Türkçe öğretimi dersi başarı düzeyi ile tutum ve üstbilişsel becerilerin etkileşimi

T.C.

TRAKYA ÜNĠVERSĠTESĠ

SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

TÜRKÇE ÖĞRETĠMĠ DERSĠ BAġARI

DÜZEYĠ ĠLE TUTUM VE ÜSTBĠLĠġSEL

BECERĠLERĠN ETKĠLEġĠMĠ

AYFER AKTAġ

TEZ DANIġMANI

YRD. DOÇ. DR. NURETTĠN AYDINER

Hazırlayan: Ayfer AKTAġ

Tezin Adı: Türkçe Öğretimi Dersi BaĢarı Düzeyi ile Tutum ve ÜstbiliĢsel Becerilerin

EtkileĢimi

ÖZET

Bu araĢtırma, Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı‟nda öğrenim gören öğrencilerin Türkçe Öğretimi dersi akademik baĢarı düzeyi üzerinde tutum ve üstbiliĢsel becerilerin etkisi, bazı değiĢkenlerle iliĢkisi ve etkileĢimini belirlemeyi amaçlamaktadır.

AraĢtırmada iliĢkisel tarama modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırma, 2011-2012 Öğretim Yılı Bahar Dönemi Trakya Üniversitesi ve Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı 3.sınıfta öğrenim gören ve Türkçe Öğretimi dersini alan toplam 214 öğrenci ile yapılmıĢtır. AraĢtırmada, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “ÜstbiliĢsel Beceri Ölçeği” ve “Türkçe Öğretimi Dersi Tutum Ölçeği” kullanılmıĢ ayrıca; öğrencilerin Türkçe Öğretimi dersi dönem sonu akademik baĢarı notları kullanılarak veriler elde edilmiĢtir. Veriler Mann Whitney-U Testi, Kruskal Wallis H-Testi, Sperman korelasyon ve regrasyon tekniği ile analiz edilmiĢtir.

AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre, Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin tutum düzeyi ile cinsiyet ve anne eğitim durumu değiĢkeni grup puanlarına göre dağılımı arasında; üstbiliĢsel beceri düzeyi ile cinsiyet ve müstakil çalıĢma odası değiĢkeni grup puanlarına göre dağılımı arasında ve Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyi ile cinsiyet değiĢkeni grup puanlarına göre dağılımı arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiĢtir. Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyi ile tutum düzeyi, Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyi ile üstbiliĢsel beceri düzeyi ve üstbiliĢsel beceri düzeyi ile tutum düzeyi arasında pozitif yönde anlamlı bir iliĢki olduğu belirlenmiĢtir. Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyinin tutum düzeyinden ve üstbiliĢsel beceri düzeyinden etkilenme durumunun anlamlı olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca, Türkçe

Öğretimi dersine iliĢkin tutum düzeyinin akademik baĢarı ile üstbiliĢsel beceri düzeyinin etkileĢimine anlamlı bir etkisinin olmadığı belirlenmiĢtir.

Anahtar Kelimeler: Akademik BaĢarı, Tutum, Türkçe Öğretimi, ÜstbiliĢ,

Prepared by : Ayfer AktaĢ

Name of the Thesis: Interaction Between The Success Level of Turkish Teaching

Courses and Attitude and Metacognitive Skills

ABSTRACT

This study intends to see into the effect(s) of attitude and metacognitive skills on the academic success level of Turkish teaching courses for the students that study Elementary Teacher Program in the Faculty of Education, as well as its correlation and interaction with certain variables. Relational screening model has been used in the research. The research has been conducted with 214 students studying in 3rd grade of Elementary School Teaching Program and Turkish Teaching Program in 2011-2012 Spring Semester in the Faculty of Education of Trakya University and of Kocaeli University. “Metacognitive Skill Scale” and “Turkish Teaching Course Attitude Scale”, developed by the researcher, have been used in this study. Besides, data has been obtained by using students' end-of-term academic final grades for Turkish Teaching lesson. Data has been analyzed by Mann Whitney-U Test, Kruskal Wallis H-Test, Spearman correlation and regression technique.

According to findings obtained by research, it has been determined that there is a significant difference between attitude level related to Turkish Teaching and distribution by group points of variance of sexuality and mother's educational status; between metacognitive skill level and distribution by group points of variance of sexuality and detached workroom and between academic success level related to Turkish Teaching and distribution by group points of variance of sexuality.

It has been determined that there is a meaningful relationship in a positive way between academic success level related to Turkish Teaching lesson and attitude level; between academic success level related to Turkish Teaching lesson and metacognitive skill level and between metacognitive skill level and attitude level. It has been determined that academic success level related to Turkish Teaching is significantly affected by attitude level and metacognitive skill level. Besides, it has

been determined that attitude level related to Turkish Teaching lesson has no significant effect on interaction of academic success and metacognitive skill level.

Key Words: Academic Success, Attitude, Metacognition, Metacognitive Skill,

ÖNSÖZ

Bu çalıĢmada, okullarda temel ana dili eğitimi verecek olan sınıf öğretmeni adaylarının, kalıcı ve verimli bir öğrenme için birçok alanda etkisi kanıtlanan üstbiliĢsel becerilere sahip olma düzeyini ve bu düzeyin Türkçe Öğretimi dersi akademik baĢarılarına etkisini belirlemek amaçlanmıĢtır. Bu doğrultuda çalıĢmanın, öğretmen ve öğretmen adaylarını ana dili öğretiminde yeni, akılcı ve öğrencilere üst düzey dilsel becerileri kullandırmaya yönelik yöntemler uygulamaya teĢvik ederek ana dili öğretiminde eğitim durumlarının zenginleĢmesine katkıda bulunulacağı düĢünülmektedir.

Öncelikle çalıĢmam boyunca her türlü bilgi ve deneyimlerini benimle paylaĢan, her türlü zorlukta bana yol gösteren, destek ve güven veren tez danıĢmanım değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Nurettin AYDINER‟e çok teĢekkür ederim.

Tezimin uygulanması sırasında değerli zamanlarını ve yardımlarını esirgemeyen Trakya Üniversitesi‟nde görevli Yrd. Doç. Dr. Ethem Nazif BAYAZITOĞLU‟na, Yrd. Doç. Dr. Demirali YaĢar ERGĠN‟e, Yrd. Doç. Dr. Yılmaz ÇAKICI‟ya ve Yrd. Doç. Dr. Ġbrahim COġKUN‟a; Kocaeli Üniversitesi‟nde görev yapan değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Hülya ÇEVĠRME‟ye, Öğr. Gör. Dr. Ergün ALTUN‟a, Yrd. Doç. Dr. Dilek FĠDAN‟a, ArĢ. Gör. Dr. Hakan TURAN‟a ve Öğr. Gör. Dr. Rıfat OYMAK‟a ayrı ayrı sonsuz teĢekkürlerimi ve Ģükranlarımı sunarım.

Bu çalıĢmaya katılan ve uygulanan testlere samimiyetle cevap veren Trakya Üniversitesi ve Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği 3. sınıfta 2011-2012 öğretim yılında öğrenim gören tüm öğrencilere teĢekkür ederim.

Ayrıca çalıĢmamın baĢından sonuna kadar maddi ve manevi desteğiyle hep yanımda olan sevgili niĢanlım Hasan YILMAZ‟a, biricik ablam Aysel AKTAġ‟a ve her konuda bana yardımcı olan sevgili dostlarım Gülten CACA, ġ. ġule KURT, Sumru BOĞAN‟a teĢekkür ederim.

Ayfer AKTAġ 2013- Ġstanbul

ĠÇĠNDEKĠLER

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii

BÖLÜM I ... 1

GĠRĠġ ... 1

Problem Durumu ... 2

Amaç ... 6

Önem ... 6

Problem Cümlesi ve Alt Problemler ... 8

Sınırlılıklar ... 9 Varsayımlar ... 9 Tanımlar ... 9 Kısaltmalar ... 10 Ġlgili AraĢtırmalar ... 10 BÖLÜM II ... 42 ĠLGĠLĠ LĠTERATÜR ... 42 Dil Nedir? ... 42

Ana Dili Olarak Türkçe Öğretimi ... 43

Türkçe Dersi Öğretim-Öğrenim Amaç ve Ġlkeleri ... 45

Türkçe Dersinin Beceri Alanları ... 47

Yapılandırmacı YaklaĢıma Göre Türkçe Öğretimi Öğrenme-Öğretme Süreci... 54

ÜstbiliĢ ... 57

ÜstbiliĢsel Beceriler ... 63

ÜstbiliĢsel Becerilerin GeliĢimi ... 64

ÜstbiliĢsel Stratejiler ... 67

ÜstbiliĢsel Beceri ile Ġlgili Bazı Kavramlar ... 68

ÜstbiliĢsel Beceri ve Akademik BaĢarı ... 71

Tutum ... 73

BÖLÜM III ... 77

YÖNTEM ... 77

AraĢtırma Modeli ... 77

Evren ve Örneklem ... 77

Veri Toplama Araçları ... 83

Türkçe Öğretimi Dersi Tutum Ölçeği ... 84

ÜstbiliĢsel Beceri Ölçeği ... 86

Veri Toplama Süreci ... 90

Verilerin Analizi... 90

BÖLÜM IV ... 92

BULGULAR VE YORUM ... 92

Birinci Alt Problem: Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin tutumun çeĢitli değiĢkenlere göre durumu ... 92

