HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNDE MATERYAL KULLANIMINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Memet ŞAHAN Yüksek Lisans Tezi Temel Eğitim Anabilim Dalı Yrd. Doç. Dr. Murat ÇALIŞOĞLU
AĞRI – 2017 (Her Hakkı Saklıdır)
T.C.
AĞRI İBRAHİM ÇEÇEN ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
SINIF EĞİTİMİ BİLİM DALI
Memet ŞAHAN
HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNDE MATERYAL KULLANIMINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TEZ YÖNETİCİSİ
Yrd. Doç. Dr. Murat ÇALIŞOĞLU
ii
TEZ KABUL TUTANAĞI
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Yrd. Doç. Dr. Murat ÇALIŞOĞLU danışmanlığında, Memet ŞAHAN tarafından hazırlanan bu çalışma .../.../... tarihinde aşağıdaki jüri tarafından. ...Anabilim Dalı’nda ...tezi olarak kabul edilmiştir.
Başkan : ………... İmza: ……….. Jüri Üyesi : ……….. İmza: ……….. Jüri Üyesi : ……….. İmza: ……….. Jüri Üyesi : ……….. İmza: ……….. Jüri Üyesi : ……….. İmza: ……….. Yukarıdaki imzalar adı geçen öğretim üyelerine aittir.
…. /……/……. Doç. Dr. Faruk KAYA
iii
SOSYAL BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜ’NE
Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Lisansüstü Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğine göre hazırlamış olduğum “Hayat Bilgisi Dersi Öğretiminde Materyal Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri “ adlı tezin tamamen kendi çalışmam olduğunu ve her alıntıya kaynak gösterdiğimi taahhüt eder, tezimin kağıt ve elektronik kopyalarının Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü arşivlerinde aşağıda belirttiğim koşullarda saklanmasına izin verdiğimi onaylarım.
Lisansüstü Eğitim-Öğretim yönetmeliğinin ilgili maddeleri uyarınca gereğinin yapılmasını arz ederim.
Tezimin 3 yıl süreyle erişime açılmasını istemiyorum. Bu sürenin sonunda uzatma için başvuruda bulunmadığım takdirde, tezimin tamamı her yerden erişime açılabilir.
18/05/2017
iv İÇİNDEKİLER
TEZ KABUL VE ONAY TUTANAĞI………... ii
TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI ………... iii
ÖZET………..vi
ABSTRACT………..vii
ÖN SÖZ………viii
TABLOLAR DİZİNİ………...ix
ŞEKİLLER DİZİNİ………..xi
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ…………...xii
BİRİNCİ BÖLÜM 1. GİRİŞ………... 1 1.1. Problem Durumu………... 4 1.2. Araştırmanın Amacı……… 5 1.3. Araştırmanın Önemi……….... 5 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları……….6 1.5. Varsayımlar………...6 1.6. Tanımlar………...6 İKİNCİ BÖLÜM 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE...8
2.1. İlkokul ve İlkokulun Önemi... 8
2.2. İlkokul ve Hayat Bilgisi Dersi...8
2.2.1. Hayat bilgisi dersinin tanımı ve kapsamı... 8
2.2.2. Hayat bilgisi dersinin amacı ve önemi...12
2.3. Hayat Bilgisi Dersinin Tarihçesi...14
2.3.1. Türkiye’de hayat bilgisi geleneği...16
2.4. Hayat Bilgisi Dersi Öğretimi...20
2.5. Öğretim Ortamında Kullanılan Materyaller... 22
v ÜÇÜNCÜ BÖLÜM 3. YÖNTEM...33 3.1. Araştırmanın Modeli... 33 3.2. Evren ve Örneklem... 33 3.3.Verilerin Toplanması...35 3.4. Verilerin Analizi...36 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUM... 37 BEŞİNCİ BÖLÜM 5. SONUÇ VE ÖNERİLER...53 5.1. Sonuçlar...53 5.2. Öneriler... 56 KAYNAKÇA... 57 EKLER...62 ÖZGEÇMİŞ...64
vi ÖZET
YÜKSEK LİSANS TEZİ
HAYAT BİLGİSİ DERSİ ÖĞRETİMİNDE MATERYAL KULLANIMINA İLİŞKİN ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
Memet ŞAHAN
Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Murat ÇALIŞOĞLU 2017, 64 Sayfa
Jüri: Yrd. Doç. Dr. Murat ÇALIŞOĞLU Yrd. Doç. Dr. Ömer YILAR
Yrd. Doç. Dr. Duygu TÜRKOĞLU
Bu araştırma ilkokul Hayat Bilgisi dersi öğretiminde materyal kullanımı ile ilgili olarak öğretmenlerin görüşlerini belirlemek amacı ile yapılmıştır.
