ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI YÜKSEK LİSANS TEZİ
İZMİR İLİNDE GÖREV YAPAN BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ BİYOLOJİ PROGRAMI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YASEMİN HORASAN
İZMİR 2012
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
BİYOLOJİ ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI YÜKSEK LİSANS TEZİ
İZMİR İLİNDE GÖREV YAPAN BİYOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN YENİ BİYOLOJİ PROGRAMI HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
YASEMİN HORASAN
Danışman
YRD. DOÇ. DR. M. RIDVAN KETE
İZMİR 2012
YEMİN METNİ
Yüksek Lisans Tezi olarak sunduğum “Ġzmir Ġlinde Görev Yapan Biyoloji Öğretmenlerinin Yeni Biyoloji Programı Hakkındaki GörüĢlerinin Değerlendirilmesi’’ adlı çalıĢmanın, tarafımdan, akademik kurallara ve etik değerlere uygun olarak yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluĢtuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanılmıĢ olduğunu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.
28 / 05 / 2012
TEŞEKKÜR METNİ
Bu tezin hazırlanmasında yardım ve destekleriyle beni yönlendiren, çalıĢmam boyunca deneyim ve bilgilerinden yararlandığım tez danıĢmanı hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Rıdvan KETE’ye; görüĢleriyle beni yönlendiren, sabırla beni dinleyen ve bana özgüven aĢılayan değerli hocam Doç. Dr. Halil AYDIN’a; yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaĢlarıma ve aileme teĢekkür ederim.
Yasemin HORASAN
İÇİNDEKİLER DİZİNİ
Sayfa
YEMĠN METNĠ ... i
DEĞERLENDĠRME KURULU ÜYELERĠ ... ii
YÜKSEK ÖĞRETĠM KURULU DÖKÜMANTASYON MERKEZĠ ... iii
TEġEKKÜR METNĠ ... ıv ĠÇĠNDEKĠLER ... v TABLO LĠSTESĠ ... ıx ġEKĠL LĠSTESĠ ... xıv ÖZET... xv ABSTRACT ... xvi BÖLÜM I 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 3 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 3 1.4. Problem Cümlesi ... 5 1.5. Alt Problemler ... 5 1.6. Sayıltılar ... 6 1.7. Sınırlılıklar ... 6 1.8.Tanımlar ... 6 1.9. Kısaltmalar ... 7 BÖLÜM II 2. ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR IġIĞINDA BU ÇALIġMANIN YERĠ ... 9
2.1. PROGRAM GELĠġTĠRME ... 9
2.1.1. Hedef Belirleme ... 12
2.1.2. Ġçerik Belirleme ... 12
2.1.3. Öğretme- Öğrenme Süreci ... 13
2.1.4. Değerlendirme ... 13
2.2. TÜRKĠYE’DE PROGRAM GELĠġTĠRMENĠN TARĠHĠ SÜREÇLERĠ ... 15
2.3. YENĠ PROGRAMIN GELĠġTĠRĠLME SÜRECĠ ... 22
2.3.1. Biyoloji Programı’nın Gerekçesi ... 22
2.3.2. Biyoloji Programının Hazırlanma Sürecinde Göz Önüne Alınan Hususlar... 22
2.3.3. 2004 Fen ve Teknoloji Programının Yapısal Analizi ve Programın Vizyonu .... 23
2.3.4. 2007 Biyoloji Dersleri Öğretim Programında Vurgulanan Temel AnlayıĢlar ... 23
2.3.4.1. Biyoloji Okuryazarlılığının Gereklerini Gözetme ... 24
2.3.4.2. Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı ... 24
2.3.4.3. Performansa Dayalı Ölçme ve Değerlendirme YaklaĢımı ... 28
2.3.4.4. Sarmallık ... 29
2.3.4.5. Öğrencilerin Zihinsel ve Fiziksel GeliĢim Seviyelerini Ve Bireysel Farklılıklarını Gözetme ... 30
2.3.4.6. Ġlgili Diğer Derslerin Öğretim Programları Ġle Paralellik ve Bütünlük ..30
2.3.5. Öğrenme-Öğretme Süreci ... 30
2.3.5.1. Fen ve Biyoloji Öğretiminde Kullanılabilecek Öğretim Yöntemlerine Genel Bir BakıĢ ... 32
2.3.6. Programın Temel Yapısı ... 33
2.3.6.1. Biyoloji Dersi Programının Ünite Organizasyonu ... 33
2.3.6.2. Hedef ... 33
2.3.6.4. Kazanımlar ... 38 2.4. ĠLGĠLĠ LĠTERATÜR ... 39 BÖLÜM III 3. YÖNTEM ... 44 3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 44 3.2. Evren ve Örneklem ... 44
3.3. Veri Toplama Araçları ... 45
3.4. Verilerin Çözümleme Teknikleri ... 46
3.4.1. Yarı YapılandırılmıĢ GörüĢme Formundan Elde Edilen Verilerin Analiz Yöntemi ... 46
BÖLÜM IV 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 48
4.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 48
4.1. 1. AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerden Elde Edilen Veriler ... 48
4.1.1.1 Biyoloji Öğretmenlerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımları ... 48
4.1.1.2. Biyoloji Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte Türüne Göre Dağılımları ... 49
4.1.1.3. Biyoloji Öğretmenlerinin ÇalıĢtıkları Okul Türüne Göre Dağılımları ... 49
4.1.1.4. Biyoloji Öğretmenlerinin Mesleki Kıdemlerine Dağılımları ………49
4.1.1.5. Biyoloji Öğretmenlerinin Yarı YapılandırılmıĢ GörüĢme Formundaki Soruların Cevaplarına Ait GörüĢlerinin Dağılımı ... 50
4.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 88
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar ... 99
BÖLÜM V
5. SONUÇ –TARTIġMA ve ARAġTIRMANIN ÇIKARIMLARI ... 106
KAYNAKÇA ... 114 EKLER Ek 1 ... 123 Ek 2 ... 125 Ek 3 ... 128 Ek 4 ... 130 Ek 5 ... 132
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: DavranıĢçılık ve Yapılandırmacılığın Bazı DeğiĢkenler Açısından
Ġncelenmesi ... 27
Tablo 2: Ölçme-Değerlendirme Sürecinde Kullanılan Yöntemler ... 28
Tablo 3: Geleneksel ve Alternatif Ölçme-Değerlendirme Teknikleri... 32
Tablo 4: Çevre Ġle Ġlgili Ünitelerdeki Konuların Yapılandırılması ... 35
Tablo 5: Biyoloji Dersi Öğretim Programı Öğrenme Alanları ... 35
Tablo 6: Biyoloji Dersi Ünitelerinin Senelere Göre Dağılımı ... 36
Tablo 7: Biyoloji Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı ... 36
Tablo 8: Biyoloji Dersi 10. Sınıf Öğretim Programı (2/3* ders saati) ... 37
Tablo 9: Biyoloji Dersi 11. Sınıf Öğretim Programı (2/4* Ders Saati) ... 37
Tablo 10: Biyoloji Dersi 12. Sınıf Öğretim Programı (2/3* ders saati) ... 38
Tablo 11: Biyoloji Öğretmenlerinin Cinsiyetlere Göre Dağılımları ... 48
Tablo 12: Biyoloji Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Okullara Göre Dağılımları ... 49
Tablo 13: Biyoloji Öğretmenlerinin ÇalıĢtıkları Okul Türüne Göre Dağılımları ... 49
Tablo 14: Biyoloji Programının Kuramsal Alt Yapısı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 50
Tablo 15: Biyoloji Programının Kuramsal Alt Yapısı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı 51 Tablo 16: Yeni Programının Önceki Ortaöğretim Biyoloji Programından Farkları Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 52
Tablo 17: Yeni Programın Önceki Programdan Farkları Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 54
Tablo 18: Yapılandırmacılık Kuramının Dayandığı Öğrenci Merkezli Eğitimin Programa Yansıyıp Yansımadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 55
Tablo 19: Yapılandırmacılık Kuramının Dayandığı Öğrenci Merkezli Eğitimin Programa Yansıyıp Yansımadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 57 Tablo 20: Programının Dayandığı ‘Bilimin Doğası’ AnlayıĢı Ġle Öğretmenlerin Kendilerinin ‘Bilimin Doğası’ Algısı Arasındaki Paralellik Hakkındaki GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 59 Tablo 21: Programının Dayandığı ‘Bilimin Doğası’ AnlayıĢı Ġle Öğretmenlerin Kendilerinin ‘Bilimin Doğası’ Algısı Arasındaki Paralellik Hakkındaki GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı... 61
Tablo 22: Programın Sarmallığa Göre Hazırlanması Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 62 Tablo 23: Programın Sarmallığa Göre Hazırlanması Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 64 Tablo 24: Programının Otantik Özelliğinin Öğrencilerin Ġlgisini Çekip Çekmeyeceği Hakkındaki GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı... 66 Tablo 25: Programının Otantik Özelliğinin Öğrencilerin Ġlgisini Çekip Çekmeyeceği Hakkındaki GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı... 67 Tablo 26: Programda Yer Alan ‘Açıklamalar’ Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 68 Tablo 27: Programda Yer Alan ‘Açıklamalar’ Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılım ... 69 Tablo 28: Ortaöğretim Biyoloji Programında Yer Alan Etkinliklerin Öğrenci Tarafından Ġlgi Çekici Olup Olmadığına Dair Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 70
Tablo 29: Ortaöğretim Biyoloji Programında Yer Alan Etkinliklerin Öğrenci Tarafından Ġlgi Çekici Olup Olmadığına Dair Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılım... 71