Ġkinci Alt Problem: ÜstbiliĢsel beceri düzeyinin çeĢitli değiĢkenlere göre durumu 109 Üçüncü Alt Problem: Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyinin çeĢitli değiĢkenlere göre durumu ... 132

Dördüncü Alt Problem: Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı, tutum ve üstbiliĢsel beceri düzeyi arasındaki iliĢki ... 141

BeĢinci Alt Problem: Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyinin tutum düzeyinden etkilenme durumu ... 156

Altıncı Alt Problem: Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyinin üstbiliĢsel beceri düzeyinden etkilenme durumu ... 158

Yedinci Alt Problem: Öğretimi dersine iliĢkin tutum düzeyinin, akademik baĢarı ile

üstbiliĢsel beceri düzeyinin etkileĢimine etkisi ... 162

BÖLÜM V ... 164

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 164

Sonuçlar... 164

Öneriler ... 165

Uygulayıcılara Yönelik Öneriler ... 165

AraĢtırmacılara Yönelik Öneriler ... 166

Ġlgili Kurumlara Yönelik Öneriler ... 167

KAYNAKÇA ... 168

EKLER ... 186

Ek 1: KiĢisel Bilgi Formu ... 186

Ek 2: Türkçe Öğretimi Dersi Tutum Ölçeği ... 187

Ek 3: ÜstbiliĢsel Beceri Ölçeği ... 189

Ek 4: Öğrencilerin Türkçe Öğretimi Dersi Akademik BaĢarı Notları ... 191

Ek 5: Ġzin Belgesi ... 203

ÇĠZELGELER LĠSTESĠ

Çizelge 2.1: Görsel Ġzleme Etkinlikleri ... 53

Çizelge 2.2: Görsel Sunu Etkinlikleri ve Örnekler ... 53

Çizelge 2.3: Stateji Değerlendirme Matrisi ... 65

Çizelge 2.4: Düzeneyici Kontrol Listesi ... 66

Çizelge 3.1: Katılımcıların Öğrenim Gördüğü Üniversite DeğiĢkenine Göre Dağılımı ... 78

Çizelge 3.2: Katılımcıların Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Dağılımı ... 78

Çizelge 3.3: Katılımcıların BaĢarı Alanı DeğiĢkenine Göre Dağılımı ... 78

Çizelge 3.4: Katılımcıların Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine Göre Dağılımı ... 79

Çizelge 3.5: Katılımcıların Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine Göre Dağılımı ... 79

Çizelge 3.6: Katılımcıların Ailenin Aylık Toplam Geliri DeğiĢkenine Göre Dağılımı ………..80

Çizelge 3.7: Katılımcıların Doğup YetiĢtiği YerleĢim Merkezi DeğiĢkenine Göre Dağılımı ... 80

Çizelge 3.8: Katılımcıların Müstakil ÇalıĢma Odası DeğiĢkenine Göre Dağlımı ... 81

Çizelge 3.9: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersi Akademik BaĢarı Düzeyi DeğiĢkenine Göre Puan Dağılımı ... 81

Çizelge 3.10: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersi Tutum Düzeyi Faktör DeğiĢkenine Göre Puan Dağılımı ... 82

Çizelge 3.11: Katılımcıların ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyi Faktör DeğiĢkenlerine Göre Puan Dağılımı ... 82

Çizelge 3.12: Türkçe Öğretimi Dersi Tutum Ölçeği Faktör Yapısı ... 85

Çizelge 3.13: ÜstbiliĢsel Beceri Ölçeği Faktör Yapısı ... 88

Çizelge 4.1: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Tutum Düzeyi ile Cinsiyet DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Mann Whitney-U Testi Sonuçları . 92 Çizelge 4.2: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Tutum Düzeyi ile BaĢarı Alanı DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 95

Çizelge 4.3: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Tutum Düzeyi ile Anne

Eğitim Durumu DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 97

Çizelge 4.4: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Tutum Düzeyi ile Baba

Eğitim Durumu DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 100

Çizelge 4.5: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Tutum Düzeyi ile

Ailenin Aylık Toplam Geliri DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 102

Çizelge 4.6: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Tutum Düzeyi ile Doğup

YetiĢtiği YerleĢim Merkezi DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 104

Çizelge 4.7: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Tutum Düzeyi ile

Müstakil ÇalıĢma Odası DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Mann Whitney-U Testi Sonuçları ... 107

Çizelge 4.8: Katılımcıların ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyi ile Cinsiyet DeğiĢkeni Grup

Puanlarına Göre Mann Whitney-U Testi Sonuçları... 109

Çizelge 4.9: Katılımcıların ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyi ile BaĢarı Alanı DeğiĢkeni

Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 113

Çizelge 4.10: Katılımcıların ÜstbiliĢ Beceri Düzeyi ile Anne Eğitim Durumu

DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 116

Çizelge 4.11: Katılımcıların ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyi ile Baba Eğitim Durumu

DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 119

Çizelge 4.12: Katılımcıların ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyi ile Ailenin Aylık Toplam

Geliri DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 122

Çizelge 4.13: Katılımcıların ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyi ile Doğup YetiĢtiği YerleĢim

Merkezi DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları125

Çizelge 4.14: Katılımcıların ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyi ile Müstakil ÇalıĢma Odası

DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Mann Whitney-U Testi Sonuçları ... 129

Çizelge 4.15: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyi ile Cinsiyet DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Mann Whitney-U Testi Sonuçları ... 132

Çizelge 4.16: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyi ile BaĢarı Alanı DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 134

Çizelge 4.17: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyi ile Anne Eğitim Durumu DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 135

Çizelge 4.18: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyi ile Baba Eğitim Durumu DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 136

Çizelge 4.19: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyi ile Ailenin Aylık Toplam Geliri DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 137

Çizelge 4. 20: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyi ile Doğup YetiĢtiği YerleĢim Merkezi DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 139

Çizelge 4.21: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyi ile Müstakil ÇalıĢma Odası DeğiĢkeni Grup Puanlarına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 140

Çizelge 4.22: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı,

Tutum ve ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyi Arasındaki ĠliĢkinin Korelasyon Analiz Sonuçları ... 141

Çizelge 4.23: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyinin Tutum Düzeyinden Etkilenme Durumunu Test Etmek Ġçin Yapılan Regresyon Modeli Sonuçları ... 157

Çizelge 4.24: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Akademik BaĢarı

Düzeyinin ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyinden Etkilenme Durumunu Test Etmek Ġçin Yapılan Stepwise Regresyon Modeli Sonuçları ... 159

Çizelge 4.25: Katılımcıların Türkçe Öğretimi Dersine ĠliĢkin Tutum Düzeyinin

Akademik BaĢarı ile ÜstbiliĢsel Beceri Düzeyinin EtkileĢiminde Bir Moderatör DeğiĢken Olarak Etkisini Test Etmek Ġçin Yapılan HiyerarĢik Regresyon Analizi ile Ġncelenmesi ... 162

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 2.1: Türkçe Öğretiminin Etkinlik Alanları ... 48

ġekil 2.2: Okuduğunu Anlamayı Etkileyen Etmenler ... 51

ġekil 2.3: Flavell'in ÜstbiliĢ Modeli ... 59

ġekil 2.4: Brown'un ÜstbiliĢ Modeli ... 61

ġekil 2.5: Paris'in ÜstbiliĢ Modeli ... 62

ġekil 2.6: ÜstbiliĢ Kuramının Unsurları ... 68

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde; problem durumu, araĢtırmanın amacı, önemi, problem cümlesi ve alt problemler, sınırlılıklar, varsayımlar, tanımlar, kısaltmalar, yurt içi ve yurt dıĢında yapılan ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.

Günümüzde bilgi birikimi gitgide artmakta ve eldeki bilgiler çok çabuk eskimektedir. Bu nedenle bilgiyi ezberleme merkezli eğitim artık imkansızdır. Üstelik bu denli bilginin insana yüklenmesi hem olanaksız hem de gereksizdir. Onun yerine eğitilenlere bilgiye ulaĢmayı, araĢtırma yapmayı ve öğrenmeyi öğretmek gerekmektedir. Okul dıĢında çocuğa bilgi sistematiğini kazandıracak bir uzman yoktur. Bu yönde çocuk; öğrenmeyi öğrenerek bilgiye daima ulaĢmayı ve bilgiyi kullanmayı alıĢkanlık haline getirilmelidir (Bayındır ve Özel, 2008).

Ezber ve pasif öğrenemeye karĢı olan MEB 2005 programında değiĢiklik yapılan önemli alanlardan birisi de Türkçe Öğretimi dersidir. KiĢinin kendisi ve etrafıyla iletiĢim içinde olması, kimlik duygusunu kazanması, etrafında olup bitenleri doğru bir Ģekilde anlamlandırabilmesi, önceden öğrendiklerini eski öğrendikleriyle iliĢkilendirebilmesi açısından Türkçe dersi önemli bir yere sahiptir. Ana dili olarak “Türkçenin öğretimi”, bir yönü ile bir eğitimbilim alanı, bir yönü ile de Türkçe bilim alanıdır. Bu iki alanın etkili ve etkileĢimli bir birlikteliği ile Türkçe öğretiminin anlamlı ve iĢlevsel bir yapıya kavuĢması sağlanabilir (Demir ve Yapıcı, 2007).