Araştırma nitel araştırma yöntemlerine göre yürütülmüştür. Araştırmanın evrenini, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ilinde ilkokullarda görevli sınıf öğretmenleri, örneklemini ise, Gaziantep ili Şahinbey ilçesinde ilkokularda görev yapan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak kişisel bilgi formu, anket ve mülakat soruları kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak kullanılan anket formunun birinci bölümünde; öğretmenin kişisel bilgilerine yönelik 4 adet soruya yer verilmiştir. İkinci bölümünde ise; öğretmenin kullanmış olduğu materyallere ilişkin 11 adet soruya yer verilmiştir. Araştırmada kullanılan mülakat soruları ise 7 adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Araştırmada 195 sınıf öğretmenine anket uygulanmış ve 16 sınıf öğretmeniyle de görüşme yapılmıştır. Araştırmada elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz ve içerik analizi yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmada sınıf öğretmenlerinin Hayat Bilgisi dersi öğretiminde materyal kullanımının etkililiğine inandığı, kullanılan materyallerin dersi anlamayı kolaylaştırdığı ve derse odaklanmayı artırdığı sonucu elde edilmiştir.
vii ABSTRACT MASTER'S THESIS
TEACHERS' OPINIONS ON MATERIAL USE IN LIFE SCIENCE TEACHING
Memet ŞAHAN
Thesis advisor: Assistant Professor Doctor Murat ÇALIŞOĞLU 2017, 64 Pages
Jury: Assistant Professor Doctor Murat ÇALIŞOĞLU Assistant Professor Doctor Ömer YILAR
Assistant Professor Doctor Duygu TÜRKOĞLU
This research is conducted with the aim of determining the opinions of the class teachers regarding the use of material in Life Science lesson teaching on the 1st, 2nd and 3rd grades of primary schools.
The research is conducted according to qualitative research methods. The universe of the research is constituted by primary school teachers in Gaziantep province in 2015-2016 academic year. The sample of the research consists of class teachers working in primary schools in Şahinbey district of Gaziantep province. Personal information form, questionnaire and semi-structured interview form are used as the data collection tool in the research. In the first part of the questionnaire used as data collection tool; four questions about the teacher's personal information are included. In the second part, 11 questions about the materials that the teacher used are included. The semi-structured interview form used in the research consists of 7 open-ended questions. In the study, a questionnaire is applied to 195 class teachers and 16 class teachers are interviewed. Descriptive analysis and content analysis methods are used in the analysis of the data obtained in the research.
In the research, it is found that the class teachers believs that the use of materials is effective in teaching Life Science lesson, that the materials used makes the teaching better and increases the students' focus on the lesson.
viii ÖNSÖZ
Materyal kullanımı ve tasarımı konusunda yapılan bir çok araştırma incelenmiş, Hayat Bilgisi alanında bu konu ile ilgili herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Hayat Bilgisi alanında yapılmış çalışmaların azlığı nedeniyle, hem de çalışılan konular arasında materyal kullanımının olmaması, özellikle de Hayat Bilgisi alanında materyal kullanımına ilişkin çalışmanın olmaması nedeniyle böyle bir çalışma uygun görülmüş ve bu bakımdan yapılan çalışmanın alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmüştür.
Bu araştırmanın konusunu ilkokulda görev yapan sınıf öğretmenlerinin Hayat Bilgisi dersi öğretiminde materyal kullanımı ile ilgili görüşleri oluşturmaktadır. İlkokulda öğrenciler somut işlemler döneminde oldukları için bu dönemde derslerde materyal kullanımı büyük önem arz etmektedir. Hayat Bilgisi dersinde materyal kullanımının etkililiğini araştırdığımız bu çalışma uzun ve yorucu bir sürecin ürünü olmuştur.
Araştırma konusunun seçilmesinden her aşamasına kadar destek, tecrübe, tavsiye ve bilgilerini benden esirgemeyen, araştırma ile ilgili gerekli değerlendirme ve yönlendirmeleri yapan değerli danışmanım sayın Yrd. Doç. Dr. Murat ÇALIŞOĞLU’na ve konuyla ilgili değerli görüşlerini benimle paylaşan tüm öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.
Ayrıca araştırmamın en zor aşamalarında maddi ve manevi desteklerini benden esirgemeyen sevgili eşim Kadriye ŞAHAN’a, bu çalışmada manevi desteklerini aldığım, annem Kıymet ŞAHAN’a, kayınvalidem Dudu SAÇIKARALI’ya babam İsmet ŞAHAN’a, kayınpederim Hasan Hüseyin SAÇIKARALI’ya ve kendisine ayırmam gereken zamanından çaldığım biricik oğlum Eymen ŞAHAN’a teşekkürlerimi sunuyorum.