Tablo 30: Programın Öğrenci GeliĢim Durumları Dikkate Alınarak Hazırlanıp Hazırlanmadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 73 Tablo 31: Programın Öğrenci GeliĢim Durumları Dikkate Alınarak Hazırlanıp Hazırlanmadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 74 Tablo 32: Programda Yer Alan Konuların Öğrencilerin Hazır BulunuĢluk Seviyesine Uygun Olup Olmadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 76 Tablo 33: Programda Yer Alan Konuların Öğrencilerin Hazır BulunuĢluk Seviyesine Uygun Olup Olmadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 77 Tablo 34: Programda Konuların Senelere Göre Dağılımında Diğer Fen Alanı Derslerle Paralel Konuların EĢzamanlı ĠĢlenmesi Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 78 Tablo 35: Programda Konuların Senelere Göre Dağılımında Diğer Fen Alanı Derslerle Paralel Konuların EĢzamanlı ĠĢlenmesi Hakkında Öğretmen GörüĢleri Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı... 79 Tablo 36: Programda Yer Alan Kazanımlardan Hangi Grubunun GerçekleĢtirilmesi Sizin Ġçin Daha Önemlidir? Sorusuna Öğretmenlerin VermiĢ Olduğu Cevapların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 80 Tablo 37: Programda Yer Alan Kazanımlardan Hangi Grubunun GerçekleĢtirilmesi Sizin Ġçin Daha Önemlidir? Sorusuna Öğretmenlerin VermiĢ Olduğu Cevapların Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı... 80 Tablo 38: Programda Yer Alan Kazanımların Programın Genel Amaçlarıyla Tutarlı Olup Olmadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı... 81 Tablo 39: Programda Yer Alan Kazanımların Programın Genel Amaçlarıyla Tutarlı Olup Olmadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 82
Tablo 40: Ortaöğretim Biyoloji Programında Yer Alan Alternatif Ölçme Değerlendirme Tekniklerinin Uygulanıp Uygulanmadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 83 Tablo 41: Ortaöğretim Biyoloji Programında Yer Alan Alternatif Ölçme Değerlendirme Tekniklerinin Uygulanıp Uygulanmadığı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı…84 Tablo 42: Öğretmenlerin Ders ĠĢlerken Ders Programına mı Ders Kitabına mı Bağlı Kalmayı Tercih Edersiniz? Sorusuna Öğretmenlerin VermiĢ Olduğu Cevapların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 85 Tablo 43: Ders ĠĢlerken Ders Programına mı Ders Kitabına mı Bağlı Kalmayı Tercih Edersiniz? Sorusuna Öğretmenlerin VermiĢ Olduğu Cevapların Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 86 Tablo 44: Ders Kitaplarının Programı Uygulamak Ġçin Yeterliliği Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 87 Tablo 45: Ders Kitaplarının Programı Uygulamak Ġçin Yeterliliği Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne Ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı... 88 Tablo 46: Öğretmenlerin ‘Aldığınız Hizmet Ġçi Eğitimi Buldunuz mu?’ Sorusuna Verdikleri Cevapların Cinsiyete Göre Dağılımı ... 89
Tablo 47: Öğretmenlerin ‘Aldığınız Hizmet Ġçi Eğitimi Yeterli Buldunuz mu?’ Sorusuna Verdikleri Cevapların Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 89 Tablo 48: Öğretmenlerin AlmıĢ Oldukları Hizmet Ġçi Eğitimi Neden Yeterli ya da Yetersiz Buldukları Konusundaki GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 90 Tablo 49: Öğretmenlerin AlmıĢ Oldukları Hizmet Ġçi Eğitimi Neden Yeterli ya da Yetersiz Buldukları Konusundaki GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 91
Tablo 50: Ortaöğretim Biyoloji Programında Yer Alan Bazı Örnek Etkinlikleri Yapmak Ġçin Ders Saatinin Yeterliliği Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı... 92 Tablo 51: Ortaöğretim Biyoloji Programında Yer Alan Bazı Örnek Etkinlikleri Yapmak Ġçin Ders Saatinin Yeterliliği Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 93
Tablo 52: Programında Yer Alan Etkinliklerin GerçekleĢtirilebilmesi Ġçin okullardaki Fiziki KoĢulların Yeterliliği Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 94 Tablo 53: Programında Yer Alan Etkinliklerin GerçekleĢtirilebilmesi Ġçin okulların Fiziki KoĢulların Yeterliliği Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 96 Tablo 54: Programında Yer Alan Konuların Senelere Göre Dağılımı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı ... 97 Tablo 55: Programında Yer Alan Konuların Senelere Göre Dağılımı Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı... 98 Tablo 56: Programın Uygulanabilirliği Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı... 99 Tablo 57: Programın Uygulanabilirliği Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 101
Tablo 58: Öğretmenlerin Programdan Beklentileriyle Ġlgili GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Dağılımı... 102 Tablo 59: Öğretmenlerin Programdan Beklentilerinin Mezun Olunan Fakülte Türüne ve ÇalıĢılan Okul Türüne Göre Dağılımı ... 105
ġEKĠLLER LĠSTESĠ:
ġekil 1: Program GeliĢtirmede Taba Modeli ... 10 ġekil 2: Taba-Tyler’in Program GeliĢtirme Modeli ... 11
ÖZET
Bu araĢtırmanın amacı; Ġzmir ilinde görev yapan biyoloji öğretmenlerinin 2008-2009 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya baĢlayan yeni biyoloji programının uygulanması sırasında karĢılaĢtıkları sorunlar, yeni programın uygulanabilirliği ve yeni programdan beklentileri hakkındaki görüĢlerini değerlendirmektir.
AraĢtırmanın evrenini; Ġzmir ilindeki ortaöğretim kurumlarında biyoloji dersine giren biyoloji öğretmenleri oluĢturmaktadır. AraĢtırmamızın örneklemini ise Ġzmir il merkezinde ilçe ve cinsiyet dağılımı dikkate alınarak 5 farklı okul türünden (Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Endüstri Meslek Lisesi, Ticaret Meslek Lisesi, Genel Lise) rastgele örnekleme yoluyla seçilen 5’er biyoloji öğretmeninden oluĢan toplam 25 biyoloji öğretmeni oluĢturmaktadır.
Bu araĢtırma nitel bir çalıĢmadır ve veriler görüĢme yöntemiyle elde edilmiĢtir. Verilerin toplanması için araĢtırmacı tarafından yarı yapılandırılmıĢ bir görüĢme formu hazırlanmıĢtır. Bu form Buca Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi Anabilim dalında görev yapan 3 akademisyenin ve 2 biyoloji öğretmeninin görüĢleri alınarak düzenlenmiĢ; 3 biyoloji öğretmeniyle deneme yapılarak son Ģeklini almıĢtır.
Bu araĢtırmada aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır;
* Öğretmen görüĢlerine bakıldığında, hizmet içi eğitimlerin etkin yapılması gerektiği ortaya çıkmaktadır.
* Konuların senelere göre dağılımında sorunlar olduğu, bazı konularda fazla ve gereksiz ayrıntıların olduğunun belirtildiği görülmektedir.
* Haftalık ders programlarında biyoloji derslerine ilave olarak etkinlik (araĢtırma-uygulama) saati konulması gerektiği vurgulanmaktadır.
* Farklı okul türlerinde biyoloji dersinin farklı ağırlıklarda iĢlendiği düĢünüldüğünde her okul türü için, özellikle de fen liseleri ve meslek liselerinde farklı programların hazırlanması gerekliliği ortaya çıkmaktadır.
ABSTRACT
Purpose of this research is to evaluate the views on the problems which the biology teachers working in Izmir encountered during the implementation of the new biology program started to be implemented in the 2008-2009 academic term, the applicability of the new biology program and the biology teachers’ expectations of the new biology program.
The universe of this research consists of the biology teachers working at Secondary Schools in Ġzmir. And the sampling of our study consists of a total of 25 biology teachers and each five people are selected through random sampling from five different types of school in Ġzmir (high school of science, general high school, vocational high school, industrial vocational high school) by taking into account of districts and gender distribution.
This study is a qualitative research and the data will be obtained through interviews. Semi-structured interview form was used to collect data by the researcher. This form is arranged by asking the opinions of three academics of Buca Education Faculty department of biology education and two other biology teachers and finalized after the three trials with the three biology teachers.
This research reached the following conclusions:
Considering the teachers’s views, in-service training has to be done efficiently.
It is stated that there are problems with the distribution of subjects by year and more and unnecessary details are given in some subjects.
It is emphasized that in addition to biology lessons some lessons like research and practice should be added in the weekly course schedule to make biology lessons more efficient.
It ensues that different programs should be prepared for different types of schools especially for high schools of science, vocational high schools as we are sure that biology subjects have to be taught intensively or simply according to type of the schools.
BÖLÜM I 1. GĠRĠġ
1.1. Problem Durumu
Eğitim toplumlar geliĢtikçe devamlı geliĢen ve güncellenen bir kavramdır. Ġlkel toplumlarda eğitim, sistemli ve planlı gerçekleĢtirilememiĢtir. Daha çok toplumsal törelerle düzenlenen ve yerleĢik kültürün öğrenilmesiyle sınırlı kalan bir olay olarak ĢekillenmiĢtir. Eğitimin antik çağlardan günümüze kadar geliĢimine baktığımızda; antik çağlarda soylulara özgü olduğunu, feodaliteyle yönetilen toplumlarda kiliselerin kontrolünde gerçekleĢtiğini, kapitalist toplumlardaysa kitlesel bir özellik kazandığını görüyoruz (MEB, 2004).