MEB tarafından 2005 yılında uygulamaya konulan yeni Türkçe Öğretim Programı‟nda, etkinliklerle eğitim yapılmasına, öğretim sürecini değiĢtirecek nitelikteki araç-gereçlerin kullanımına, özellikle dil bilgisi kurallarının alıĢkanlık ve beceri haline gelebilmesi için yeterince alıĢtırmaların yapılmasına, ders içinde doğal ortamların oluĢturulmasına, öğrencilerin sosyal öğrenme ve organizasyon kabiliyetlerinin geliĢtirilmesine önem verilmiĢtir.

Türkiye‟de herkes Türkçe bilmekte; ancak her Türkçe metni herkes doğru bir Ģekilde ya da yeterli zamanda anlamlandıramamaktadır. Bunun nedeni okullarda bilinçli bir öğretim ve öğrenimin olmamasıdır. Yıldız (2006), bilinçli öğrenimi, “ilköğretim öğrencilerinin gerçekleĢtirdikleri eylemler hakkında düĢünebilmeleri ve belirli Ģeyler hakkında bir yargıya varabilmeleri” olarak tanımlamıĢtır. Bu noktada bireyin üstbiliĢsel becerileri kullanabilme kavramı ortaya çıkmaktadır. Akın ve Abacı (2011), üstbiliĢsel becerilerin, bireyin düĢünme süreçleri hakkında düĢünmesi ve bu süreçleri izleme ve düzenlemesi gibi iĢlemleri içerdiğini, akademik çalıĢmalarda ve yaĢamın diğer alanlarında baĢarı sağladığını düĢünmektedir.

Öğrencilerin üstbiliĢsel becerilerini geliĢtirebilmeleri için öncelikle onları yetiĢtirecek olan öğretmen ve öğretmen adaylarının kendi biliĢsel süreçlerinin farkında olmaları ve hazırladıkları ders içeriklerini öğrencilerin üstbiliĢsel becerilerini geliĢtirici nitelikte olmasına dikkat etmeleri gerekmektedir.

Öğrencilere üst düzey düĢünme becerilerini öğretebilmek için öğretmenlerin hem kavramsal olarak üst düzey düĢünmenin ne olduğu hem de yöntem olarak nasıl öğretilmesi gerektiği konusunda bilgi ve becerilere sahip olması gerekir. Öğretmenlerin bilgi ve becerilerine bağlı olarak öğretimle ilgili gösterdikleri davranıĢlar öğrencilerin öğrenmesini etkileyen en önemli etmenler arasındadır (Doğanay, 2007). Öğretmenlerin üstbiliĢsel beceri geliĢtiren stratejilere sahip olması yani neyi bilip neyi bilmediklerini tespit etmeleri yapılan dersin kalitesi açısından da çok önemlidir. ÜstbiliĢsel beceriye sahip olan öğretmenler öğrencilerinde bu özellikleri geliĢtirmenin yanı sıra ellerindeki materyali de daha etkin kullanmayı bilmekte, gereksiz ayrıntılara girmekten kaçınmaktadır (Paris ve Winograd, 2003). Bu yüzden bu çalıĢmada öğretmen adaylarının sahip oldukları üstbiliĢsel beceri seviyeleri ve bu seviyenin, Türkçe Öğretimi dersindeki akademik baĢarılarını hangi boyutta etkilediği saptanılmaya çalıĢılmıĢtır.

Problem Durumu

Vardar (1982) ana dili, “İnsanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil.” olarak tanımlamıĢtır. Birey, içinde yaĢadığı toplumun değerlerini, ulusunun dilini, kültür dokusunu algılayıp kavrar ve anadili aracılığıyla

evrene iliĢkin bilgiler kazanır, onları zenginleĢtirir ve geliĢtirir. Bu kazanım, okulda kasıtlı kültürlenme olarak tanımlanan öğretim ile üst düzey dil becerilerinin kazandırılmasına dönüĢür (TopbaĢ, 1999). Dilin, bireysel ve toplumsal iĢlevlerini yerine getirebilmesi, her ulusun kendi dilini bireylerine etkili bir biçimde öğretmesiyle yakından ilgilidir. Anlama ve anlatma olanaklarını olabildiğince artıran anadili öğretimi ise bunun gerçekleĢtiricisidir (Sever, 2000: 5).

Ana dili öğretimi hedeflenirken izlenecek yol ve sistem önemlidir. Ana dilini öğrenme; ayırma, çözme, birleĢtirme, düzenleme gibi iĢlemleri gerektiren konuĢma, dinleme, yazma, okuma etkinlikleriyle geliĢen düĢünsel, duygusal, duyumsal ve bireye özgü bir anlam evreni “oluĢturma-dıĢsallaĢtırma” sürecidir. Bu nedenle ana dili, bağlı olduğu bir çerçeveden soyutlanarak öğretilmeyeceği gibi; ana dilinin yetkin kullanımı da eğitimin yalnızca bir tek aĢamasında gerçekleĢtirebilecek bir beceri değildir (Adalı, 2003). Öğretmek ya da ezberletmek Türkçe öğretiminin amaçlarına ters düĢer. Önemli olan öğrencinin Türkçeyi doğru olarak bilinçle ve güvenle kullanmayı alıĢkanlık haline getirmesi, okuduğu veya dinlediği bir metinde iĢlenen fikri ya da duyguyu kavrayıp sezebilmesi, ondan zevk alabilmesidir (MEB, 2005).

Bireyin toplumsallaĢmasını, yeniliklere ayak uydurmasını, kültürlenmesini, bir üst öğretime ve hayata; akademik, bedensel, zihinsel ve duygusal açılardan hazırlanmasını amaç edinen ilköğretimde ana dili öğretimi açısından Türkçe dersi önemli bir yere sahiptir (Çakıroğlu, 2007). Ancak ilköğretimin birinci sınıfından lisenin son sınıfına değin hiç de azımsanmayacak bir zaman ayrılmasına, yüksek öğretimde de Türkçe dersleri okutulmasına karĢın, bazı yüksek öğrenimlilerin bile dil becerilerini etkilice yaĢama geçiremediklerine sıkça tanık olunmaktadır. Türkçe öğretimini irdelemek amacıyla yapılan araĢtırmalar, anadili eğitiminin geleneksel öğretimde yeterli düzeyde verilmediğini ve anadili etkinliklerinin bilimsel ölçütler çerçevesinde planlanıp örgütlenerek sunulmadığını göstermektedir. Bu durum, duygu ve düĢünce geliĢiminde ve iletiĢim sürecinde önemli sorunların yaĢanmasına neden olmaktadır (Sever, 2006).

Bu sorunların çözüm yolu için öncelikle ilköğretimde Türkçe dersini verecek olan öğretmen adaylarına Türkçe öğretimiyle ilgili olarak, alanla ilgili bilimsel

geliĢmeleri takip eden, yenilikçi, uygulamaya dönük, ekinliklerle desteklenen bir Türkçe Öğretimi dersi verilmelidir. Öğretmen adaylarının benimsemesi gereken öncelikli nokta ise öğrenme-öğretme sürecidir. Ġlköğretim Türkçe Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıflar)‟nda belirlenen Türkçe öğretimi sırasında öngörülen eğitim öğretim süreci kısaca Ģu Ģekilde yer almaktadır:

A. Hazırlık: Ön hazırlık ve zihinsel hazırlık (ön bilgileri harekete geçirme,

anahtar kelimelerle çalıĢma, metni tanıma ve tahmin etme, yöntem ve teknik belirleme).

B. Anlama: Görsel okuma, dinleme ve okuma (anlamı bilinmeyen kelimelerle

çalıĢma), metni inceleme ve söz varlığını geliĢtirme.

C. Metin Aracılığı ile Öğrenme: Günlük hayatla iliĢkilendirme, diğer

derslerle ve ara disiplinlerle iliĢkilendirme ve araĢtırma (sorun çözme, karar alma, kavramlaĢtırma, eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirme, düĢünmeyi geliĢtirme).

D. Kendini Ġfade Etme: Zihinsel hazırlık (ön bilgileri harekete geçirme, konu

ve amaç belirleme, yöntem ve teknikleri belirleme, sunu Ģeklini belirleme), kuralları uygulama, konuĢma, yazma ve görsel sunu ve söz varlığını kullanma.

E. Ölçme ve Değerlendirme (MEB, 2005).

Yukarıda da görüldüğü üzere Türkçe dersindeki öğrenme öğretme süreci Türkçenin her beceri alanı için özenle yapılandırılmıĢtır. Bu yapılandırmada dikkati çeken ise ezbercilikten uzak, uygulama ve beceriye dayalı, öğrenciye anlayarak öğretmeyi amaçlayan, sorgulamayı, ön bilgileriyle iliĢkilendirmeyi ve öğretmeyi amaçlayan bir öğrenme ortamı sunulmaya çalıĢılmasıdır. Öğretmen adaylarının Türkçeyi doğru konuĢan öğrenciler yetiĢtirebilmeleri için öncelikle Türkçe öğretimi konusunda kendilerinin bilinçli birer birey olmaları sağlanmalıdır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının Türkçe Öğretimi dersindeki baĢarıları ve bu derse karĢı tutumlarının saptanılmasına ihtiyaç duyulmuĢtur.