ix
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1.Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet Dağılımının Frekans ve Yüzde
Değerleri...33 Tablo 2. Sınıf Öğretmenlerinin Yaş Dağılımının Frekans ve Yüzde Değerleri... 34 Tablo 3. Sınıf Öğretmenlerinin Mesleki Kıdeminin Frekans ve Yüzde
Değerleri...34 Tablo 4. Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Durumlarının Frekans ve Yüzde
Değerleri...34 Tablo 5. “Hayat Bilgisi dersi öğretiminde hangi materyallerden yararlanıyorsunuz? Bu materyaller yeterli midir?” sorusunun “hangi materyallerden yararlanıyorsunuz” kısmına verilen cevapların frekans ve yüzde değerler………...37 Tablo 6. İlkokul Hayat Bilgisi Dersi Öğretiminde Materyal Kullanımına İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri...38 Tablo 7. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde hangi materyallerden yararlanıyorsunuz? Bu materyaller yeterli midir?” sorusunun “Bu materyaller yeterli midir?” kısmına verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri...41 Tablo 8. İlkokul Hayat Bilgisi Dersi Öğretiminde Materyal Kullanımının Yeterliliğine İlişkin Öğretmenlerin Görüşleri...42 Tablo 9. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kullanılan materyallerin öğrencilerin derse odaklanmasına etkileri nelerdir?” sorusunun frekans ve yüzde
değerleri...43 Tablo 10. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kullandığınız materyaller kolay ulaşılabilir nitelikte midir?” sorusuna verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri...45 Tablo 11. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kullandığınız materyalleri nerelerden elde ediyorsunuz? Sorusuna verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri...46
x
Tablo 12. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kullandığınız materyalleri elde etmede herhangi bir problem yaşıyor musunuz?” sorusuna verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri...47 Tablo 13. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kullandığınız materyalleri kendinize göre mi yoksa öğrenciye göre mi hazırlıyorsunuz”? Sorusuna verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri...48 Tablo 14. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kullandığınız materyalleri kendinize göre veya öğrenciye göre hazırlarken karşılaştığınız problemler var mıdır”? sorusuna verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri...49 Tablo 15. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde hangi kazanımlarda materyale ihtiyaç duyuyorsunuz? sorusuna verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri...50 Tablo 16. Hayat Bilgisi dersi öğretiminde materyal kullanımına ne kadar zaman ayırıyorsunuz? sorusuna verilen cevapların frekans ve yüzde değerleri...51
xi ŞEKİLLER DİZİNİ
Şekil 1. Hayat Bilgisinin Kapsamı...9 Şekil 2. Öğretim Materyalleri Geliştirme Süreci Bileşenleri ve Etkileşim
xii
KISALTMALAR VE SİMGELER DİZİNİ Akt. : Aktaran
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı Vd. : Ve diğerleri
F. : Frekans Ö. : Öğretmen S. : Sayfa % : Yüzde
1 BİRİNCİ BÖLÜM
GİRİŞ
Eğitimin geçmişten günümüze bir çok tanımı yapılmıştır. Zaman ve mekan yönünden kapsamlı ve çok boyutlu oluşu, eğitimin farklı şekillerde tanımlanması gibi bir sonucu da beraberinde getirdiğini söyleyen Çalık vd. eğitimin, daha çok sosyologlar ve psikologlar tarafından ele alındığını belirtmekte, eğitimin bireysel ve toplumsal açıdan ele alındığını ifade etmektedirler. Sosyologlar eğitimi, bireyin yaşadığı topluma uyumu ve toplumdaki rolünü sağlıklı bir şekilde yapabilecek özellikleri kazanması olarak değerlendirirken, psikologlar ise bireyin yeteneklerinin en üst seviyeye çıkarılması olarak görmektedirler (Çalık vd., 2006). Bu sosyolog ve psikologlardan Fidan ve Erden (1993), eğitimin insan davranışlarının bir plan dahilinde değiştirilmesi ve geliştirilmesinin kanunlarını bulmaya ve bunun için yeni yöntemler ortaya koymaya çalışan bilim dalı olduğunu ifade etmektedirler (akt: Erden ve Akman, 2012).
Ertürk (1972) eğitimi, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” olarak tanımlarken (Akt: Çelikkaya, 2010, s. 41), Kale (2007) ise Ertürk’ün eğitimle ilgili bu tanımı genel olarak kabul görmekle birlikte, bu tanımın eğitim kavramını yeterince açıklayamadığını ifade etmiş ve bunu bireyin davranışlarında herhangi bir değişme meydana gelmese bile, bireyin herhangi bir bilgiyi kazanması sonucunda eğitim söz konusu olmaz mı? Eğitimde yalnızca istendik davranış meydana gelmez. Eğitim süreci sonunda bireylerde daha önceden belirtilmemiş ve amaçlanmamış davranışlar da oluşabilir şeklinde açıklamıştır.
Demirel ve Kaya (2008) da eğitimin genel anlamda, davranış değiştirme süreci olduğunu belirtmekte ve eğitimle bireyin davranışlarında değişiklik meydana gelmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Ancak sonradan kazanılan bu davranışların da istendik olması beklenir diyerek eğitimle ilgili açıklamalarda bulunmuşlardır. İşman (2003)’a göre ise eğitim, bireyin zihninde ve davranışlarında kalıcı izli gelişmenin olduğu süreçlerin toplamıdır. Bu tanıma paralel olarak Tezcan (1985) da eğitimi,
2
kişinin toplum içerisindeki yeteneğini ve olumlu davranış şekillerini geliştirdiği süreçler bütünü olarak tanımlamıştır.
Çalık (2006), yukarıdaki tanımlara bakarak eğitimin bir süreç olduğunu söylemiştir. Ayrıca Çalık, eğitim sürecinin, birbirini etkileyen ve tamamlayan öğrenme ve öğretme olaylarından oluştuğunu da belirtmiştir (Çalık, 2006: 15).
“Öğrenme; yaşantı yoluyla bir davranışın kazanılması ya da değişmesi sürecidir”( Çalık, 2006, s. 16). Erden ve Akman (1996)’a göre, “günümüzde eğitimcilerin çoğu öğrenmeyi “yaşantı ürünü kalıcı izli davranış değişikliği” olarak tanımlamaktadırlar” (Akt: İşman, 2003, s. 79).