Günümüzde ise insanoğlu, sürekli geliĢen ve değiĢen çağa uyum sağlamak zorundadır. Birey ve toplulukların beklentilerini elde etmede eğitim; hem değiĢimin baĢlatıcısı ve devam ettiricisi, hem de değiĢimden etkilenen özelliklere sahip bir dizi dinamik süreçler içeren toplumsal bir olgudur (Ersoy, 2002). Bu bağlamda eğitim, tüm ülkelerin üstünde durduğu ve en çok yatırım yaptığı alanlardan biri haline gelmiĢtir. Çünkü toplumları değiĢtirmek ve geliĢtirmek eğitim ve öğretimle gerçekleĢtirilir (Balkı, 2003).
Özellikle içinde bulunduğumuz yüzyıl, bilim ve teknolojinin çok hızlı geliĢtiği bilgiye ulaĢmanın çok kolay olduğu bir zamandır. Bilgi miktarı ve çeĢitliliğindeki artıĢ, bireyleri edilgen bilgi alıcı durumundan, belli ölçütler çerçevesinde seçimler yapan, bilgiyi sorgulayan, bilimsel tutum ve davranıĢlara sahip ve bilgiyi kendi beyninde yapılandıran etkin alıcılar durumuna getirmektedir (Demirel, 2006).
ÇağdaĢ eğitim, bireyi sahip olduğu kapasitesi, yetenekleri ve ilgileri doğrultusunda geliĢtirmek amacını güder (Alıcıgüzel, 2003). Ayrıca çağdaĢ eğitim; bireylerin bedensel, psikomotor ve biliĢsel açıdan tutarlı ve ileri düzeyde
yetiĢtirilmesini amaçlar. ÇağdaĢ eğitimi sağlamada en önemli öğelerden biri de programdır (Büyükkaragöz, 1997). Dolayısıyla eğitim ve öğretim; iyi bir Ģekilde planlanmalı ve bir programa göre yürütülmelidir (KemertaĢ, 1999).
Eğitim programı 20. yüzyıla kadar ‗‘konular listesi‘‘ olarak tanımlanmıĢ ve daha sonra eğitim uzmanları program hakkında farklı yorumlar yapmıĢlardır. Bu yorumlardan bazıları aĢağıda sıralamıĢtır:
- Konular listesidir.
- Ders içeriklerinin tamamıdır.
- Yapılacak çalısmaların planlanmasıdır. - Öğretim materyallerinden oluĢan listesidir. - Derslerin ve hedef davranıĢların sıralanmasıdır. - Okul içerisinde ve okul dıĢında öğretilen her Ģeydir.
- Okul personeli tarafından planlanan her Ģeydir (Demirel, 2003).
Büyükkaragöz (1997) eğitim programlarının eğitim faaliyetlerine yön verdiğini, aynı eğitim basamağındaki okullarda eğitimin aynı amaçlar çerçevesinde benzer yönde gerçekleĢmesini sağladığını, öğretmenlere rehberlik ettiğini ve öğretimde verimliliği arttırdığını ifade etmiĢtir.
Öğretim programları içinde bulunulan zamana ve Ģartlara göre değiĢir. Çünkü yaĢam koĢulları hızla değiĢmektedir. GerçekleĢen değiĢimleri ve geliĢmeleri öğrencilere aktarmak, onların mevcut değiĢimlere uyumlarını sağlamak ve karĢılaĢtıkları sorunları çözebilen bireyler olarak topluma kazandırmak ve bu Ģekilde geliĢen dünyaya katkıda bulunmak programların değiĢmesiyle mümkündür (KemertaĢ, 1999).
YaĢadığı ortama özen gösterecek, onu koruyacak bir birey yetiĢtirmek için iyi bir biyoloji eğitimi gerekmektedir (Demirsoy, 1993). Bu nedenle okullarımızda fen ve biyoloji eğitimi önemli bir yer tutmaktadır.
Türkiye, özellikle son yıllarda, eğitim modelini etkinleĢtirmek için yoğun giriĢimlerde bulunmaktadır. Bu giriĢimler, eğitim sistemimizin düĢünsel alt yapısını oluĢturan tekdüze mantık yerine çoklu sebep ve çoklu sonuçlara dayalı bir anlayıĢın oluĢması yönünde yoğunlaĢmaktadır. Bu bağlamda, Milli Eğitim Bakanlığı öğretim programlarımızın dayandığı davranıĢçılık anlayıĢı yerine yapılandırmacı bir anlayıĢın esas alması gerektiğini savunmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme anlayıĢına göre birey bilgilerin pasif alıcısı konumunda değil, merkezde yani geliĢimin ve değiĢimin Ģekillendiricisi ve aktif biçimde kullanıcısı durumundadır. Bu yeni yapılanmaya göre, eğitim sistemleri de bireyi geliĢen ve değiĢen bir dünyaya hazırlamak görevini üstlenerek, öğrenen bireyler yetiĢtirmeyi Ģekillendirmek zorunda kalmıĢtır. Bu durumun sonucu olarak 2004 yılında ilköğretimlerde Fen ve Teknoloji Dersi programı yeniden hazırlanmıĢ ve 2005-2006 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya baĢlanmıĢtır (Çınar, Teyfur ve Teyfur, 2006).
Bu bağlamda tüm Ortaöğretim kurumları 4 yıla çıkarıldığında içeriği 4 yıla dağıtmak için hazırlanan yeni program genellikle ‗davranıĢçılık‘ eğitim anlayıĢına göre hazırlanmıĢtır. Bu program 2 yıl uygulanmıĢ, sonra ‗yapılandırmacılık‘ eğitim anlayıĢına göre fizik, kimya ve biyoloji dersleri programları yeniden geliĢtirilmiĢtir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmanın amacı; Ġzmir ilinde görev yapan biyoloji öğretmenlerinin yeni program hakkındaki görüĢlerini, programın uygulanması sırasında karĢılaĢtıkları sorunlarını, yeni programın uygulanabilirliği hakkındaki görüĢlerini ve yeni programdan beklentilerini incelemektir.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Son yıllarda karĢı karĢıya olduğumuz çok farklı sorunlar varlığımızı tehdit etmektedir. Bu sorunların en önemlileri; sağlıksız sanayileĢme, düzensiz ĢehirleĢme, erozyon, ozon tabakasının incelmesi, çevre kirliliği, türlerin zamanla neslinin tükenmesi, dengesiz beslenme, açlık ve kontrolsüz nüfus artıĢıdır. Bu problemler
biyolojinin araĢtırma konularına girmektedir. Biyoloji bilimi insanlığın bu sorunlarını dikkate alarak çözümler bulmaya çalıĢmakta ve bu sorunlarla ilgili bilimsel ve teknolojik bilgiler vermektedir (Güven vd., 2001). Bu nedenle okullarımızda da fen ve biyoloji eğitimi önemli bir yer tutmaktadır. Dolayısıyla okullarda verilen eğitimin günlük hayata uygun olması gerekir (Baran vd., 2002). Aynı zamanda eğitimin gerçekleĢmesi için hazırlanan programların da içinde bulunduğumuz çağa uygun olarak değiĢtirilmesi gerekmektedir. Programlarda değiĢikliğin gerekliliği Türkiye‘de de kabul görmüĢtür. Bunun sonucu olarak MEB; önce 2004 yılında ilköğretimlerde uygulanan Fen ve Teknoloji Dersi programını, 2008 yılında da Biyoloji dersi programını ve diğer fen alanı derslerinin programlarını değiĢtirmiĢtir. MEB Talim Terbiye Kurumu BaĢkanlığının belirlediği biyoloji programının genel amaçları; biyoloji okuryazarı olarak yetiĢmesi istenen öğrencilerin;
Bilimin doğasını anlamaları,
Özelde biyolojinin, genelde fen bilimlerinin ilgi alanlarını kavrayarak bilimin kültüre nasıl katkıda bulunduğuna iliĢkin bilgileri geliĢtirmeleri,
Biyolojiye iliĢkin çağın gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumları edinerek, tüm bu edinimleri doğal dünyayı daha iyi anlamak için kullanmaları,
Sorumluluk taĢıyan bilinçli bir birey olarak bilimsel değerlerin birey, toplum ve çevre açısından önemini fark ederek, bu değerleri özümsemeleri,
Günlük hayatla ilgili sorunların çözümünde biyoloji bilgisini kullanmaları,
KarĢılaĢılan problemlerin çözümünde bilimsel metodu kullanmaları, Biyoloji ile ilgili meslekler için gerekli biliĢsel ve duyuĢsal temelleri oluĢturmaları,
Sahip olduğumuz biyolojik zenginliklerin tanınmasına ve korunmasına yönelik gerekli bilinci kazanmıĢ bireyler olarak farklı etkinliklere katılmaları Ģeklinde belirlenmiĢtir.
MEB in programda belirttiği genel amaçların gerçekleĢtirilmesi için öğretmen yeterlilikleri önemlidir. Program geliĢtirme sırasında, programları
okullarda uygulayan konumunda olan öğretmenlerin dikkate alınması ve programın açık, net, anlaĢılabilir ve okullarda kolaylıkla uygulanabilir olması gerekmektedir (Büyükkaragöz, 1997).
Bu çalıĢmayla; 2008-2009 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya baĢlayan biyoloji programının uygulanmasında öğretmenlerin rolü ve görüĢleri önem arz ettiğinden amaç çerçevesinde;
— Öğretmenlerinin ortaöğretim kurumlarında yeni uygulanmakta olan Biyoloji ders programına yönelik görüĢleri nelerdir?