Pilten (2008), baĢarılı öğrencilerin, ne zaman stratejik davranıp davranmadıklarının farkında olan öğrenciler olduğunu belirtmiĢtir. BaĢarılı öğrencilerin kendi biliĢsel süreçlerinin farkında olmasını gerektirmesi ise üstbiliĢ kavramının ortaya çıkmasıyla daha da önemli hale gelmiĢtir (Akt.: Çoban, 2010). Doğanay (2012) üstbiliĢi en genel anlamıyla, öğrencilerin plânlanmıĢ öğrenme ve

problem çözme durumlarında kullandıkları, düĢünme süreçlerinin farkındalığı ve düzenlenmesi olarak tanımlamıĢtır.

ÜstbiliĢ, baĢarılı öğrenme için temeldir; çünkü bireylerin biliĢsel becerilerini daha iyi yönetmesini ve yeni biliĢsel beceriler kurarak düzeltilebilen zayıflıkları belirlemesini sağlar. Bir beceriyi gerçekleĢtiren hemen hemen her insan üstbiliĢ hakkında yeteneklidir. Bu yüzden üstbiliĢi tanıtma, üstbiliĢin var olduğu, biliĢten farklı olduğu ve akademik baĢarıyı arttırdığı hakkında öğreniciler arasında bir farkındalık yaratılmalıdır (Shraw, 1988). AraĢtırmacılar (Erkshine, 2009; Bahta ve Carroll, 2007; Walters, 2002; Kapa, 2001; Kramarski ve Zeichner, 2001; Svanson, 1993; Kaya, 2012; Vardar, 2011; Melanlıoğlu, 2011; KıĢkır, 2011; Ghasemi, 2010; ÇalıĢkan, 2010; YokuĢ, 2009; Yavuz, 2009; Bağçeci, DöĢ ve Sarıca 2009), son yıllarda üstbiliĢin sözel bilgi iletiĢiminde, sözel kavramada, okuduğunu anlamada, yazmada, dil öğrenmede, dikkat sağlamada, bellek kapasitelerini geliĢtirmede, problem çözmede, sosyal biliĢte, özdenetimde ve kendini eğitmede önemli bir rol oynadığı sonucuna ulaĢmıĢlardır.

Sonuç olarak, bilginin türünün ve miktarının sürekli değiĢtiği günümüzde, mevcut bilgileri ve geçmiĢ deneyimlerini izleyebilen, yeni öğrenme gereksinimlerini belirleyebilen ve bu bilgiye en kısa zamanda en kolay yoldan eriĢebilen üstbiliĢsel becerilere sahip olan bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Bundan dolayı üst düzey bir baĢarı için öğrencilerin öğrenme tarzları ile öğretim yöntemlerinin çatıĢmaması, kullanılan öğretim stratejilerinin öğrencilerin biliĢsel iĢlemleme türleri ile uyumlu olması ve öğrenenlerin üstbiliĢsel düzenleme stratejileri dikkate alınarak, öğretim sürecinde etkin bir yönlendirme yapılabilmesi önemlidir (Atasoy, 2009).

Son yıllarda yapılan çalıĢmalarla, öğrencilerin belirlenen alana iliĢkin duyuĢsal durumunu etkileme, yeni bilgiyi seçme, edinme, örgütleme ve bütünleĢtirme düzeyini artırmaya yönelik yeni yöntem ve tekniklerin etkililiğini sınayan araĢtırmaların yapılmasına gereksinim vardır. Bu araĢtırmalar öğretimin iyileĢtirilmesine katkı sağlayacaktır (Belet, 2006).

Türkiye‟de yapılan araĢtırmalara bakıldığında üstbiliĢin Türkçe Öğretimi dersi ile iliĢkisini ortaya koyan bir araĢtırmaya rastlanılmamıĢtır. Yapılan araĢtırmaların genellikle okuduğunu anlama, yazma, ilköğretim Türkçe dersi baĢarısı ve tutumu

gibi alanlarda yapılmıĢ olmakla beraber örneklem grubunun genellikle ilk ve orta öğretimden seçildiği görülmüĢtür. ÇeĢitli ülkelerde yapılan üstbiliĢin farklı alan ve konularla iliĢkisini inceleyen araĢtırmalarda görülen baĢarılı sonuçların ıĢığında bu araĢtırmanın, öğretmen adaylarının Türkçe Öğretimi dersi akademik baĢarı düzeyleri üzerinde yapıldığında ne tür sonuçlar vereceğinin belirlenmesine ihtiyaç duyulmuĢtur.

Amaç

Bu araĢtırmanın amacı, Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı öğrencilerinin Türkçe Öğretimi dersi akademik baĢarı düzeyi üzerinde tutum ve üstbiliĢsel becerilerin etkisinin olup olmadığını, bu etkinin “cinsiyet”, “baĢarı alanı”, “anne eğitim durumu”, “baba eğitim durumu”, “ailenin aylık toplam geliri”, “doğup yetiĢtiği yerleĢim merkezi” ve “müstakil çalıĢma odası” değiĢkenleriyle iliĢkisini ve etkileĢimini araĢtırmaktır. Ayrıca bu araĢtırma Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin tutum düzeyinin akademik baĢarı ile üstbiliĢsel beceri düzeyinin etkileĢimine olan etkisini araĢtırmayı amaçlamaktır.

Önem

Türkçe öğrenimi hem öğrenim hayatının, hem günlük hayatın hem de çalıĢma hayatının temel kaynağıdır. Türkçeyi güzel konuĢan bir kiĢinin, insanlara etkisi daha güçlüdür. BaĢkalarını dinleme ve anlama gücü de Türkçe dersleriyle geliĢir. Türkçeyi kullanma becerisi güçlü olan kiĢilerin baĢarısı da üstündür (Öz, 2006).

2005 Türkçe Öğretim Programı‟nda, öğrencilerin pasif ve ezberletici öğretimden uzak, kendilerine yabancı kalacak olayları keĢfederek ve kavrayarak öğrenmesine vesile olma, ön bilgileriyle yeni öğrendikleri arasında bağ kurma, kendi öğrenmesini planlama, öğrendiklerini gerçek hayatta uygulama gibi becerilerinin geliĢtirilmesine önem verilmesi, Türkçe Öğretimi dersini verecek olan öğretmen adaylarının üstbiliĢsel becerilere sahip olmalarını daha da önemli kılmaktadır. Kendi üstbiliĢ iĢlevlerinin farkında olan öğretmenler, öğrencinin üstbiliĢsel becerilerini geliĢtirmelerine yardımcı olmak için çaba harcarlar (Akın ve Abacı, 2011).

ÜstbiliĢ, geliĢim ve öğrenme psikolojisi alanlarında son zamanlarda yürütülen araĢtırmalara belki de en aktif biçimde incelenen araĢtırma alanlarından birisidir. Son otuz yıl boyunca üstbiliĢ, biliĢsel-geliĢimsel araĢtırmaların önemli alanlarından biri olmuĢtur. ÜstbiliĢe yönelen bu özel ilginin nedeni onun biliĢ ve duygu arasında bir arabirim olmasından ve öğrenmede baĢarıya ulaĢmak için gerekli olan öz-düzenlemede temel bir rol oynamasından kaynaklanmaktadır (Akın ve Abacı, 2011). Yurt içi (Evran, 2013; Ataalkın, 2012; Kızılay, 2011; Tuncer, 2011; KıĢkır, 2011; Baykara, 2011; Çoban, 2010; ÇalıĢkan, 2010; Aydın, 2009; YokuĢ, 2009; Yavuz, 2009; Akyol, 2009; Atasoy, 2009; Altındağ, 2008; GürĢimĢek, Çetingöz ve Yoleri, 2008; Ektem, 2007; Özcan, 2007; Çakıroğlu, 2007; Balcı, 2007; Güngör, 2006; Canca, 2005; Çerçi, 2005; Çiçekoğlu, 2003) ve yurt dıĢında (Erkshine, 2009; Young ve Fry, 2008; Desoete ve diğ., 2001; Zan, 2000; Hall, Bowman ve Myers, 1999; Gourgey, 1998; Cross ve Paris, 1988; O‟Neill ve Abedi, 1996; Tobias ve Everson, 1995; Romainville, 1994; Vadhan ve Stander, 1994; Artz, Armour ve Thomas, 1992; Bonds, Bonds ve Peach, 1992, Flavell, 1979) yapılan çalıĢmalar “üstbiliĢin” nitelikli ve verimli bir eğitim–öğretim ortamı için ne kadar önemli olduğunu açık bir Ģekilde ortaya koymaktadır. Literatüre bakıldığında genellikle, üstbiliĢ ile problem çözme, matematik baĢarısı, okuduğunu anlama, strateji kullanma düzeyi, derse karĢı tutum, üstbiliĢsel farkndalık ve yılsonu baĢarı puanı gibi değiĢkenler arasındaki iliĢki boyutunda çalıĢmalar yapıldığı görülmektedir. Bu araĢtırmanın, birçok ders ve konu ile iliĢkisi araĢtırılmasına rağmen henüz araĢtırılmamıĢ olan “Türkçe Öğretimi dersi ile üstbiliĢsel beceri arasındaki iliĢki”yi araĢtırması açısından iĢlevsel, güncel ve özgün bir çalıĢma olduğu söylenebilir. Yine literatüre bakıldığında bağımsız değiĢkenler olarak genellikle yaĢ, cinsiyet ve sınıf düzeyi boyutlarında araĢtırmalar yapıldığı görülmektedir. Bu araĢtırmanın ise, baĢarı alanı, anne-baba eğitim durumu, ailenin aylık toplam geliri, doğup yetiĢtiği yerleĢim merkezi ve müstakil çalıĢma odası değiĢkenlerinin üstbiliĢ ile iliĢkisinin incelenmesi açısından özgün bir çalıĢma olduğu söylenebilir.