“Öğretim; eğitim sürecinin planlı, programlı ve amaçlı biçimde öğreten-öğrenen ilişkisiyle gerçekleşen kısmına denir. Öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinlikleri düzenleme, araç-gereçleri sağlama ve rehberlik etme eylemidir” (Çalık, 2006, s.16).
(Ely, 1993), Öğretim teknolojilerini bazıları için sınıf içerisindeki öğrenme etkinliklerini desteklemek ve öğrenmeyi kolaylaştırmak için kullanılan her türlü araç-gereç ve materyal olarak tanımlarken, bazı kimseler için ise öğretme-öğrenme sürecinde kullanılan yeni ve özel bir yaklaşım olarak tanımlamaktadır (Akt: Adıgüzel, 2010, s. 3).
Seels ve Richey (1994) ise öğretim teknolojilerinin, kuramsal ve uygulamalı olarak öğretim materyallerinin tasarlanması, geliştirilmesi, öğretim yöntemleriyle uyumlu hale getirilmesi, uygulanması ve değerlendirilmesini de kapsayan geniş bir anlamının olduğunu belirtmişlerdir (Akt: Adıgüzel, 2010 ). Adıgüzel (2010)’de bu tanımlara bakarak öğrenme faaliyetlerinin öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine göre çeşitlendirilmesi, öğrenme ortamlarının kolay öğrenmeyi sağlayıcı şekilde düzenlenmesi ve öğrenme faaliyetlerinin uygun olarak desteklenmesi için kullanılan her türlü araç-gereç ve öğretim materyallerini öğretim teknolojileri olarak kabul etmiştir.
Günümüzde öğretmenlerin teknolojiyi rahat kullanabilmeleri ve bu becerilerini öğrenme ortamlarına taşıyabilmeleri beklenmektedir. Türkiye’de Eğitim Fakültelerinde “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” dersi ile, öğretmen adaylarının teknolojiyi kullanma becerilerinin gelişmesi ve bu becerilerini derslerine
3
pozitif olarak aktarabilmeleri hedeflenmektedir. Buradaki başlıca amaç dersin etkililiğini ve verimliliğini arttırmaktır (Gündüz ve Odabaşı, 2004 ).
Öğretmenlerin öğretim materyali kullanma düzeylerine ve yeterliklerine yönelik alan yazın incelendiğinde; öğretmenlerin eğitim teknolojilerini ve öğretim materyallerini kullanma durumları birçok araştırmaya konu olmuştur (Tokgöz ve Taşkın, 2015). Ancak bu araştırmaların çok azı Hayat Bilgisiyle ilgili olup, Hayat Bilgisi öğretiminde materyal kullanımıyla ilgili yeterli çalışma bulunmamaktadır.
Çalışoğlu (2015), “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı Dersine İlişkin Görüşleri” nin araştırıldığı çalışmasında öğretmen adaylarının en çok slayt hazırlama ve materyal bulma ile ilgili problemler yaşadıklarını dile getirmiş, ders araç gereçleri sayesinde dersin daha kalıcı ve anlamlı olmasının sağlandığı ve ders araç gereçlerinin öğrenmeyi kolay hale getirmek için uygun ortamlar hazırlamaları yanında, öğretmene büyük katkı sağladığını da ifade etmiştir. Öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğinin henüz teorik kısmında bulunmalarından dolayı, bu tür zorluklar yaşamalarının da beklenen bir durum olduğunu belirtmiştir.
Erkan, Kablan ve Topan (2013) tarafından yapılan “Sınıf İçi Öğretimde Materyal Kullanımının Etkililik Düzeyi: Bir Meta-Analiz Çalışması”na göre materyal kullanılarak yapılan öğretimin akademik başarıya olumlu katkısının olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.
Adıgüzel (2010), “İlköğretim Okullarında Öğretim Teknolojilerinin Durumu Ve Sınıf Öğretmenlerinin Bu Teknolojileri Kullanma Düzeyleri” adlı çalışmasında, sınıf öğretmenlerinin geleneksel özellik taşıyan ders kitapları, yardımcı kitaplar ve tebeşirli kara tahta gibi temel öğretim araç gereçlerini her zaman kullandıklarını, bunun yanı sıra, yansıtıcı özelliği olan araçlar ile görsel-işitsel araçlar gibi yeni öğretim teknolojilerini ve öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştıran bilgisayar ve bilgisayar teknolojilerini hemen hemen hiç kullanmadıklarını belirtmiştir.
Adıgüzel ve Berk (2009)’de bilgi akışının ve üretiminin çok yoğun olduğu günümüzde, bilgiye kolay ulaşmak ve elde edilen bilgiyi başkalarıyla paylaşmak için öğretmenlerin; temel ders kitapları, kılavuz ve yardımcı kitaplapların yanında görsel, işitsel ve görsel-işitsel gereçlerden de yararlanmaları gerektiğini ve bu
araç-4
gereçleri kullanım becerisine de sahip olmaları gerektiğini ifade etmişlerdir (Adıgüzel, 2010).