— Öğretmenlerin yeni programını uygularken karĢılaĢtıkları sorunlar nelerdir?
— Öğretmenlerin yeni programın uygulanabilirliği hakkındaki görüĢleri nelerdir?
— Öğretmenlerin yeni programdan beklentileri nelerdir? sorularına cevap bulunmaya çalıĢılacaktır.
1.4. Problem Cümlesi
Ġzmir ilinde görevli biyoloji öğretmenlerinin; ortaöğretim kurumlarında yeni uygulanmakta olan Biyoloji ders programına yönelik görüĢleri nelerdir?
1.5. Alt Problemler
2008–2009 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya baĢlayan biyoloji programının uygulanmasında öğretmenlerin rolü ve görüĢleri önem arz ettiğinden bu çalıĢmada, amaç çerçevesinde aĢağıdaki alt problemler belirlenmiĢtir:
Ġzmir ilinde görevli biyoloji öğretmenlerinin (Cinsiyetlerine, en son mezun oldukları okula ve görev yaptıkları okul türüne göre); ortaöğretim kurumlarında yeni uygulanmakta olan biyoloji ders programına yönelik görüĢleri nelerdir?
Ġzmir ilinde görev yapan biyoloji öğretmenlerinin; ortaöğretim kurumlarında yeni uygulanmakta olan biyoloji ders programını uygularken karĢılaĢtıkları sorunlar nelerdir?
Ġzmir ilinde görev yapan biyoloji öğretmenlerinin; ortaöğretim kurumlarında yeni uygulanmakta olan biyoloji ders programının uygulanabilirliği hakkında görüĢleri nelerdir?
Ġzmir ilinde görev yapan biyoloji öğretmenlerinin; ortaöğretim kurumlarında yeni uygulanmakta olan biyoloji ders programından beklentileri nelerdir?
1.6. Sayıltılar
1. Veri toplama aracının kapsam geçerliliği için baĢvurulan uzman görüĢleri yeterlidir.
2. GörüĢlerine baĢvurulan öğretmenler gerçek görüĢlerini yansıtmıĢlardır.
1.7. Sınırlılıklar
1. AraĢtırma 2010/2011 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.
2. AraĢtırma Ġzmir ili biyoloji öğretmenleri ile sınırlıdır.
3. AraĢtırma yenilenen Biyoloji Dersi Öğretim Programı ile sınırlıdır.
1.8. Tanımlar Program:
Belli bir çalıĢmanın amacını, bölümlerini, yöntemi ve süresini gösteren plandır (Oğuzkan, 1993).
Eğitim Programı:
öğrenme yaĢantıları düzeneğidir (Demirel, 2002). Öğretim Program:
Okulda ya da okul dıĢında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri kapsayan yaĢantılar düzeneğidir (Demirel, 2009).
Ders Programı:
Bir ders süresi içinde planlanan hedeflerin bireye nasıl kazandırılacağını gösteren tüm etkinliklerin yer aldığı bir plandır yani, öğretim programı içinde yer alan ve dersle ilgili olan eğitim faaliyetlerinin sistematik bir Ģekilde düzenlendiği plandır (Demirel, 2009:6).
Yapılandırmacı YaklaĢım:
Yapılandırmacılık, öğrenme kuramlarının öğrenen açısından anlamlı yönlerini irdeleyerek ve özüne inerek bu anlamlar kendine özgü bir yorumla bütünleĢtirmiĢtir (Erdem ve Demirel, 2002: 84).
Program GeliĢtirme:
Eğitsel çevredeki dinamizmin öğretime yansıması program geliĢtirme kavramı ile açıklanabilir (Selvi, 1996).
1.9. Kısaltmalar
YÖK: Yüksek Öğretim Kurulu MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
TTKB: Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı
EARGED: Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi
MLO: Müfredat Laboratuar Okulları
TÜBĠTAK: Türkiye Bilimsel ve Teknolojik AraĢtırma Kurumu BTTÇ: Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre
BSB: Bilimsel Süreç Becerileri
YGS: Yüksek Öğretime GeçiĢ Sınavı
LYS:Lisans YerleĢtirme Sınavı % : Yüzde n: KiĢi sayısı f: frekans F: Fen Lisesi A: Anadolu Lisesi L: Genel Lise
E: Endüstri Meslek Lisesi T: Ticaret Meslek Lisesi
BÖLÜM II
2. ĠLGĠLĠ YAYIN VE ARAġTIRMALAR IġIĞINDA BU
ÇALIġMANIN YERĠ
2.1. PROGRAM GELĠġTĠRME
Program geliĢtirme, gerek okul içinde ve gerekse okul dıĢında, Milli Eğitimin ve okulun amaçlarını etkinlikle geliĢtirmek ve genelleĢtirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin, uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerle geliĢtirilmesine yönelmiĢ koordineli çabaların tümüdür (Kısakürek, vd., 1987).
Program geliĢtirilirken, bir taraftan önceden hazırlanmıĢ olan eğitim programı uygulanmaya devam edilmekte, diğer taraftan da uygulama esnasında ortaya çıkan sorunları ve bu sorunlar için önerilen çözüm önerilerini tespit etmek için mevcut araĢtırmalardan yararlanılmaktadır (VarıĢ, 1996).
Program geliĢtirme kavramının program tasarımı veya program hazırlama kavramlarıyla karĢılaĢtırıldığı görülebilmektedir. Program tasarısı ve program hazırlama, program geliĢtirmenin aĢamalarından bazılarıdır. Eğitim programlarının belli öğelerinin değiĢik örüntüler ve biçimler içinde düzenlenmesine program tasarımı (curriculum design) denir. Tasarı sözcüğü program hazırlama esnasında kullanılmaktadır ve belli bir Ģekil, iskelet ya da öğrenme imkânlarının bir modelidir (Tertemiz, 1997).
Program tasarısı farklı kuramsal temellere bakılarak ele alınır. Bunlar program geliĢtirme sürecinin felsefi, psikolojik ve toplumsal temellerini oluĢturmaktadır. Bu temellere göre program geliĢtirmede bireyin yaĢı, ruh ve beden sağlığı, zihinsel durumu, öğrenme psikolojisi ve içinde bulunduğu toplumun ihtiyaçları önemlidir (Gürol, 2004).
Tyler (1949) ise öğretim planlanırken Ģu dört sorunun cevaplandırılması gerektiğini ileri sürmüĢtür:
Okulun ulaĢmak istediği eğitim amaçları nelerdir?
Bu amaçlara ulaĢmak için hangi öğrenme yaĢantıları sağlanabilir? Bu öğrenme yaĢantıları etkili bir biçimde nasıl düzenlenebilir? Bu amaçlara ulaĢıp ulaĢılmadığı nasıl anlaĢılabilir?
Bu Ģekilde bir program tasarımında bulunması gereken temel öğeler olan hedef, öğrenme yaĢantıları, içerik ve değerlendirmeyi ortaya çıkarmıĢtır.
Taba (1962), tümevarım yöntemini ele alan bir model ileri sürmüĢtür (ġekil 1) Ġhtiyaçların belirlenmesi I Amaçların belirlenmesi I Ġçeriğin seçimi I Ġçeriğin düzenlenmesi I
Öğrenme yaĢantılarının seçimi I
Neyin nasıl değerlendirileceğinin saptanması I
Program öğelerinin sırası ve iliĢkilerinin Kontrolü
ġekil 1: Program GeliĢtirmede Taba Modeli ( Olivia, 1988:165).
Amerika, Avrupa ve Türkiye‘de yaygın olarak kullanılan program geliĢtirme modellerinden bazıları; Taba Modeli, Tyler Modeli, ve bu iki modelin ortak yönlerinin ele alındığı Taba-Tyler Modeli‘dir.
Taba ve Tyler Yöntemi‘nin ortak yönlerini alarak geliĢtirilen ve rasyonel planlama olarak ta bilinen isimlendirilen Taba- Tyler Modeli‘ nin akıĢ çizelgesi aĢağıda gösteriliĢtir:
ġekil 2: Taba-Tyler‘in Program GeliĢtirme Modeli ( White, 1988).
Ülkemizdeki program geliĢtirme alanındaki uzmanların Taba-Tyler Modeli‘ nin etkisi altında kaldıkları söylenebilir ( Demirel, 2009).
Ayrıca Türkiye‘de bulunan program geliĢtirme uzmanlarının çoğunluğu bir programın temel öğelerinin; amaçlar (hedefler), muhteva (içerik), öğretme-öğrenmesüreçleri (eğitim durumları) ve değerlendirme olduğu görüĢünde birleĢmiĢlerdir (Demirel, 2009).
2.1.1. Hedef belirleme
YetiĢtirdiğimiz insanda bulunmasını uygun gördüğümüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özelliklere hedefler denir (Ertürk, 1994). O halde hedef denildiğinde ‗ne için öğretiyoruz‘ sorusu akla gelmektedir.
Program geliĢtirmenin birinci boyutu hedeflerin belirlenmesidir. Hedefler belirlenirken bir takım kriterler göz önünde bulundurulur. Dikey boyutta hedefler; uzak, genel ve özel hedefler olarak belirlenir. Yatay boyutta ise biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel (psikomotor) alanlara göre belirlenir (Demirel, 2006). Dolayısıyla hedefler genelden özele doğru yani toplum için belirlenen hedeflerden birey için belirlenen hedeflere doğru sıralanmaktadır. Hedefler toplum ve bireye göre düzenlendiğinden hedefler hazırlanırken bireyin ve toplumun ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalıdır.