Bu çalıĢma; kullanılan veri toplama araçları bakımından değerlendirildiğinde, üniversite düzeyinde öğrencilerin üstbiliĢsel beceri düzeylerini ve Türkçe Öğretimi

dersine yönelik tutumlarını ölçen ölçme araçlarının geliĢtirilmesi, alana ve uygulayıcılara önemli bir katkı sağlayacaktır.

Bu sebeplerden, bu araĢtırmanın Türkçe Öğretimi dersi akademik baĢarı ile üstbiliĢsel beceriye sahip olma düzeyi arasındaki iliĢkinin düzeyini ortaya çıkarmak suretiyle hem Türkçe öğretimi alanına hem de Türkçe dersi verecek olan öğretmen adaylarına katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.

Problem Cümlesi ve Alt Problemler

Problem Cümlesi: Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği

Anabilim Dalı‟nda öğrenim gören öğrencilerin Türkçe Öğretimi dersi akademik baĢarı düzeyi üzerinde tutum ve üstbiliĢsel becerilerin etkisi, bazı değiĢkenlerle iliĢkisi ve etkileĢimi nedir?

Alt Problemler:

1. Katılımcıların Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin tutum düzeyi ile cinsiyet, baĢarı

alanı, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, ailenin aylık toplam geliri, doğup yetiĢtiği yerleĢim merkezi ve müstakil çalıĢma odası değiĢkeni grup puanlarına göre dağılımı arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Katılımcıların üsbiliĢsel beceri düzeyi ile cinsiyet, baĢarı alanı, anne eğitim

durumu, baba eğitim durumu, ailenin aylık toplam geliri, doğup yetiĢtiği yerleĢim merkezi ve müstakil çalıĢma odası değiĢkeni grup puanlarına göre dağılımı arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Katılımcıların Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyi ile

cinsiyet, baĢarı alanı, anne eğitim durumu, baba eğitim durumu, ailenin aylık toplam geliri, doğup yetiĢtiği yerleĢim merkezi ve müstakil çalıĢma odası değiĢkeni grup puanlarına göre dağılımı arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Katılımcıların Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı, tutum ve

üstbiliĢsel beceri düzeyi arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?

5. Katılımcıların Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin akademik baĢarı düzeyinin tutum

6. Katılımcıların Türkçe Öğretimi dersi akademik baĢarı düzeyinin üstbiliĢsel beceri

düzeyinden etkilenme durumu nedir?

7. Katılımcıların Türkçe Öğretimi dersine iliĢkin tutum düzeyinin akademik baĢarı

ile üstbiliĢsel beceri düzeyinin etkileĢimine bir etkisi var mıdır?

Sınırlılıklar

1. 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı Bahar Dönemi ile,

2. Trakya Üniversitesi ve Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakülteleri Sınıf

Öğretmenliği üçüncü sınıfta öğenim gören ve Türkçe Öğretimi dersini alan 214 öğrenci ile,

3. Öğrencilerin Türkçe Öğretimi dersi akademik baĢarı düzeyleri Trakya

Üniversitesi ve Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakülteleri öğrenci iĢlerinden alınan dönem sonu sınav notlarıyla sınırlıdır.

Varsayımlar

1. Öğrencilerin kendilerine verilen ölçme araçlarını içtenlikle ve doğru bir Ģekilde

yanıtladıkları,

2. Kontrol altına alınamayan değiĢkenlerin örneklemdeki katılımcıları aynı oranda

etkilediği,

3. AraĢtırmada kullanılan nicel tekniklerin araĢtırma alt problemlerini yanıtlamak

için yeterli olduğu varsayılmıĢtır.

Tanımlar

BaĢarı Alanı: KiĢinin sözel, eĢit ağırlık, sayısal veya yabancı dil alanında

BiliĢ (Cognition): Herhangi bir Ģeyin farkında olma ve onu anlama

(Senemoğlu, 2005).

Türkçe Öğretimine ĠliĢkin Tutum: Öğrencilerin Türkçe Öğretimi dersine

karĢı kendisinde var olan olumlu ya da olumsuz yargı ve düĢünceleri.

Türkçe Öğretimi Dersi Akademik BaĢarı: Türkçe Öğretimi dersini veren

öğretim üyelerinin yapmıĢ olduğu sınavlardan elde edilen baĢarı puanı.

ÜstbiliĢ: Herhangi bir Ģeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl

öğrendiğini bilme (Senemoğlu, 2005).

ÜstbiliĢsel Beceriler: Bireyin geçirdiği üstbiliĢ yaĢantılar sonunda, hangi

öğrenme durumunda hangi stratejiyi kullanacağına karar vermesi, stratejiyi kullanması, öğrenmeyi izlemesi, öğrenme gerçekleĢmedi ise stratejiyi değiĢtirmesi ve yeni bir strateji denemesi süreci (Senemoğlu, 2005).

Kısaltmalar

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı TDK: Türk Dil Kurumu

Ġlgili AraĢtırmalar

Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Erkshine (2009), üniversitenin birinci sınıfında öğrenim gören 6 farklı sınıfın

üstbiliĢsel beceri ve farkındalık düzeyini incelemiĢtir. Bu altı sınıfın dördünde ÜstbiliĢsel Beceri Öğretimi adını verdiği bağımsız bir eğitim programı uygulamıĢ, iki sınıfta ise eğitim programı uygulamamıĢtır. ÜstbiliĢsel Beceri Öğretimi‟nin gerçekleĢtirildiği dört sınıftan ikisinde, öğrencilerin üstbiliĢsel beceri ve strateji kullanımlarını yansıtmaları amacıyla 12 hafta boyunca sürdürülen haftalık öğrenme görevleri verilmiĢ, diğer iki sınıfta ise strateji kullanımlarıyla ilgili herhangi bir yansıtma istenmemiĢtir. Öğrencilerin üstbiliĢsel baĢarıları, üstbiliĢsel farkındalık envanteri kullanılarak yarıyıl tatilinin sonunda değerlendirilmiĢtir. Sonuçlar, her üç

grubun da öntest ve sontest üstbiliĢsel farkındalık puanları arasındaki farkın anlamlı, gruplar arasında sontest üstbiliĢsel farkındalık puanları arasındaki farkın ise anlamlı olmadığını göstermiĢtir ÜstbiliĢ ile ilgili olan bu araĢtırma üstbiliĢ yöntemlerinin öğrencilerin öğrenmelerini ve baĢarısını ilerlettiğini göstermiĢtir.

Young ve Fry (2008), üniversite öğrencilerinin genel akademik baĢarıları ile

farkındalıklarını incelemiĢlerdir. ÇalıĢmaya lisans ve lisansüstü üniversite öğrencileri katılmıĢtır. Veri toplama aracı olarak ÜstbiliĢsel Farkındalık Anketi (MAI) (Schraw and Dennison,1994) kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucuna göre ÜstbiliĢsel Farkındalık Anketi ve akademik baĢarının geniĢ ölçümleri arasında önemli bağlantılar bulunmuĢtur. ÜstbiliĢsel Farkındalık Anketi puanları lisans ve lisansüstü öğrenciler arasında biliĢsel faktörün düzenlenmesi bakımından yüksek lisans öğrencileri lehine anlamlı farklılıklar bulunmuĢtur.

Bahta ve Carroll (2007), “ÜstbiliĢsel Stratejilere Dayalı Öğretimin Karar

Vermeye Katkısı” adlı çalıĢmalarında, üstbiliĢ ve karar verme arasındaki iliĢkiyi ve üstbiliĢsel strateji eğitiminin karar verme durumunda etkili olup olmadığını tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. 98 üniversite öğrencisinin katıldığı araĢtırmada veri toplama aracı olarak “ÜstbiliĢsel Farkındalık Ölçeği” ve “Karar Verme Ölçeği” kullanılmıĢtır. Sonuçlar üstbiliĢsel farkındalık ve karar verme baĢarısı arasında bir iliĢki olduğunu göstermiĢtir. Karar vermede kullanılan üstbiliĢ durumlardan biliĢ düzenlemesinin, biliĢ bilgisine nispeten karar verme sürecini daha fazla etkilediği görülmüĢtür.

Walters (2002), “Bölgesel Seviye Tespit Sınavı BaĢarısının Yordayıcısı

Olarak ÜstbiliĢsel Beceriler” konulu yüksek lisans tezinde 60, 10. sınıf öğrencisinin üstbiliĢsel becerileriyle akademik baĢarıları arasındaki iliĢkiyi ortaya koymak için “ÜstbiliĢsel Farkındalık Envanteri” ve “ÜstbiliĢ Envanteri”ni kullanmıĢtır. AraĢtırmacı, akademik baĢarıyı tespit etmek için 10. sınıflar için hazırlanan seviye tespit sınavını kullanmıĢtır. AraĢtırma sonunda akademik baĢarı ve üstbiliĢsel becerileri ölçmeye yönelik olan envanterlerden elde edilen puanlar arasında iliĢki düĢük çıkmakla beraber üstbiliĢ ölçekleri arasındaki iliĢki çok yüksek çıkmıĢtır.