Yalın (1997)’a göre, öğretimin kalitesini doğrudan etkileyen faktörlerden biri seçilen ortamdır. Bazı konular en iyi sınıf ortamında öğrenilirken, bazıları laboratuar ortamında ve bazıları da materyallerle öğrenilir (akt: Uçar, 1999, s.6).
Uçar (1999)’ın yaptığı “İlköğretimde Ders Araç-Gereçleri Kullanımı Konusunda Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi” adlı araştırmaya göre, ilkokul ve ilköğretim okulu öğretmenlerinin eğitim araç ve gereçlerine yönelik değerlendirmeleri genel olarak olumlu olmuştur (s.12).
Akaydın ve Kaya (2015) tarafından yapılan bir araştırmada, Türkiye’de 2000-2013 yılları arasında yayınlanan ilkokul Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerine yönelik çalışmalar incelenmiş, bu çalışmaların %77’sinin Sosyal Bilgiler alanında, %18’inin Hayat Bilgisi alanında, ve %6’sının da her iki alanda yapıldığı sonucu ortaya çıkmıştır. Akaydın ve Kaya (2015) Sosyal Bilgiler alanında yapılan çalışmaların daha fazla olmasının nedeni olarak Sosyal Bilgiler öğretiminin bir devamlılığının olması ve bu alanda uzman sayısının fazla olmasını göstermişlerdir. Sınıf öğretmenliği alanında yapılan doktora ve yüksek lisans çalışmaları incelendiğinde, Hayat Bilgisi alanında yapılan çalışmaların Sosyal Bilgilerden daha az olduğu görülmektedir (YÖK, 2015). Genel olarak araştırılan ve üzerinde çalışılan konular incelendiğinde, en çok çalışılan konuların başında öğretim yöntemi, değer/beceri eğitimi ve program/ders kitabı inceleme gelmektedir (Akaydın ve Kaya, 2015 s. 251). Buradan hareketle hem Hayat Bilgisi alanında yapılmış çalışmaların azlığı, hem de çalışılan konular arasında materyal kullanımının özellikle Hayat Bilgisi alanında materyal kullanımının az olması nedeniyle böyle bir çalışma uygun görülmüş ve bu bakımdan yapılan çalışmanın alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
1.1 Problem Durumu
İlkokulda Hayat Bilgisi dersi öğretiminde öğretmenlerin görüşleri nelerdir? Bu görüşler bazı değişkenlere göre değişmekte midir? Bu sorular araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
5 Araştırmanın alt problemleri ise:
1. Hayat Bilgisi öğretiminde kullanılan materyaller hangi sıklıkla kullanılmaktadır?
2. Hayat Bilgisi öğretiminde materyal kullanımında karşılaştığınız problemler nelerdir?
3. Hayat Bilgisi öğretiminde daha çok hangi konularda materyal kullanılmaktadır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Hayat Bilgisi dersi ilkokulun ilk üç sınıfında okutulan bir derstir. Öğrenciler bu dönemde somut işlemler dönemde oldukları için kazandırılacak olan kazanımları özellikle de soyut kavramları somutlaştırmak büyük önem arz etmektedir. Bu somutlaştırma işlemi de materyallerle mümkün olmaktadır.
Bu araştırmanın genel amacı, ilkokul Hayat Bilgisi dersi öğretiminde materyal kullanımı ile ilgili olarak öğretmenlerin görüşlerini belirlemektir.
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma, Hayat Bilgisi dersini okutan sınıf öğretmenlerinin, dersin öğretimi için kullandıkları tüm materyallere ilişkin görüşlerini irdeleyerek, Hayat Bilgisi dersinin amacına ulaşmada sınıf öğretmenlerinin görüş ve düşüncelerini ortaya çıkarması bakımından önemli bir çalışmadır. Bu çerçeve içinde bu araştırmanın bulgularının kuram ve uygulamaya katkıları şöyle sıralanabilir:
1. İlkokul Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kullanılan materyallerin kullanılma durumu hakkındaki bilgi eksikliğinin giderilmesine katkı sağlayacaktır. 2. Bu araştırma, tüm derslerde olduğu gibi Hayat Bilgisi dersinde de dersin
anlatılmasında ve anlaşılmasında büyük öneme sahip olan materyallerin hangi sıklıkla kullandıklarının belirlenerek Hayat Bilgisi öğretimine getirilen öneriler bakımından önemlidir.
3. İlkokul Hayat Bilgisi dersi öğretiminde kullanılan materyaller hakkında sınıf öğretmenlerinin görüşleri belirlenmiş olacaktır. Bu sayede kullanılan materyalleri sınıf öğretmenlerinin ne kadar işlevsel bulup bulmadıkları konusunda bilgi elde edilmiş olacaktır.
6 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma;
a) İlkokul Hayat Bilgisi Dersi Öğretiminde Materyal Kullanımına İlişkin Sınıf Öğretmenlerinin Görüşleriyle,
b) Gaziantep ili Şahinbey ilçesinde bulunan ilkokullarla, c) Örnekleme alınan öğretmen görüşleriyle,
d) Görüşme formundaki sorularla,
e) 2015-2016 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır. 1.5. Varsayımlar
a) Araştırmaya katılan öğretmenlerin materyal konusunda yeterli bilgiye sahip
oldukları varsayılmıştır.
b) Araştırmaya katılan öğretmenlerin, veri toplama aracı olan kişisel bilgi formunu ve görüşme formunu içten ve objektif olarak cevapladıkları varsayılmıştır.