2.1.2. Ġçerik belirleme
Program geliĢtirme sürecinin ikinci boyutu eğitim programlarının amaçlarına uygun seçilen öğretim konularının ve etkinliklerinin düzenlenmesidir. Ġçerik ile gerçekleĢtirilecek amaçlar tutarlı olmalıdır. Ġçerik seçiminde birey ve toplumun istek ve ihtiyaçları dikkate alınmalıdır (Gürol, 2004).
Hedeflere ulaĢmada içerik, davranıĢın uygulanacağı hayat alanının kapsamıdır. Belirlenen içerik, hedef ve davranıĢlara, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına uygun, öğrenim yaĢantılarına uygulanabilir, sosyal ve kültürel gerçeklerle tutarlı, kapsamlı, sınırlı, geçerli, önemli ve öğrenilebilir olmalıdır (Büyükkaragöz, 1997).
2.1.3. Öğrenme-Öğretme süreci
Öğrenme-öğretme sürecinde ise hedeflere ulaĢmak için hangi öğrenme-öğretme modelleri, stratejileri, yöntem ve tekniklerin seçileceği belirtilmektedir (Demirel, 2009).
Program geliĢtirme sürecinin üçüncü boyutu hedef ve içeriğe uygun olan strateji, yöntem, teknik, araç-gereç, sınıf ortamı ve öğretmen niteliğinin belirlenmesidir (Gürol, 2004).
Eğitim faaliyetlerini gerçekleĢtirmek için uygulanacak yöntem ve teknikler seçilirken, sınıf ortamının verimliliği, öğrencilerin hazır bulunuĢluk düzeyleri, kapasiteleri göz önüne alınmalı; öğrencilerin öğrenme isteğini artırıcı, aktif katılımını sağlayacak, onları araĢtırmaya yöneltecek, yeteneklerini ortaya çıkaracak yöntem ve tekniklerin seçilmesi gerekmektedir (Karadağ ve Korkmaz, 2007).
2.1.4. Değerlendirme
Bir eğitim programının baĢarılı olabilmesi için tüm öğrencilerin programda amaçlanan hedeflere ulaĢmıĢ olması gerekir; ancak bu her zaman gerçekleĢmeyebilir. Bu nedenle programın uygulanması sonucunda yetersiz kalan ya da ters iĢleyen öğelerin olup olmadığı; varsa aksaklıkların programın hangi öğelerinden kaynaklandığını belirlenmesi ve gerekli düzeltmeleri yapmak amacıyla programın değerlendirilmesi gerekir. Program değerlendirme süreci; verilerin toplanması, verilerin çözümlenmesi ve sonuçların yorumlanarak raporlanması basamaklarından oluĢmaktadır (Demirel, 2007).
Öğretim tasarım çalıĢmalarının ayrılmaz bir parçası olan değerlendirme, öğrencinin öğrenme sürecinde yaptığı ilerlemeyi ve belirtilen standartlara ne oranda uyduğunu belirlemek için öğrenciyi güdüleme bakımından çok önemli bir araçtır. Eğitimde değerlendirme, örgencilerin eksikliklerini belirleme, yeterliliğe dayalı
amaçlara ne oranda ulaĢtıklarını tespit etme ve genel olarak uygulanan yöntemin ne oranda etkili olduğunu belirleme gibi amaçlarla yapılmaktadır (Doğan, 1997).
Öğretimi değerlendirme sonucuna göre; öğretimi planlama, öğretimi uygulama ve öğretimi ölçme ve değerlendirme etkinliklerine dönüt verilerek gerekli öğelerde düzeltme ve geliĢtirme çalıĢmaları yapılmalıdır (Senemoğlu, 2003).
Ölçme değerlendirme ile elde edilen veriler olmadıkça öğretme ve öğrenme ortamını etkileyen bütün etkenlerin tanınması, değiĢtirilmesi ve yenileĢtirilmesi imkânsızdır. Bu yüzden, değerlendirme eğitim ve öğretimin bütünleyici bir parçasıdır (Akgün, 2000).
Öğelerinden de anlaĢıldığı gibi, öğretim programlarıyla aslında yapılmak istenen Ģey, öğrencilere kazandırılmak istenen hedef ve davranıĢların, hangi yöntem ve tekniklerle ve hangi öğretim etkinlikleri ile kazandırılacağının planlanıp, daha sonra da eğitim faaliyetinin amaca ulaĢıp ulaĢmadığının değerlendirilmesinin yapılmasıdır (Karadağ ve Korkmaz, 2007).
Ölçme ve değerlendirme hedeflere ne derece ulaĢılıp ulaĢılmadığını belirlemektedir. Ayrıca bu öğelerden herhangi birinde yapılan değiĢiklik diğer öğeleri de etkilemektedir. Örneğin ölçme değerlendirme basamağında uygulanan tekniğin değiĢmesi içeriğin de değiĢmesine neden olabilmektedir.
Öğretim programlarının planlanması, geliĢtirilmesi, yenilenmesi ve değerlendirilmesi çalıĢmalarına konu ile ilgili olan herkesin katılması gerekir. Öğretim programları ile ilgili olanların en önemlisi programı uygulayan öğretmenlerdir. Bu nedenle, sürekli değiĢen ve geliĢen bilimin ıĢığında öğretim programlarının geliĢtirilerek yenilenebilmesi ve çağın gerektirdiği koĢullara uygun hale getirilebilmesi için, mutlaka programı uygulayan öğretmenlerin görüĢlerine baĢvurulmalı ve bu görüĢlerden faydalanılmalıdır. Ancak bu Ģekilde öğretim programlarının eksik yönleri tamamlanıp, eğitimde nitelik, verim ve kalite arttırılabilir (Karatepe, vd., 2004).
2.2. TÜRKĠYE’DE PROGRAM GELĠġTĠRMENĠN TARĠHĠ SÜREÇLERĠ
Türkiye‘de Cumhuriyet‘in ilanıyla beraber 1924 yılında çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Yasası) ile Milli Eğitim Bakanlığı eğitimle ilgili tüm kurumları bünyesi altında toplamıĢ ve okul programları üzerinde kapsamlı değiĢiklikler yapmıĢtır. Eğitim programlarındaki değiĢikliklerin özünü laiklik, batıya dönüĢ ve müspet bilimler oluĢturmuĢtur (VarıĢ, 1996).
Tevhid-i Tedrisat Kanunu‘nun çıkarıldığı dönemde programlar sadece dersler, konular ve ders sürelerinden ibaret olan ―müfredat programı‖ Ģeklindedir (Yüksel, 2003).
Türkiye‘ de program geliĢtirme önceleri yerel olarak il merkezlerinde ve mahalli okullarda baĢlamıĢ sonra bu çalıĢmalar Milli Eğitim Bakanlığına devredilmiĢtir. Cumhuriyetin ilk yıllarında Türkiye‘ye Atatürk tarafından davet edilen John Dewey‘in hazırladığı rapor doğrultusunda önceleri ilköğretim okullarının geliĢtirilme çalıĢmalarına önem verilmiĢtir. Ayrıca 1953 ve 1954 yıllarında da ortaöğretim kurumlarının geliĢtirilmesine özen gösterilmiĢtir (Demirel, 2009).
Daha önceden var olan ‗müfredat kavramı‘ yerine, daha kapsamlı olan ‗eğitim programı‘ kavramı 1950‘li yıllarda ortaya çıkmıĢtır (Yüksel, 2003). 1953 yılında toplanan Milli Eğitim ġurası‘ndan sonra, Milli Eğitim Bakanlığı‘nda program geliĢtirme çalıĢmalarına ağırlık verilmiĢ ve hazırlanan taslak programlar; 1954–1955 öğretim yılında Ġstanbul Atatürk Kız Meslek Lisesi‘nde ve Bolu‘daki deneme okullarında denenmiĢtir. Bu taslak program, ortaöğretimdeki program geliĢtirme çalıĢmalarının öncüsü niteliği taĢımaktadır (Demirel, 2009).
1962 yılında toplanan VII. Milli Eğitim ġurası‘nda aĢağıda belirtilen kararlar alınmıĢtır:
Programların günün gerçekleri ve ihtiyaçları dikkate alınarak düzenlenmesi, Programların geliĢtirilmesine bağlı olarak ders ve kaynak kitapların
Öğretmenlerin yeni programların gereklerine uygun olarak yetiĢtirilmesi, Hazırlanacak ve uygulanacak bir deneme programının komisyonlarca
incelenip değerlendirildikten sonra çeĢitli bölgelerde iki yıl süreyle denenmesi,
Deneme programlarının geliĢtirilerek bütün yurt çapında uygulanması kararlaĢtırılmıĢtır.
Bu kararlar doğrultusunda hazırlanan taslak program, önce 14 ilde daha sonra beĢ yıl süreyle tüm illerde uygulanmıĢtır. Bu program geliĢtirme çalıĢmaları:
Aksiyon araĢtırmaları, Alan çalıĢmaları
Ġnceleme, seminer ve kurslar, TeftiĢ,
yoluyla devam ettirilmiĢtir. Uygulamalardan çıkan sonuçlar üzerine yurdun farklı illerinden gelen 120 temsilci program taslağını geliĢtirerek incelemiĢler ve önerilerle birlikte Talim Terbiye Kuruluna sunmuĢlardır. Bu program 1968-1969 öğretim yılında uygulanmaya konulmuĢtur.