Kapa (2001), problem çözme sürecinin çeĢitli evrelerinde üstbiliĢsel

sınıflardan toplam 441 sekizinci sınıf öğrencisi bu çalıĢmada yer almıĢtır. Öğrenciler her biri problem çözme iĢleminin derecesine göre birbirinden farklı üstbiliĢ eğitimi alan 4 öğrenme biriminde rastgele görevlendirilmiĢtir: Birinci grup, çözüm süreci boyunca ve problem çözme iĢlemi tamamlandıktan sonra, ikinci grup problem çözme süreci boyunca, üçüncü grup problem çözme iĢleminin sonunda üstbiliĢ eğitimine tabi tutulmuĢ ve dördüncü grup ise üstbiliĢ eğitimine tabi tutulmamıĢtır. Sonuçlar çözüm sürecinin her evresi boyunca üstbiliĢ eğitimi alan öğrencilerin, sadece iĢlemin sonunda üstbiliĢ eğitimi alan öğrencilerden daha etkili olduğunu göstermiĢtir. Ayrıca, daha önceki bilgisi az olan öğrenciler, önceki bilgisi yüksek olan öğrencilere göre üstbiliĢ eğitiminden daha çok etkilenmiĢtir.

Desoete ve Diğ. (2001), “Üçüncü Sınıflarda ÜstbiliĢ ve Matematiksel Problem

Çözme” adlı bir çalıĢma yapmıĢlardır. Bu çalıĢmanın amacını üstbiliĢ parametreleri olarak tanımladıkları, yordam bilgisi, bildirimsel bilgi, durumsal bilgi, tahmin, planlama, izleme ve değerlendirmeyi problem çözme süreci içerisinde araĢtırmak olarak belirlemiĢlerdir. Bu amaçla, üçüncü sınıftaki normal zekalı 139 çocukla matematik problemi çözme ve üstbiliĢ arasındaki iliĢkiyi inceleyen iki araĢtırma yapmıĢlardır. 3. sınıf düzeyinde 80 öğrenciye birinci çalıĢmada veri toplama aracı olarak, zihinsel hesaplamaları ve sayı sistemleri hakkındaki bilgilerini ölçen 60 maddelik bir aritmetik testi ve bu araĢtırma için oluĢturulan üstbiliĢ bilgi-beceri testi uygulanmıĢtır. Ġkinci çalıĢmanın örneklemi 3. sınıf düzeyinde birinci araĢtırmaya katılanların içinden tesadüfi olarak seçilen 59 kiĢiden oluĢmaktadır. Bu çalıĢmada veri toplama aracı olarak matematiksel baĢarılarını ölçmek amacıyla iki test likert tipinde düzenlenmiĢ ve 8 maddelik üstbiliĢsel beceri ölçeği uygulanmıĢtır. Bu çalıĢmalardan çıkan sonuçlar ortalama ve ortalamanın üstünde matematik problemi çözen öğrencilerde üstbiliĢin özellikle tahmin ve değerlendirmenin etkisinin olduğunu ortaya koymuĢtur.

Kramarski ve Zeichner (2001), öğrencilerde, öz düzenlemenin bir öğesi olan

süreç boyunca üstbiliĢsel dönütün bilgisayar ortamında matematik problemlerini anlama ve baĢarı üzerindeki etkisini incelemiĢlerdir. 108 öğrenci üzerinde yapılan araĢtırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Tamamen bilgisayar ortamında ders gören iki gruptan birine söz konusu dönüt verilirken, diğer

gruba klasik dönüt verilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda, süreç boyunca üstbiliĢsel dönüt kullanan deney grubunun kontrol grubuna göre daha baĢarılı çıkmıĢ olduğu görülmüĢtür.

Zan (2000), matematik bölümünde okuyan ve final sınavında baĢarısız olan

biyoloji öğrencisi bir grup üniversitelinin matematikteki baĢarılarını artırmayı amaçlamıĢtır. Öğrencilerden görüĢme yoluyla ve yazılı olarak elde edilen bilgiler sonucunda, öğrencilerin baĢarısızlıklarındaki temel sebebin, üstbiliĢsel becerilerindeki yetersizlik olduğu görülmüĢtür. Bundan dolayı öğrencilere üstbiliĢ, biliĢsellik bilgisi, denetleme, inançlar, duygular ve tutumlar gibi becerileri içeren üstbiliĢ eğitimi verilmiĢtir. Uygulama baĢarılı olmuĢtur. Kursun sonunda bütün öğrenciler baĢarısız oldukları sınavdan geçmiĢlerdir. Sonuçlar matematik öğrenmek için “öğrenmeyi öğretmenin” önemini ortaya koymuĢtur.

Hall, Bowman ve Myers (1999), çocukların üstbiliĢsel farkındalığını ve

okuma-anlama becerilerini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmada Ģu 2 soruya cevap aranmıĢtır: Ġngiliz ve Ġrlandalı öğrenciler ne tür üstbiliĢsel okuma farkındalığına sahipler? Bu farkındalık okuma yeteneğine göre ülkelere ve ilköğretim sınıflarına göre nasıl değiĢebilir? Konuyla ilgili 60 ilköğretim öğrencisi ile yaptıkları deneysel araĢtırmalarının sonucunda; dokuz yaĢındaki öğrencilerde üstbiliĢsel beceri öğretiminin, öğrencilerin okuma ve anlama becerilerini geliĢtirdiği görülmüĢtür.

Gourgey (1998), üstbiliĢin öğrenme için giderek daha da önemli olarak

görüldüğünü gözlemlemiĢtir. Bu nedenle araĢtırmasında; üstbiliĢin, okuma ve matematik problemi çözmedeki etkisini incelemeyi amaçlamıĢtır. Okumadaki üstbiliĢsel davranıĢları; amacı açıklama, anlamı kavrama, iliĢkiler kurma, metni kendi cümleleriyle yeniden oluĢturma; matematiksel problemleri çözmede ise problem hedeflerini açıklama, problemi anlama, hedeflere varmak için bilgilerini uygulama ve bir sonuca doğru geliĢimini izlemeyi içine alır. Bu amaçla, araĢtırmaya katılan deney grubu öğrencilerine üstbiliĢsel beceri eğitimi verilmiĢtir. AraĢtırma sonunda üstbiliĢsel stratejileri kullanan öğrencilerin okuma ve problem çözmede diğerlerine göre daha baĢarılı olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Özellikle problem çözmede üstbiliĢsel stratejilerin kullanılmadığı durumlarda öğrencilerin sık sık

problemin amacını tanımlamayı unuttukları ve uygulama süreçlerini kontrol etmedikleri gözlemlenmiĢtir.

Cross ve Paris (1988), çocukların üstbiliĢlerini ve okuduklarını kavrama

arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. Deneysel modele göre desenlenen araĢtırma üçüncü ve beĢinci sınıflarda uygulanmıĢtır. Deney grubunda farkındalıklarını ve etkili okuma stratejilerini geliĢtirmek için öğrenme stratejileri eğitimi vermiĢlerdir. Deneysel yöntem kullanarak yaptıkları araĢtırmada, deney gruplarına farkındalıklarını ve etkili okuma stratejilerini geliĢtirmek için öğrenme stratejileri eğitimi vermiĢlerdir. Her iki sınıftaki deney grupları da kontrol gruplarına nazaran üstbiliĢsel becerileri yönünden anlamlı bir geliĢme sağlamıĢlardır.

O’Neill ve Abedi (1996), üstbiliĢsel düĢünme becerilerini doğrudan ve açık bir

Ģekilde ölçülebilmesi gerektiğine inandıkları için dörtlü likert tipinde “ÜstbiliĢ Envanteri” ölçeğini geliĢtirmiĢlerdir. Ölçek; planlama, kendini izleme, biliĢsel stratejiler ve farkındalık boyutlarından meydana gelmiĢtir. AraĢtırma 12. sınıflarda uygulanmıĢtır. Ġlk alfa güvenirlilik tahminleri ve faktör analizlerinde ölçeğin güvenilirliği, 70 üstü çıkmıĢtır ve tek boyutlu (her alt ölçek için 1 faktör) olduğu görülmüĢtür. Alt ölçekler arasında yüksek korelasyon elde edilmiĢtir. Alt ölçeklerin her biri 5 maddeye (toplam 20 madde) sahip olduğu için kısalık (özlük) standartlarını karĢılamaktadır. ÜstbiliĢ envanterin geçerliliği kabul edilebilirdir. Sonuçlar, envanter puanlarıyla akademik baĢarı arasında olumlu yönde bir iliĢki olduğunu ortaya çıkarmıĢtır.

Tobias ve Everson (1995), nesnel bir Ģekilde puanlanabilen üstbiliĢsel

değerlendirme formunun kullanıldığı dört araĢtırma yapmıĢlardır. Bu formu, öğrencilerin bir görevde ne kadar iyi baĢarı gösterecekleri ve gerçekteki baĢarıları hakkındaki tahminleri arasındaki farklılığı değerlendirerek ele almıĢlardır. Ġlk çalıĢmada 51 beĢinci sınıf öğrencisinin matematik baĢarısı ve matematik kaygısı ile üstbiliĢsel beceriler arasındaki iliĢkiyi incelemiĢlerdir. Diğer çalıĢmada 139 üniversite öğrencisi kelime bilgisi testine tabi tutulmuĢtur. Üçüncü araĢtırmada üstbiliĢsel değerlendirme formundan ve 115 öğrencinin üniversitede daha önceki eğitimlerinden gelen puanların bağlantısını incelemiĢlerdir. Dördüncü araĢtırmada öğrencilerin bilebilecekleri kelimelerin tahminiyle diğer 77 üniversite öğrencisinin

sınavdaki baĢarılarının tahmini arasındaki iliĢki araĢtırılmıĢtır. 4 araĢtırmanın sonucu ilkokul öğrencileri ve üniversite eğitimi için matematikteki baĢarı için üstbiliĢsel denetleyicinin önemini kanıtlamıĢtır.