1.6. Tanımlar
İlkokul: Demirel (2005a)’e göre ilkokul, “zorunlu öğrenim çağındaki kız ve erkek öğrencilerin eğitim ve öğretimini sağlamak üzere devlet tarafından açılmasına izin verilen ve denetlenen milli eğitim kurumudur” ( Akt: Budak, 2010, s. 6).
Hayat Bilgisi: “Doğal ve toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bir bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgilerdir ( Sönmez, 1998: 8).
Eğitim: Ertürk (1972), Fidan ve Erden (1988)’e göre eğitim, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” ( akt: Çelikkaya, 2010, s. 41).
7
Öğretim: Varış (1988)’e göre öğretim, “öğrenmenin gerçekleşmesi ve bireyde istenen davranışları gelişmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür” ( akt: Çelikkaya, 2010, s. 41).
Öğrenme: “Organizmanın (öğrenen kimsenin), daha önce bilmediği bilgi ve beceriyi bilmek ya da yapmak yeteneğini kazanmasıdır” ( Binbaşıoğlu, 2003, s.87).
Öğretim: “Sistemli, düzenli ve denetimli bir etkinliktir. Okulun eğitim gereksinimleri öğretimle gerçekleşir” (Türkoğlu, 2005, s.21).
Öğretme: “Öğrenmeyi sağlama çalışmasıdır” (Türkoğlu, 2005, s.21).
1.7. Kısaltmalar Akt. : Aktaran
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı Vd. : Ve diğerleri
F : Frekans Ö. : Öğretmen % : Yüzde
8 İKİNCİ BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. İlkokul ve İlkokulun Önemi
Bütün ülkelerdeki eğitim sistemlerinin belirli öğretim basamaklarından oluştuğunu söyleyen Fidan ve Baykul (1994)’a göre ilkokul, genel eğitimin bir bölümüdür. Programı yönünden orta ve yükseköğretime göre daha genel olan ilkokul öğrencilerini seçerek almamaktadır. Tüm yurttaşların gelişmelerine hizmet eden ilkokul temel eğitim ve öğretimin ilk aşamasıdır. İlkokulun temel amacı çocukların, iyi bir yurttaş olarak yetiştirilmesini sağlamaktır. (Aktaran: Yıldırım, 2015).
Demirel (2005a)’e göre ilkokul, “zorunlu öğrenim çağındaki kız ve erkek öğrencilerin eğitim ve öğretimini sağlamak üzere devlet tarafından açılmasına izin verilen ve denetlenen milli eğitim kurumudur” (Akt: Budak, 2010, s. 6).
Özden (2006)’de “Özellikle Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde bireylerin yaşamını sürdürebilmesi için gerekli temel bilgi ve becerilerin kazandırılması açısından ilkokulun diğer kurumlar arasında ayrı bir rolü vardır” demiştir (Akt: Yıldırım, 2015, s.13).
Tanrıverdi, Polat ve Apak (2005), Eğitim-öğretim hayatının en temel basamağının ilkokul olduğunu, ayrıca ilkokulun bilimsel düşünerek, çağa ayak uydurabilen bireyler yetiştirmenin yanı sıra genel kültür sahibi, bilinçli, bilgili bir vatandaşta bulunması gereken özelliklere sahip, zihinsel, duyusal ve bedensel yönlerden gelişmiş bireylerin yetişmesine hizmet ettiğini ifade etmektedirler (Akt: Yıldırım, 2015).
2.2. İlkokul ve Hayat Bilgisi Dersi
2.2.1. Hayat bilgisi dersinin tanımı ve kapsamı
Hayat Bilgisi, “Doğal ve toplumsal gerçekle kanıtlamaya dayalı bir bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgilerdir” (Sönmez, 1998: 8). Hayat Bilgisi dersinde doğal ve toplumsal olgu ve olayların ele alınıp işlenmekte olduğunu belirten Sönmez (1998), çocuğun içinde yaşadığı doğal ve toplumsal olgu
9
ve olayları bilmek onları anlamak, yorumlamak, kestirmek, ilke genelleme ve yöntemleri yeni olgularda kullanmak, analiz etmek, yeni çözümler önermek ve değerlendirmek gibi davranışları kazanmak zorunda kalabileceğini de ifade etmiştir. Bu istendik davranış düzeylerinin tüm yaşamla ilgili olduğunu da belirten Sönmez, bundan dolayı hayat bilgisi dersi doğal ve toplumsal bilim alanlarını kapsadığı gibi düşünsel ve sanatsal alanları da içerebilir ifadesini kullanmaktadır. Bu yargı Şekil 2-1’de gösterilebilir.
Şekil 2.1. Hayat Bilgisinin Kapsamı (Sönmez, 1998, s. 8)
Şekil 2-1'de Hayat Bilgisi dersinin kapsamının toplumsal bilimler, doğa bilimleri, sanat, düşünce ve değerlerin sentezinden oluştuğu görülmektedir. Bu dersin kapsamı toplumsal, doğal, sanatsal ve düşünsel olgu ve değerlerin tümünden değil, bunların birleşiminden oluşmaktadır.