Amerika BirleĢik Devletleri‘nde baĢlayan fen müfredatlarını yenileĢtirme çabaları Avrupa‘yı da etkilemiĢ, Fen bilimlerinde yeniden program düzenlemesi yapılarak Fen ve matematik derslerinin içerikleri gözden geçirilmiĢtir. Geçerliliğini yitirmiĢ olan bazı konular programdan çıkarılmıĢ, yeni konuları içine alan Modern Fizik (PSSC-Physica Sciences Study Committee), Modern Kimya (CHEM- Chemical Education Material Study and CBA Chemical Bond Approach), Modern Matematik (SMSG- School Mathematics Study Groups) ve Modern Biyoloji (BSCS-Biological Science Curriculum Study) gibi öğretim programları hazırlanmıĢtır. Ayrıca geliĢtirilen bu programlarda lâboratuar kitapçıkları, öğretmen rehber kitapları, filmler ve ders araç-gereçlerine de yer verilmiĢtir. Avrupa‘da etkisini gösteren bu değiĢim ve geliĢmeler 1960‘ların baĢında Türk Millî Eğitimini de etkilemeye baĢlamıĢtır. 1961‘de Ders Araçları Yapım ve Onarım Merkezi kurulmuĢ, 1963‘te Öğretici Filmler Merkezi, yine 1963 yılında Film Radyo ve Grafik Merkezi hâline getirilmiĢtir. Yine aynı yıl içinde okullar için fenle ilgili radyo ile eğitim programlarının baĢlatılmıĢ olması fen eğitimini geliĢtirme hareketlerinin ülkemizdeki
yansımalarıdır (Çilenti, 1985). Ayrıca bu dönemde Milli Eğitim Bakanlığı ve Ford Vakfı arasında Fen Lisesi Projesi baĢlatılmıĢtır. Bu projenin MEB, Türk üniversiteleri ve ABD‘deki Florida Üniversitesi tarafından ortaklaĢa yürütülmesi öngörülmüĢtür. Bu projeye göre; Türkiye‘de ortaöğretimin modernleĢtirilmesi faaliyeti, fen lisesi adı ile kurulacak özel bir lisede baĢlatılacaktı ve bu bağlamda Ankara Fen Lisesi kurulmuĢtur. Yine bu projeye göre modern eğitim yurdun her yerine bu merkezden yayılacaktı (Ayas vd., 1999; DemirbaĢ ve Soylu, 2000).
1967 yılının baĢlarında Fen programının çalıĢmalarını yürütmek üzere ‗Fen Öğretimini GeliĢtirme Bilimsel Komisyonu‘ kurulmuĢtur. Daha sonra ise MEB, Türk Üniversiteleri ve Florida Üniversitesi‘nin fen öğretimini geliĢtirme çabaları TÜBĠTAK‘ın da iĢbirliğiyle BAYG-E-7 projesi ile geniĢletilmek istenmiĢtir. Zamanla daha da geliĢtirilen farklı projelerle laboratuar çalıĢmaları, ders araç-gereçlerinin, ders ve diğer yardımcı kitapların geliĢtirilmesi amaçlanmıĢtır (DemirbaĢ, Soylu, 2000).
31 Mayıs 1980‘de MEB ile TÜBĠTAK arasındaki protokollerin yenilenmemesi üzerine Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığındaki ―Fen ve Matematik Eğitimini GeliĢtirme Bilimsel Komisyonu‖nun görevi sonlandı. Komisyonun sonlanması fen alanındaki geliĢmeleri de sonlandırmıĢ oldu (Çilenti, 1985).
1984‘ten sonra modern programın bırakılmasından sonra klasik yöntemin uygulandığı ders kitabı ağırlıklı bir dönem baĢlamıĢtır. Bu dönemde deneyler ve uygulamalar arka plana atılmıĢtır (Ayas vd., 1993).
Klasik programların hazırlandığı bu dönemde Fen Bilimlerinden her branĢtan oluĢturulan komisyonlar kendi programlarını hazırlamıĢlardır. Ancak hazırlanan yeni programlarda amaç ve faaliyetler yüzeysel yazıldığı için öğretmenler programların bazı kısımlarını kendileri planlamak zorunda kalmıĢlardır, dolayısıyla her öğretmen programın eksikliklerini kendi planına göre uygulamıĢtır (Ayas vd., 1999).
1990‘lı yıllara gelindiğinde ise program geliĢtirmeye ve ölçme değerlendirmeye daha fazla önem verilmeye baĢlanmıĢtır (Demirel, 1998; MEB, 1996).
Millî Eğitim Bakanlığı, 1991–1992 öğretim yılından itibaren 2 Ağustos 1991 tarih ve 20979 sayılı Resmi Gazete‘ de yayınlanan ―Millî Eğitim Bakanlığı‘na Bağlı Ortaöğretim Kurumlarında Ders Geçme ve Kredi Yönetmeliği‖ni yürürlüğe (DGKS) koymuĢtur. Bu yönetmeliğe göre öğrenci kendi ilgi ve isteklerine uygun olan alanda yetiĢtirilecekti. Aynı zamanda öğrencinin baĢarısızlığı değil, baĢarıları ön plana çıkarılacaktı (Izgar, 1994).
1993 yılında Millî Eğitimi GeliĢtirme Projesi kapsamında Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi (EARGED) tarafından bir program modeli geliĢtirilmiĢtir. EARGED modeline göre; farklı ders programlarının hazırlanmasında Atatürk‘ün ilke ve inkılapları, hükümet programları ile ilgili kanunlar ve kalkınma planları programın genel hedeflerinin oluĢturulmasına kaynaklık eder. Talim Terbiye Kurulunca hazırlanacak genel hedefler hazırlanırken bireyin ve toplumun ihtiyaçları, bilim-teknolojideki geliĢmeler, kültürel, ekonomik, yerel, ulusal ve uluslararası faktörler göz önünde bulundurulur. Bu modele göre program geliĢtirme süreci Talim ve Terbiye Kurulu tarafından baĢlatılır. Program geliĢtirmenin amaçları, programı hazırlayacak olan ve branĢ öğretmenlerinden, üniversite öğretim elemanlarından, program geliĢtirme uzmanlarından, okul yöneticilerinden, eğitim psikoloğundan, sosyologdan, ekonomistten ve Millî Eğitim Bakanlığı‘ndan ilgili temsilcilerden oluĢan komisyon üyeleri belirlenir. Bunların yanında zaman çizelgesi hazırlanır, program geliĢtirme esnasında izlenecek yöntem ve ilkeler belirlenir (Yıldırım, 1994).
Millî Eğitim Bakanlığı 1994 yılında Millî Eğitim GeliĢtirme Projesi‘nin amaçlarına ulaĢması için Müfredat Laboratuar Okulları (MLO) geliĢtirmiĢtir. MLO öğretim ve öğrenmeyi destekleyen materyaller ile birlikte öğretim programlarının alanda denendiği pilot okullardır. Bu projenin uygulanması için yedi coğrafi
bölgeden 23 ilde, her düzeyde (Ġlkokul, Ġlköğretim Okulu, Ortaokul, Lise, Anadolu Lisesi ve Anadolu Öğretmen Lisesi) toplam 208 okul seçilmiĢtir (MEB, 1998).
MLO ile gelen en önemli yenilik, geliĢtirilen programların pilot uygulama olarak bu okullarda denenmesi ve test edilmesidir. Önceki yıllarda bazı programlar denenmeden tüm ülke çapında uygulanmaktaydı. Bu durumda programın uygulanmasında ortaya çıkan aksaklıklar tüm ülkeyi etkilemekte ve bu aksaklıklar kısa zamanda ve kolayca giderilememekteydi. Bu projede, programlar Müfredat Laboratuar Okullarında denenip test edilerek sorunlar ortaya çıkarılmakta ve bu sorunlar giderilerek programın tüm ülkede uygulanması amaçlanmaktadır. Programların denenmesi ve düzeltilmesi iĢinin EARGED‘e verildiği projede, MLO‘da uygulanacak programların hazırlanması ve geliĢtirilmesi için EARGED tarafından hazırlanan program geliĢtirme modeli Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından uygun bulunmuĢtur (MEB, 1998).
1997 yılında ise EARGED tarafından detaylı bir fen öğretim programı (fizik, kimya, biyoloji) geliĢtirilmiĢtir. Bu programlarda öncelikle, bilim toplumunu oluĢturacak bireylerin karĢılaĢtıkları problemlere bilimsel yaklaĢımla çözüm bulma alıĢkanlığının kazandırılması amaçlanmıĢtır (MEB, 1998 a, b, c). GeliĢtirilen bu yeni program taslağı eski programlar gibi konular listesi ve genel amaçlardan değil, her konu için ayrı ayrı amaçlar ve etkinliklerden oluĢmaktadır. Ayrıca programın hazırlanma sürecinde derslerin genel hedefleri tespit edilirken; ihtiyaç analizi raporları, bilim ve teknolojideki son geliĢmeler, uzman görüĢleri, alandaki literatür taramaları, Türkiye ve dünyadaki mevcut programlardan yararlanılmıĢtır (Ünal vd., 2004).
2000‘li yılların baĢında ülkemizde toplam kalite yaklaĢımına dayalı okul geliĢim modeli uygulanmaya baĢlanmıĢtır. 2004 yılından itibaren ise ilköğretimlerde yapılandırmacı eğitim yaklaĢımı benimsenerek Fen ve Teknoloji Dersi programı yeniden hazırlanmıĢ ve 2005-2006 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya baĢlanmıĢtır (Çınar ve Teyfur, 2006).