Romainville (1994), üniversite birinci sınıf öğrencilerinin üstbiliĢlerini

incelemiĢtir. AraĢtırmada veriler, yapılandırılmıĢ görüĢme formu ile toplanmıĢtır. AraĢtırmada özellikle öğrencilerin üstbiliĢsel becerileri ile akademik baĢarıları arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. 35 ekonomi dersi öğrencisinden oluĢan örneklemde, akademik baĢarı ve bazı öğrencilerin üstbiliĢsel bilgi karakteristikleri arasında bir iliĢki bulunmuĢtur. Özellikle, akademik baĢarıları yüksek öğrencilerin biliĢsel kuralların daha fazla farkında oldukları görülmüĢtür. Onların üstbiliĢsel bilgilerinin daha iyi yapılandırılmıĢ ve hiyerarĢik olarak daha iyi organize oldukları; örneğin, akademik olarak baĢarılı öğrencilerin biliĢsel stratejilerini birçok iliĢkiyi içeren daha karmaĢık bir dizi olarak tanımladıkları görülmüĢtür. AraĢtırma “öğrenmeyi öğrenme” programlarının sonuçlarının etkileri üzerine bir tartıĢma ile sona ermiĢtir. Bu programların temel amacının öğrencilerin kendi öğrenmelerini yansıtmalarını teĢvik etmek olduğu önerilmiĢtir.

Vadhan ve Stander (1994), üniversite öğrencilerinin üstbiliĢsel becerileri ve

test baĢarıları arasındaki iliĢkiyi ortaya koymak için bir çalıĢma yapmıĢlardır. Öğrencilere herhangi bir derse ait bir sınav uygulamıĢlar ve öğrencilerden sınavdan bekledikleri notu tahmin etmelerini istemiĢlerdir. ÜstbiliĢsel yetenek ile gerçek notlarla, tahmin edilen not arasında önemli bir farklılık bulmuĢlardır. Diğer bir deyiĢle, öğrencilerin tahmin ettikleri puanlarla gerçek puanlar arasındaki fark ne kadar küçükse, gerçek puanları o kadar yüksek olmuĢtur. Yani yüksek not alan öğrenciler kendi baĢarılarını daha doğru değerlendirmiĢledir.

Svanson (1993), öğrenme güçlüğü olan çocukların problem çözmedeki

zihinsel iĢleyiĢinin nitel olarak normal ve üstün zekalı çocuklardan farklı olup olmadığını ve bu iĢleyiĢ farklılıklarının üstbiliĢsel bilgiden kaynaklanıp kaynaklanmadığını belirlemeye çalıĢmıĢtır. Veriler, problem çözme boyunca “sesli düĢünme” kayıtları ve üstbiliĢ anketi yardımıyla toplanmıĢtır. Öğrenme güçlüğü olan çocuklar problem çözmede diğer yetenek gruplarına göre kıyaslanabilir olmalarına rağmen, bu çocukların üstbiliĢi ve “sesli düĢünme” cevapları farklı olmuĢtur. Sesli

düĢünme, problem çözüme ve üstbiliĢsel ölçümler arasındaki korelasyon, öğrenme güçlüğü olan çocuklar açısından zayıf, orta baĢarılı çocuklar açısından normal, yetenekli çocuklar açısından güçlü bulunmuĢtur. Sonuçlar, öğrenme güçlüğü olan çocukların problem çözme baĢarıları ve üstbiliĢsel becerilerini yeterince bağdaĢtıramadığını göstermiĢtir.

Artz, Armour ve Thomas (1992), biliĢ ve üstbiliĢin rollerini belirten bir araĢtırma yapmıĢlardır. AraĢtırmada bir matematik problemini çözmek için küçük gruplar halinde çalıĢan farklı yetenekli 27 yedinci sınıf öğrencisi video kaydına alınmıĢ ve davranıĢları tanımlanmıĢtır. Sonuçlar, küçük gruplar halinde matematik problemi çözmenin üzerinde üstbiliĢsel yöntemin önemini vurgulamıĢtır. BiliĢsel ve üstbiliĢsel davranıĢların sürekli etkileĢimi problem çözmek ve maksimum düzeyde öğrenci katılımını sağlamak için gerekli olduğu görülmüĢtür. Gruplar Ģeklindeki öğrenciler okuma, anlama, açıklama, analiz etme, planlama, uygulama ve değerlendirme gibi problem çözme tekniklerine yedi kez baĢvurmuĢtur. Görevin tamamlanmasından sonra yapılan teĢvik edici röportajlar ek bir boyutun önemini vurgulamıĢtır. YaklaĢımların, özellikle üstün zekalı öğrencilerin iliĢkilerini ve grup üyelerinin problem çözme tutumlarını etkilediği görülmüĢtür. AraĢtırma, küçük gruplar halinde matematik problemi çözmenin gelecek deneylerde güçlü bir araç olma sözü verdiğini göstermiĢtir.

Bonds, Bonds ve Peach (1992), üstbiliĢsel becerilerin okuma ve anlama

üzerindeki etkisine iliĢkin araĢtırmalarında, bu becerileri kazanmıĢ olan öğrencilerin, okurken strateji kullandıklarını, okumaları boyunca ana fikri tahmin etme ve bulma, bütünlüğü kaybetmeme gibi davranıĢları kazandıklarını belirtmiĢlerdir. Bu becerilerden yoksun olan öğrencilerin zayıf okuyucular oldukları görülmüĢtür.

Flavell (1979), çocuk geliĢimi alanında yapılan bir araĢtırma sonunda, üstbiliĢ

kavramının ortaya çıkıĢından bahsetmiĢtir. Bahsedilen araĢtırmada bir grup okul öncesi ve ilköğretim öğrencisine, belirli sayıda kelimelerden oluĢan bir liste verilmiĢ ve bunları ezberlemeleri istenmiĢtir. Öğrencilerden hepsini hatırlayabilecek seviyeye geldiklerinde haber vermeleri istenmiĢtir. YaĢları büyük olanlar belli bir süre sonra hazır olduklarına karar vermiĢler ve gerçekten de maddelerin hepsini doğru olarak hatırlayabilmiĢlerdir. YaĢları küçük olanlar da belli bir süre sonra hazır olduklarına

karar vermiĢler ancak yapılan kontrolde hazır olmadıkları görülmüĢtür ve maddelerin bir kısmını doğru olarak hatırlayamamıĢlardır. Bireyin o anki bellek yeteneklerini izleme ve değerlendirmesinin üstbiliĢin bir örneği olduğunu belirten Flavell bu alandaki araĢtırmaların öncüsü olmuĢtur.

Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar

Evran (2013), ilköğretim 6, 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin biliĢüstü (üstbiliĢsel)

farkındalıkları düzeylerini çeĢitli değiĢkenler açısından incelemiĢtir. AraĢtırmanın örneklemini, Aydın ilinde 7 okulun öğrencileri oluĢturmuĢtur. AraĢtırmada veri toplamak amacıyla “BiliĢüstü Farkındalık Envanteri” kullanılmıĢ ve elde edilen veriler cinsiyet, sınıf düzeyi, okul türü ve baĢarı değiĢkenlerine göre incelenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin biliĢüstü farkındalık düzeyleri cinsiyete göre karĢılaĢtırılmıĢ ve sonucunda kızlar lehine anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıĢtır. Sınıf seviyelerine göre karĢılaĢtırılmıĢ ve sonucunda 8. sınıflar aleyhinde fark olduğu ortaya çıkmıĢtır. Okulun bulunduğu sosyo-ekonomik çevreye göre karĢılaĢtırıldığında öğrencilerin okullarının bulunduğu sosyo-ekonomik çevrenin biliĢüstü farkındalık üzerinde anlamlı bir farklılığın olmadığı ortaya çıkmıĢtır. Son olarak baĢarı değiĢkenin biliĢüstü farkındalık üzerinde etkisini araĢtırılmıĢ ve karne notu 5 olan baĢarılı öğrenciler lehine fark bulunmuĢtur.

