ile ilgili geliĢmelerini değerlendirir. Öğrencinin tepki, düĢünce ve gereksinimlerinin, öğretim sürecinin esnek olmasını gerektirdiğine inanır. Öğretme ve öğrenme sürecinde, eğitim teknolojisinden
olabildiğince yararlanmanın, öğrencinin ilgi ve dikkatini çekmenin, önceden öğrenilenlerle yeni öğrenilecekler arasında bağ kurmanın önemini takdir eder. Bu çerçevede öğretmen, öğrencinin ilgi ve dikkatini çekme, önceden öğrenilenlerle konu alanı arasında bağ kurma, öğrenciye amaçlara ulaĢma yollarını bildirme, öğrenciye dersin amacını bildirme, öğrencileri öğretim etkinliğine katma, dersi özetleme ve değerlendirme, öğrenme eksikliklerini, yanlıĢlıklarını giderme, öğrencileri bir sonraki derse hazırlama ve çeĢitli öğretim yöntemleri ile öğretim yapma yeterlilikleri gösterir (MEB, 2004).
2.9.3.4. Öğrenmeyi ve GeliĢimi Değerlendirmeye ĠliĢkin Mesleki Yeterlilikler
Eğitim, bireylerin bazı davranıĢlarını değiĢtirmek, onlarda var olmayan bazı davranıĢları kazandırmak amacıyla yapılır. Bireylere verilen eğitimin sonunda istenen yönde davranıĢların oluĢması beklenir. Bu davranıĢların oluĢup oluĢmadığı, oluĢtu ise ne derecede oluĢtuğunu belirlemek için değerlendirmeye, değerlendirme yapabilmek için ölçmeye ihtiyaç vardır. Eğitimde ölçme ve değerlendirme öğretimin niteliğini arttırır. Ölçme ve değerlendirme eğitim sistemi içerisinde öğrenci seçiminde, öğrencileri bireysel özelliklerine göre ayırmada, eğitim öğretim güçlüklerinin ortaya çıkartılmasında ve öğretimin değerlendirilmesinde, öğrencilerin güdülenerek baĢarılarının yükseltilmesinde, öğrencinin rehberlikle ilgili sorunlarının çözülmesi konusunda, eğitime ve öğretime katkıda bulunur (EyitmiĢ, 2007). Bu anlamda ölçme ve değerlendirme eğitim sisteminin iĢleyiĢinin izlenmesi, kontrol edilmesi ve geliĢiminin sağlanması bakımında can alıcı bir öneme sahiptir (Demirel, 2007:210). Ölçme ve değerlendirme alanında özel bilgilerini kazanmıĢ bir öğretmenle kazanmamıĢ bir öğretmen arasında önemli farklar vardır. Ölçme ve değerlendirme tekniklerine uyarak not veren bir öğretmen, hem daha az hatalı değer yargılarına ulaĢmıĢ olur, hem de kendi öğretim yöntemlerini değerlendirip geliĢtirmiĢ olur(Turgut, 1983:4). Bu nedenle öğretmen ölçme ve değerlendirme konusunda yeterliliğe sahip olması gerekmektedir. Bu yeterlilikleri Ģöyle sıralayabiliriz(MEB, 2005):
Hangi amaçla ölçme ve değerlendirme yapacağına karar verir. Ölçme ve değerlendirmeye yönelik plan yapar.
Öğretmen ölçme aracını geliĢtirir ve çeĢitlendirir. Ölçme aracının geçerlilik ve güvenilirliğini test eder. Ölçme aracını uygular.
Öğrencinin çalıĢmalarını kontrol eder.
Bireysel ölçme ve değerlendirme etkinlikleri düzenler ve bu etkinliklere öğrencileri dâhil edecek stratejiler kullanır.
Öğrencilerin performans ve geliĢim düzeylerini düzenli olarak ölçer.
Öğretmen ölçme sonuçlarını uygun teknikler kullanarak yorumlayabilmeli, öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek geri bildirim sağlamalı ve gerekli önlemleri almalıdır. Bu anlamda öğretmen yeterlilikleri ise (MEB, 2005):
Veri analizinde uygun istatistik tekniğini seçer ve uygular.
Verileri analiz ederek ölçme sonuçlarını yorumlar ve öğrenciye geri bildirim sağlar.
Ölçme sonuçları hakkındaki öğrenci tepkilerine önem verir. Öğrenci baĢarılarını ve davranıĢlarını ödüllendirir.
Bilgi ve iletiĢim teknolojilerini kullanarak değerlendirme sonuçlarını okul ve aile ile paylaĢır.
Ölçme ve değerlendirme sonuçlarına göre öğretmen, öğrenme öğretme sürecini gözden geçirmeli ve gerekli düzeltmeleri yapmalıdır. Bu anlamda öğretmen (MEB, 2005):
Hedefleri yeniden gözden geçirir
Öğrenme ortamını yeniden gözden geçirir Ölçme araçlarını yeniden gözden geçirir.
Uyguladığı yöntem, teknik ve stratejileri yeniden gözden geçirir Gerektiğinde alternatif materyal ve stratejiler geliĢtirir.