―Ortaöğretimin Yeniden Yapılandırılması" çerçevesinde, Talim ve Terbiye Kurulunun 07.06.2005 tarih ve 184 sayılı kararı ile liselerin öğrenim süresi 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren kademeli olarak 4 yıla çıkartılmıĢtır. Bu değiĢikliğin üzerine 3 yıla dağıtılmıĢ olan program içeriği 4 yıla dağıtılmıĢtır;
2004–2005 EĞĠTĠM-ÖĞRETĠM YILI ÖĞRETĠM PROGRAMI 9. Sınıflarda
BÖLÜM I: Bir Bilim Olarak Biyoloji BÖLÜM II: 2000‘li Yılların Bilimi Biyoloji BÖLÜM III: Canlıların Temel BileĢenleri BÖLÜM IV: Canlılığın Temel Birimi Hücre BÖLÜM V: Canlıların ÇeĢitliliği ve Sınıflandırma BÖLÜM VI: Ekoloji ―Dünya Ortamı ve Canlılar‖
10. Sınıflarda BÖLÜM I: Dokular
BÖLÜM II: Denetleyici ve Düzenleyici Sistemler BÖLÜM III: Destek ve Hareket Sistemi
BÖLÜM IV: Sindirim Sistemleri
BÖLÜM V: TaĢıma ve DolaĢım Sistemleri BÖLÜM VI: Solunum Sistemleri
BÖLÜM VII: BoĢaltım Sistemleri 11. Sınıflarda
BÖLÜM I :Üreme
BÖLÜM II : GeliĢme ve Büyüme
BÖLÜM III : Canlılarda Enerji DönüĢümü BÖLÜM IV : Genetik Bilgi TaĢıyan Moleküller BÖLÜM V : Kalıtım
BÖLÜM VI : Populasyon genetiği
BÖLÜM VII: Biyoteknoloji ve Genetik Mühendisliği BÖLÜM VIII: Canlılarda DavranıĢ
BÖLÜM IX: Hayatın BaĢlangıcı ile ilgili GörüĢler
2005–2006 EĞĠTĠM ÖĞRETĠM YILI ÖĞRETĠM PROGRAMI 9. Sınıflarda
—2000‘li Yılların Bilimi Biyoloji —Canlıların Temel BileĢenleri —Canlılığın Temel Birimi-Hücre —Canlıların ÇeĢitliliği ve Sınıflandırma 10. Sınıflarda;
—Bir Bilim Olarak Biyoloji
—Ekoloji ―Dünya Ortamı ve Canlılar‖ —Canlılarda DavranıĢ
—Hayatın BaĢlangıcı ile ilgili GörüĢler —Üreme
—GeliĢme ve Büyüme 11. Sınıflarda;
—Dokular
—Denetleyici ve Düzenleyici Sistemler —Destek ve Hareket Sistemleri
—Sindirim Sistemleri
—TaĢıma ve DolaĢım Sistemleri —Solunum Sistemleri
—BoĢaltım Sistemleri 12. Sınıflarda;
—Canlılarda Enerji DönüĢümü —Genetik Bilgi TaĢıyan Moleküller —Kalıtım
—Populasyon Genetiği
(Milli Eğitim Bakanlığı-Ağustos 2005 tarih ve 2575 sayılı Tebliğler Dergisi).
Tüm Ortaöğretimlerde kurumları 4 yıla çıkarıldığında içeriği 4 yıla dağıtmak için hazırlanan yeni program genellikle ―davranıĢçılık‖ eğitim anlayıĢına göre hazırlanmıĢtır. Bu program 2 yıl uygulanmıĢ, sonra ―yapılandırmacılık‖ eğitim anlayıĢına göre fizik, kimya ve biyoloji dersleri programları yeniden geliĢtirilmiĢtir.
2.3. YENĠ PROGRAMIN GELĠġTĠRĠLME SÜRECĠ
2.3.1. Biyoloji Programının Gerekçesi
Biyoloji alanındaki geliĢimler, eğitim bilimleri, biliĢsel psikoloji, ölçme ve
değerlendirme alanındaki geliĢmeler, geliĢmiĢ ülkelerdeki fen bilimleri alanındaki program geliĢtirme çalıĢmaları, 2004 yılında Fen ve Teknoloji Dersi öğretim programı değiĢikliği, diğer derslerdeki (Matematik gibi) program geliĢtirme çalıĢmaları biyoloji programının değiĢtirilmesi gerekliliğini ortaya çıkarmıĢtır.
2.3.2. Biyoloji Programının Hazırlanma Sürecinde Göz Önüne Alınan Hususlar
Ġllerden gelen zümre raporları (Öğretmen, müfettiĢ, yönetici görüĢleri), biyoloji ve fen eğitimi alanında yapılan lisansüstü tezler, ulusal ve uluslararası dergilerde ve kongrelerde yayınlanan makaleler, EARGED tarafından hazırlanan taslak programlar, sivil toplum örgütlerinin ulaĢılabilen raporları incelenmiĢtir. Tüm bu gerekçelerle ortaöğretim programları ‗Yapılandırmacı YaklaĢım‘ esas alarak yeniden hazırlanmıĢ ve 2005-2006 öğretim yılından itibaren kademeli bir Ģekilde uygulamaya konulmuĢtur.
2.3.3. 2004 Fen ve Teknoloji Programının Yapısal Analizi ve Programın Vizyonu
Bu programın vizyonu biyoloji okuryazarı (literacy of biology) bireyler yetiĢtirmektir. Biyoloji okuryazarı bir birey;
Genelde bilimin, özelde biyolojinin doğasını anlar ve özümser,
Kendisini tanıyabilmesi ve çevresindeki olayları anlayabilmesi için biyoloji öğrenmenin gerekliliğini idrak eder;
Biyolojiye ait anahtar kavramlar etrafında yapılanmıĢ anlamlı bir biliĢsel yapıya sahiptir;
GeçmiĢ, bugün ve gelecekle ilgili olarak bilim-teknoloji toplum-çevre arasındaki etkileĢimi analiz edebilir;
KarĢılaĢacağı problemleri bilimsel yöntemi kullanarak çözme eğilimindedir;
Ruhen ve bedenen sağlıklı, yeteneklerinin farkında sosyal bir birey olarak çeĢitli iletiĢim becerilerine, tutum, değer ve anlayıĢlara sahiptir;
Biyolojiye iliĢkin çalıĢma alanlarında gerekli teknolojik ve psikomotor becerileri elde etmiĢtir (MEB, 2007).
2.3.4. 2007 Biyoloji Dersleri Öğretim Programında Vurgulanan Temel AnlayıĢlar
• Biyoloji okuryazarlılığının gereklerini gözetme • Yapılandırmacı öğrenme yaklaĢımı
• Alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaĢımları
• Öğrencilerin zihinsel ve fiziksel geliĢim seviyelerini gözetme • Sarmallık
• Ġlgili diğer derslerin (fizik, kimya ve matematik) programları ile paralellik ve bütünlük gibi temel anlayıĢlara dayanmaktadır.
2.3.4.1. Biyoloji Okuryazarlılığının Gereklerini Gözetme
Programın vizyonuna paralel olarak ünite kazanımlarında, ünite değerlendirme örneklerinde biyoloji okuryazarlığının gerekleri gözetilmiĢ, öğrencilerin biyoloji okuryazarı bireyler olarak yetiĢmeleri için programın elveriĢli bir çerçeve oluĢturmasına özen gösterilmiĢtir.
2.3.4.2. Yapılandırmacı Öğrenme YaklaĢımı
Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır ve bu kuram, bilgiyi temelden kurmaya dayanır. BaĢlangıçta öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine iliĢkin bir kuram olarak geliĢmiĢ ve zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına iliĢkin bir yaklaĢım haline dönüĢmüĢtür (Demirel, 2009).
Bu görüĢe göre birey bilgiyi hazır bulunuĢluğuna göre, yani kendi birikim ve tecrübelerine göre kendi beyninde yapılandırır. Yapılandırmacılık; bilginin etkileĢim sonucu oluĢturulduğunu; kullanılan dil ve içinde bulunulan sosyal yapının bu etkileĢimde önemli rol oynadığını ileri sürmektedir.
GeliĢtirilen yeni program yapılandırmacı yaklaĢımı benimsemekle birlikte; program uygulanırken konunun özelliğine göre yeri geldiğinde öğrenci merkezli veya öğretmen merkezli yöntem kullanılabilir. Yapılandırmacılık anlayıĢının özelliklerini sıralayacak olursak;
Öğrenciler öğrenme ortamına kendilerine özgü ön bilgi ve inançlarla gelirler ve bu ön bilgi, tutum ve amaçlar öğrenmeyi etkiler.
Öğrenme pasif bir süreç değil öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren aktif, sürekli ve geliĢimsel bir süreçtir. Ġnsanlar amaçları olan ve öğrenmelerini kontrol eden varlıklardır.
Bilgi ve anlayıĢlar her birey tarafından eĢsiz bir Ģekilde hem kiĢisel hem de sosyal olarak yapılandırılır. Ancak ortak fiziksel deneyimler, dil ve de sosyal etkileĢimler nedeniyle bireylerin yapılandırdığı anlam kalıplarında düzenlilikler vardır.
Fen öğrenme basitçe mevcut kavramlara eklemeler yapılması veya mevcut kavramların geniĢletilmesi meselesi değildir, aynı zamanda mevcut kavramların radikal bir Ģekilde yeniden düzenlenmesini gerektirebilir.
Ġnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalıĢırlarken yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirirler ve yeni bilgileri özümleyebilir, düzenleyebilir veya reddedebilirler.