Kaya (2012), ders içeriği ile birleĢtirilmiĢ biliĢsel ve üstbiliĢsel strateji

etkinliklerin öğretmen adaylarının öğretim tasarımı ders baĢarılarına, biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejileri kullanma düzeylerine etkisini incelemiĢtir. AraĢtırmada 2x2‟lik karıĢık deneysel desen kullanmıĢtır. AraĢtırma, 90 üniversite öğrencisinin katılımı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma gruplarından birine biliĢsel strateji etkinlikleri, diğerine ise üstbiliĢsel strateji etkinlikleri uygulanmıĢtır. On dört hafta süren uygulama süreci sonrasında, ders baĢarısına iliĢkin Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır: Öntest baĢarı puanları ile öğrencilerin sontest baĢarı puanları arasında uygulanan etkinlik türüne (biliĢsel ya da üstbiliĢsel) göre anlamlı farklılık olmadığı görülmüĢtür. Hem biliĢsel hem de üstbiliĢsel strateji etkinliklerinin uygulandığı gruplarda öğrencilerin etkinliklerden aldıkları içeriğe yönelik baĢarı puanlarının ortalamaları arasında deneysel iĢlem

öncesi strateji kullanma düzeylerine göre anlamlı farklılık olduğunu göstermiĢtir. Uygulama süreci sonunda biliĢsel ve üstbiliĢsel stratejileri kullanma düzeyleri açsından aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır: BiliĢsel strateji etkinliklerinin uygulandığı gruptaki öğrencilerin hem Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği‟nden (GÖSÖ) aldıkları öntest ve sontest biliĢsel strateji ve üstbiliĢsel strateji puanlarının ortalamaları arasındaki fark, t-testi ile yapılan analizlere göre anlamlı bulunmamıĢtır. ÜstbiliĢsel strateji etkinliklerinin uygulandığı gruptaki öğrencilerin hem GÖSÖ‟nden aldıkları öntest ve sontest biliĢsel strateji ve üstbiliĢsel strateji puanlarının ortalamaları arasında t-testi ile yapılan analizlere göre anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Ataalkın (2012), üstbiliĢsel stratejilerin kullanımında, üçüncü döneme (üst

biliĢsel stratejilerin üretilip kullanılabildiği dönem) yeni giren öğrencilere uygulanan “Üst BiliĢsel Beceri GeliĢtiren Öğretim Stratejilerine Dayalı Öğretim”in, öğrencilerin üst biliĢsel farkındalıklarına, üstbiliĢsel becerilerine, akademik baĢarıları ile Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutumlarına etki edip etmediğini incelemiĢtir. AraĢtırma, 5. sınıfta öğrenim gören 64 öğrenci ile birlikte 4 hafta boyunca yürütülmüĢtür. AraĢtırmada öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Deney grubuna üst biliĢsel beceri geliĢtiren stratejilere dayalı öğretim, kontrol grubuna ise programda var olan yapılandırmacı yaklaĢıma dayalı öğretim uygulanmıĢtır. AraĢtırma sürecinde; Çocuklar Ġçin Üst BiliĢsel Farkındalık Ölçeği, BiliĢ Üstü Beceriler Ölçeği, Fen ve Teknoloji Dersine KarĢı Tutum Ölçeği ile Dünya, GüneĢ ve Ay Ünitesi BaĢarı Testi veri toplama aracı olarak kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre; üst biliĢsel becerileri geliĢtiren stratejilerin Fen ve Teknoloji dersinde kullanılması mevcut programa göre öğrencilerin biliĢ üstü becerilerini geliĢtirmiĢ, Fen ve Teknoloji dersine karĢı tutum ile akademik baĢarılarını artırmıĢtır. Ancak, üst biliĢsel farkındalık açısından deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılıklar bulunmamıĢtır.

Kanmaz ve Saracaloğlu (2012), okuduğunu anlama stratejisini temel alarak

yapılan Türkçe öğretiminin, öğrencilerin okumaya yönelik tutumu ve bu tutuma iliĢkin kalıcılığına etkisini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma deneysel öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeline göre desenlenmiĢtir. AraĢtırma 55 beĢinci sınıf öğrencisi ile

yürütülmüĢtür. AraĢtırma sonucunda okuduğunu anlama stratejisinin kullanıldığı deney grubu sontest puanları ile mevcut programa dayalı olarak öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri arasında anlamlı bir farklılığın oluĢtuğu, ancak kalıcılık testi sonucunda ise meydana gelen bu anlamlı farklılığın ortadan kalktığı gözlenmiĢtir.

Vardar (2011), öz-düzenleme stratejilerine göre düzenlenen Ġngilizce dersinin

öğrencilerin baĢarılarına, öz-düzenleme stratejileri kullanım düzeylerine ve tutumlarına etkisini incelemiĢtir. AraĢtırmada deneysel yöntemin öntest-sontest kontrol gruplu deseni kullanılmıĢtır. Öğrencilerin Ġngilizce dersindeki baĢarıları, öz-düzenleme stratejileri kullanma düzeyleri ve Ġngilizce dersine yönelik tutumları olan bağımlı değiĢkenlerin üzerindeki etkisi araĢtırılan bağımsız değiĢken ise araĢtırmacı tarafından öz-düzenleme stratejileri temel alınarak hazırlanan etkinliklerdir. Uygulama, Mobilya ve Dekorasyon (23) ve Elektrik Eğitimi (24) bölümü 1. sınıflarını kapsamaktadır. ÇalıĢmada kullanılan veri toplama araçları, Ġngilizce HazırbulunuĢluk Testi, Ġngilizce BaĢarı Testi, Güdülenme ve Öğrenme Stratejileri Ölçeği ve Ġngilizce Tutum ölçeğidir. Sekiz hafta süren öz-düzenleme stratejilerine göre düzenlenmiĢ Ġngilizce dersi sonunda Ģu bulgulara ulaĢılmıĢtır: Uygulama sonrasında Ġngilizce öğretiminde öz-düzenleme stratejileri kullanımına bağlı olarak öğrenci baĢarısının anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüĢtür. Deney ve kontrol grupları arasında Ġngilizceye yönelik tutum puanlarında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Deney grubundaki öğrenciler; öğrenme stratejileri kategorisi altında; öğrenciler çoğunlukla konu tekrarı, eklemleme ve örgütleme yapmanın Ġngilizce öğrenmede etkili olduğunu, kalıcılığı sağladığını, eski bilgilerin unutulmasını önlediğini, daha etkili cümle oluĢturmayı ve dersin bütünlüğünü sağladığını belirtmiĢlerdir.

Güven (2011), hangi öğrenme stiline sahip öğrencilerin hangi stratejileri

kullandıklarını belirleyerek öğrenme stilleri ile öğrenme stratejileri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. Tekil ve iliĢkisel tarama modeline göre gerçekleĢtirdiği araĢtırmaya dokuz ortaöğretim kurumunda öğenim gören 880 öğrenci katılmıĢtır. AraĢtırmada veriler, “KiĢisel Bilgiler”, “Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri” ve “Öğrenme

Stratejilerini Belirleme Ölçeği” ile toplanmıĢtır. AraĢtırma sonunda, öğrencilerin cinsiyetlerine, akademik baĢarı düzeylerine ve öğrenim gördükleri alanlara göre kullandıkları öğrenme stratejilerinin değiĢtiği ortaya çıkmıĢtır. Buna karĢılık, öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerine göre kullandıkları öğrenme stratejilerinde bir değiĢiklik olmadığı belirlenmiĢtir. AraĢtırmada ortaöğretim öğrencilerinin öğrenme stratejilerini öğrenmelerinde öğretmenlerinin ve kendi çalıĢma alıĢkanlıkların önemli bir yeri oluğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Bunlara ek olarak, öğrencilerin öğrenme stratejilerini daha az olmak üzere kitap, dergi gibi kaynaklarla, anne ve babalarından ve arkadaĢlarından öğrendikleri belirlenmiĢtir.

Kızılay (2011), Kafkas Üniversitesi Ġngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü‟nde

okuyan öğrencilerin üstbiliĢsel farkındalıklarını ve derslerle alakalı materyalleri okurken kullandıkları okuma stratejilerini araĢtırmak ve okuma verimliliğini artırmanın yollarını bulmaya çalıĢmıĢtır. 73 öğrencinin katıldığı çalıĢmada veri toplamak için bir anket kullanılmıĢ ve elde edilen sonuçlara göre bütün öğrencilerin etkin olarak üstbiliĢsel okuma stratejilerini kullanmakta olduğu görülmüĢtür. Kız ve erkek öğrencilerin üstbiliĢsel okuma stratejilerini kullanımları açısından bir farklılaĢma elde edilmemiĢtir. Cinsiyetin strateji kullanımına etkisi olmadığı bulunmuĢtur. Yabancı dil bilgisi seviyelerine göre orta ve orta üstü yabancı dil bilgisi seviyesine sahip öğrenciler arasında üstbiliĢsel okuma stratejilerinden biri olan evrensel okuma stratejilerini kullanmada istatistiksel olarak bir farklılaĢma gözlemlenmiĢtir. Problem çözme ve destek stratejileri kullanımında ne cinsiyet ne de yabancı dil bilgisi seviyesi açısından fark vardır.

Tuncer (2011), Matematik dersi 7. sınıf Permütasyon ve Olasılık” konusunda

uygulanan üstbiliĢ stratejilerinin, öğrencilerin baĢarılarına, üstbiliĢ becerilerine, tutumlarına ve kalıcılığa nasıl bir etki yaptığını incelemiĢ ve bu uygulamanın baĢarılı olması halinde, Ġlköğretim Matematik dersi “Permütasyon ve Olasılık” konusunun öğretimi sürecinde uygulanan üstbiliĢ stratejilerinin, öğrencilerde etkili öğrenmenin sağlanmasındaki önemini ortaya koymaya çalıĢmıĢtır. AraĢtırma, 52 öğrenci ve birbirine denk iki sınıf üzerinde yürütülmüĢtür. Bu sınıflar; “Permütasyon ve Olasılık” konusu sürecinde üstbiliĢ stratejilerinin uygulandığı deney grubu ve “Permütasyon ve Olasılık” konusu sürecinde geleneksel yaklaĢımın uygulandığı