İlkokul 1, 2, 3. sınıflarda okutulan hayat bilgisi dersi doğal, toplumsal, sanatsal, çağdaş düşünce ve değerlerin birleşmesinden oluştuğundan dolayı, hayat bilgisinin kapsamının bu özellikleri kapsaması gerektiğini belirten Sönmez, bu alanların her birinin hayat bilgisi dersinin içinde hangi oranda yer alacağı, öğrencinin içinde yaşadığı ortama, onun hazırbulunuşluk düzeyine, kazandırılacak hedef
10
davranışlara, eğitim biliminin özelliklerine bağlı olabileceğini de ifade etmektedir (Sönmez, 1998).
"Öğretimde toplulaştırma" ilkesinden hareketle oluşturulmuş bir ders olan Hayat Bilgisi dersi genel olarak, çocukları yaşama hazırlama ve çocuklarda yaşam bilinci oluşturma işlevini üstlenmektedir. Çocuklar, okula başlamadan önce aileleri ve sosyal çevrelerinden hayatla ilgili çok çeşitli kazanımlar elde etmektedirler. Çocuklar yeni ve farklı bir sosyal ortam olan okul aracılığıyla gerçek yaşam ile ilk temasını kurar. Önceleri sosyal çevrede gelişigüzel gerçekleşen eğitim, okulda planlı, programlı ve örgütlü eğitim etkinlikleri biçimine dönüşür. Temel amacı, çocukları hayata ve üst öğrenime hazırlamak olan ilkokulda, bu amaca ulaşmak için Hayat Bilgisi dersi ilk ders olarak görülmektedir. Bu nedenle ilkokulun ilk üç sınıfında, Hayat Bilgisi dersi önemli derslerden biri olarak görülmektedir (Akınoğlu, vd., 2002).
İlkokulun 1-2-3. sınıf ders programlarında yer alan Hayat Bilgisi dersindeki konuların, çocukların deneyim dünyasına uygun olarak ev, aile ve okul ile yakın çevre gibi konulardan seçildiğini ve dersin konu merkezli olduğunu söyleyen Kabapınar (2007), bu konuların hem somut durum ve olguları içermekte olduğunu, hem de yakından uzağa ilkesinden hareket ettiğini ifade etmektedir. Bu konuların ilk üç yıl boyunca konu kapsamının yoğunlaşarak devam etmekte olduğunu ve yapı itibariyle çocuğu geliştirici özelliğe sahip olduğunu dile getiren Kabapınar (2007)’a göre, bu konular çocuğun hem psikolojik hem de fizyolojik olarak kendini tanımasına ve çevresini anlamlandırmasına yardımcı olmaktadır. Buradan hareketle “Hayat Bilgisi dersi, çocuğun doğumundan itibaren geçen 6-7 yıldan bu yana dünyayı nasıl anlamlandırdığına ilişkin deneyimleri merkeze alarak, bundan sonraki yaşamına ilişkin bilgi, beceri ve değerleri kazandırmaya, çevresini sosyal ve fiziki boyutta anlamasına katkıda bulunmaya çalışan bir derstir demek yanlış olmayacaktır” (Kabapınar, 2007: 1).
Baysal da Hayat Bilgisi dersini, bilgi temelini sosyal bilimlerle doğa bilimlerinden alan, çocukların gelişim özelliklerine uygun bir şekilde oluşturulmuş, mümkün olduğunca yaşama dönük ve somut bir şekilde işlenerek öğrencilerin daha aktif bireyler ve vatandaşlar olarak yaşamalarını sağlayan ve aynı zamanda ikinci
11
devre derslerine temel oluşturan bir öğretim programı olarak tanımlamaktadır ( Baysal, 2006).
Toplu öğretim yaklaşımına dayalı olarak oluşturulmuş olan Hayat bilgisi dersi, çocukların kendilerini ve çevrelerini tanımaları için tasarlanmıştır. 1924, 1936, 1948, 1968, 1998 ve 2005 ilköğretim programlarında yer alan bu ders, 2009 yılı programında da aynı adla yer almaktadır (MEB, 2009).
Binbaşıoğlu (2003) Hayat Bilgisi Dersini, çocuğun içinde bulunduğu toplumsal ve kültürel çevreyi incelemesini sağlayarak, çevresi ve çevre sorunları hakkında doğru ve sağlam bilgiler ile çevreye uyumda iyi alışkanlıklar ve gerekli beceriler öğretmek amacıyla düzenlenen bir ders olarak tanımlamıştır (Akt: Yıldırım, 2011, s. 4 ).
Güleryüz (2008), Hayat Bilgisi’nin, çocuğun içinde yaşamakta olduğu doğayı keşfetmesi olduğunu, içinde yaşadığı toplumun kültürel değerlerine uyarak, kendi kişiliğini oluşturma ve yapılandırma süreci olduğunu söylemiştir (Akt: Baysal, 2008,)
Atlıhan ve diğerleri (2005)’e göre, okula başlamadan önce dünyaları aileleri ve ailelerinin kendilerine sağlayabildiği olanaklar ile sınırlı olan çocuklar, okulla birlikte yeni olanaklar bularak daha geniş bir dünyaya açılırlar. Böylelikle yeni insanlarla tanışır ve yeni deneyimler edinirler. Hayat bilgisi dersi toplu öğretim yaklaşımına göre oluşturulmuş bir derstir (Akt: Kayalar, 2007, s.16).