Öğretme ile öğrenme arasındaki iliĢki her zaman doğrusal ve birebir değildir. Bilgi ve beceriler öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye bir paket olarak, olduğu gibi aktarılamaz.
Bu nedenle programda, aktif öğrenme, iĢbirliğine dayalı öğrenme, bağımsız öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, sınıf dıĢında eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim gibi çeĢitli uygulamalara ağırlık verilmiĢtir. Öğrencilerin programda belirlenen kazanımları edinebilmesi için kullanılacak öğretim stratejileri ve öğrenme deneyimleri yapılandırıcı öğrenme teorisine dayalı olarak hazırlanmalıdır.
Geleneksel eğitim anlayıĢını oluĢturan felsefe, pozitivizmdir. Pozitivist felsefeye göre bilgi nesnel özellik gösterir. Yani bilgi bireyin dıĢında oluĢturulur ve bireye aktarılır. Birey de kendi dıĢında oluĢturulan bu bilgiyi değiĢtirmeden olduğu gibi alır. Yapılandırmacı yaklaĢımda bilgi özneldir ve bireye ait izler taĢımaktadır. Bu bağlamda birey kendi hazır bulunuĢluğuna göre bilgiyi kendisi yapılandırır.
Dolayısıyla yapılandırmacılığa göre bilgi keĢfedilmez, yorumlanır; dıĢarıdan keĢfedilmez, birey tarafından oluĢturulur yani kiĢi tarafından yapılandırılır (Özden, 2003).
Pozitivist görüĢe uyan davranıĢçılık yaklaĢımına karĢı pozitivizm ötesi görüĢe uyan yapılandırmacılık görüĢü ortaya çıkmıĢtır. Ancak yeni program uygulanırken yapılandırmacılık anlayıĢı benimsenmesine rağmen, bu durum davranıĢçılığın tamamen terk edildiği anlamına gelmemektedir.
Tablo 1‘de davranıĢçılık ve yapılandırmacılığın bazı değiĢkenler açısından karĢılaĢtırılması görülmektedir:
Tablo 1:DavranıĢçılık ve Yapılandırmacılığın Bazı DeğiĢkenler Açısından
Ġncelenmesi (Yurdakul, 2005).
D
eği
Ģken Pozitivizm
(DavranıĢçılık-Bilgiyi ĠĢleme Kuramı)
Pozitivizm Ötesi (Yapılandırmacılık)
Ö
ğre
nm
e
• DıĢ dünya gerçekliğinin bireye aktarımıdır.
•Var olan nesnel bilgilerle bilir hale gelmektir.
• Gerçekliğin baskısı altındadır. • Doğrudan öğretimle gerçekleĢir. • Belirli bir bilgi biriminin öğrenilmesine ve her birimin bir sonrakini nasıl etkileyeceğinin mekanik olarak kestirimine dayanır.
• Sınırlı etkinlik dizgelerinin ve manipüle edilmiĢ sınırlı
yaĢantıların tasarımıyla bilgi birimlerinin birbirinin üzerine kurulmasıyla oluĢur.
• Bireysel biliĢte oluĢan öznel anlamların sosyo-kültürel bağlamda özneler arası süreçlerle yeniden oluĢturulmasıdır.
• Anlamlıdır ve gerçek bir bağlamdan türer. • Çevre koĢullarında bağımsız gerçekleĢen anlam, bakıĢ açısı kazanma ya da yeniden yapılandırma süreci olarak oluĢur ve sonuçları hiçbir zaman kontrol edilemez. • Gerçek yaĢam durumlarında ve bağlam merkezli zengin yaĢantılar sayesinde kurulan özgün iliĢkilerle oluĢur.
• Çok değiĢkenli ve değiĢkenlerin birbirini nasıl etkilediğinin yordanması zor olan, döngüsel ve holografik bir olgudur.
B
il
g
i
• Bireyden bağımsızdır. • BiliĢin dıĢında nesnel bir gerçekliktir.
• DıĢ dünyada hazırdır ve birey tarafından eriĢilebilir niteliktedir. • DıĢ dünyanın kopyası ya da bir kiĢiden diğerine geçen edilgen bir emilimdir.
•BiliĢin dıĢında var olan bireyden bağımsız bir olgu değildir.
•Duruma özgü, bağlamsal ve bireysel anlamların görünümüdür.
•Bireylerin nesneler üzerindeki etkinlikleriyle oluĢur.
•Sosyal etkileĢimden ve bireysel anlamların yaĢayabilirliğini değerlendirmekten doğar.
G
er
çe
kl
ik
• Ontolojik bir gerçeklik söz konusudur.
• DıĢ dünya ile iç dünyanın (biliĢin) ayırımıdır.
•Aynı sosyal ortam içinde bulunan bireylerin kendi dünya parametrelerini tanımlamak için oluĢturduğu zihinsel anlamlardır.
• DıĢ dünyadan ayrılan bir iç dünya (biliĢ) yoktur.
D
oğru
• Deneysel süreçlerle elde edilen ve bireyden bağımsız nesnel olarak indirgenen sonuçlardır. (Evrensel tek doğru)
• Mükemmel bilgiyi oluĢturmaktır.
• Bireyin kendi anlamlarıyla "diğerleri" nin anlamlarının çeliĢmemesidir (Çoklu bakıĢ açısı).
• Diğerlerinin anlamlarına karĢı bireyin kendi anlamlarını test etmesidir (Sosyal Anlam Birliği).
2.3.4.3. Performansa Dayalı Ölçme ve Değerlendirme YaklaĢımı
Son yıllarda tüm dünyada yaĢanan hızlı geliĢme ve değiĢmeler, öğrencilerin ihtiyaçlarını ve beklentilerini de değiĢtirmiĢtir. Günümüzde öğrenciler temel bilgi, beceri ve tutumların yanı sıra; eleĢtirel düĢünme, yaratıcı düĢünme, problem çözme, araĢtırma yapma, ekip çalıĢması, çıkarım yapma, değerlendirme, etkili iletiĢim kurma, analiz yapma vb. gibi faktörlere de ihtiyaç duymaktadırlar. Bilgi, beceri ve tutumdaki değiĢmeler, gereksinimlerin artması öğretim programlarının yenilenmesini zorunlu hale getirmiĢtir. Program yenilenme sürecine girdiğinde yapılandırmacılığa göre tekrar Ģekillendirilirken, programın bir parçası olan ölçme-değerlendirme teknikleri de değiĢtirilmiĢ ve sonucu değil süreci önemseyen alternatif ölçme-değerlendirme teknikleri programa girmiĢtir. Tablo 2‘de geleneksel ve alternatif ölçme-değerlendirme teknikleri görülmektedir:
Tablo 2:Ölçme-Değerlendirme Sürecinde Kullanılan Yöntemler (Aydoğdu ve
Kesercioğlu, 2005).
Geleneksel Değerlendirme Teknikleri
Alternatif Değerlendirme Teknikleri
1. Uzun Yanıtlı Yoklamalar 1. Performans Değerlendirme 2. BoĢluk Doldurma Testleri 2. Portfolyo Değerlendirme 3. Doğru-YanlıĢ Testleri 3. Kavram Haritaları 4. Çoktan Seçmeli Testler 4. YapılandırılmıĢ Grid 5. EĢleĢtirme Testleri 5. Tanılayıcı DallanmıĢ Ağaç 6. Sözlü Yoklamalar 6. Kelime iliĢkilendirme 7. Soru-Cevap Tekniği 7. Projeler-Yazılı Raporlar
8. Dramalar-Gösteriler 9. Mülakatlar
10. Posterler
11. Grup veya Akran Değerlendirmesi
Performansa dayalı değerlendirme, öğrencilerden yetkinlik kazandıkları bilgi, beceri ve tutumları uygulamak için belirli yeterlilikleri göstermelerinin istenmesi olarak da tanımlanmaktadır (MEB, 2007). Öğrencilerden temel bilgi ve becerilerinin
uygulamalarını gösterebilmeleri için günlük hayata dair görevleri yerine getirmelerinin istendiği performansa dayalı değerlendirme iki bölümden oluĢmaktadır:
- Performans Görevleri; Belirli kıstaslara göre değerlendirilen öğrenme etkinlikleridir. Öğrencilerin belirli bilgi ve becerileri gösterme ve uygulama yeteneklerini değerlendirmede kullanılmaktadır. Bir görevi ya da kullanılan iĢlemleri açıklama, hipotez oluĢturma, deney yapma, plan yapma, yeni problemler oluĢturma, genellemeler yapma, bir durumu tanımlama, çözüm yolları önerme gibi durumları kapsayabilir. Bireysel ya da grup çalıĢması Ģeklinde gerçekleĢtirilebilmektedir.
- Değerlendirme (Puanlama) Araçları; Performans, daha önceden belirlenmiĢ ölçütlere göre hazırlanmıĢ olan dereceli puanlama anahtarları (rubric), anekdotsal kayıtlar (not alma), derecelendirme ölçekleri veya kontrol listeleri kullanılarak değerlendirilebilmektedir (MEB, 2007).
2.3.4.4. Sarmallık
Programda konular bir sınıfın belirli bir döneminde ve bir defa iĢlenmek yerine bütün sınıflara dağıtılmıĢtır. BaĢka bir ifade ile konular; basitten karmaĢığa, bilinenden bilinmeyene, somuttan soyuta ilkesine göre her sınıfta biraz daha geniĢletilmiĢ, anahtar kavramların etrafındaki örüntü her defasında biraz daha artırılmıĢtır.