Öztürk ve Dilek (2005), Hayat bilgisi dersini, çocukların eğitimle, iyi bir insan, duyarlı bir vatandaş olması, çevresine aktif ve pozitif bir biçimde uyum sağlaması için gerekli olan temel davranışları kazanmasını sağlayan derslerden ilki olarak tanımlarken, Özdemir (1998) ise, Hayat Bilgisi dersini çocuğun okula başladığı yıllarda onun bir bütün olarak gelişmesine katkıda bulunan ilk ders olarak tanımlamıştır (Akt: Demir, 2007).
Özdemir (1998, s.1)’e göre bebeklik döneminden çocukluk dönemine geçen çocuk, okula başlayarak yeni bir toplum, yeni kurallar, yeni rollerle tanışır. Ailesiyle birlikte öğrenmeye başladığı hayatı öğretmenlerle paylaşır. Plansız, programsız aile eğitiminden sonra amacı, çocuğun yaşadığı doğal ve toplumsal çevresine uyum
12
sağlamasını kolaylaştırmak olan planlı, programlı ve örgütlü bir eğitim başlar (Akt: Uğur, 2006).
Türkyılmaz (1969, s.142)’a göre “Hayat Bilgisi dersinde öğrendikleri ile öğrenciler, sosyal, kültürel ve kişisel yönden gelişir. Böylece öğrencilerin yakın çevrelerini iyi tanımaları ve çevrelerine uyumu sağlanır. Çevrenin doğal, sosyal, ekonomik yönlerden incelenmesi ile öğrencilere temel bilgiler Hayat Bilgisi dersiyle kazandırılır”(Akt: Belet, 1999, s.8)
2.2.2. Hayat bilgisi dersinin amacı ve önemi
Varış (1996), Eğitimi, kişinin yaşamını dengeli ve etkili bir şekilde sürdürebilmesini sağlayan, yaşadığı topluma katkıda bulunabilmesine olanak tanıyan bir araç olarak tanımlamaktadır (Akt: Akınoğlu vd., 2002: 6) Eğitimin genel işlevi bireyin topluma uyumunu sağlamaktır. Eğitimin temel unsurları program, öğretmen ve öğrenci ilişkisidir. Öğretmenler önceden planlanmış ve amaçlanmış (istendik) davranışları öğrencilere eğitim programları aracılığıyla kazandırmaktadırlar. Eğitim programında dört temel öğe vardır. Bunlar, amaç (hedef) ve davranışlar, içerik, eğitim durumları ve sınama durumlarıdır. Amaçlar üçe ayrılmıştır. Anayasal doğrultuyu gösteren " uzak amaçlar", Milli Eğitim'in ve okul basamağını gösteren "genel amaçlar", derslerinde ünitelerin hedeflerini gösteren " özel amaçlar" dır. Hayat bilgisi öğretiminin amaçları özel amaçlarıdır (Akınoğlu vd., 2002:6).
Öncelikli amacı çocuğa yaşadığı çevreyi inceleterek çevre sorunlarını tanıtmak, bu konuda bilgilenmesini sağlamak ve çevreye uyumunu kolaylaştırmak olan Hayat Bilgisi dersinin sonunda çocuktan bazı davranışlar beklenmektedir. Bu davranışlardan başlıcaları: Yaşadığı çevrede karşılaştığı problemleri çözebilme, ailesini, arkadaşlarını, vatanını, milletini ve bütün insanlığı sevebilmesi ve çok boyutlu düşünebilmesidir (MEB, 1998).
Çilenti (1988)’ye göre Hayat Bilgisi dersinde, çocuklara genel olarak birtakım temel beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu beceriler üç grupta toplanabilir.
1. Bilgi toplamaya ilişkin beceriler
13 3. İnsanlar arası ilişkilerle ilgili beceriler
Bu kapsamda çocuklara genel olarak birtakım beceriler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bu beceriler, öğrencilerin belli bir konuda tüm kaynakları etkin bir biçimde kullanabilmesi, zihinsel becerilerle bilgilerini bütünleştirebilmesi, birtakım kararlar verebilmesi, kendini gerçekleştirme sürecinde olup bitenleri anlayabilmesi, insanlar arası dayanışmanın önemini kavrayabilmesi ve grupla etkileşim kurabilmesidir (akt: Akınoğlu vd., 2002).
Bart ve Demirtaş, (1993); Nas, (2000)’a gore Hayat Bilgisi dersi ile çocuğun kendi özelliklerini tanıması, sosyal bir varlık olduğu için çevresindeki doğal olayları anlaması ve sosyal çevresini tanıması ve bu ortam içinde kendini geliştirmesi amaçlanmıştır (akt: Akınoğlu vd., 2002, s. 6)
Barth ve Demirtaş çocuğun kendini ve sosyal çevresini tanımasını, çevresindeki doğal olayları anlamasını ve bu ortam içinde kendini geliştirmesini Hayat Bilgisi dersinin amacı olarak belirtmektedirler. Baymur, Hayat Bilgisi dersinin okullarda zorunlu bir ders olarak okutulmasının gerekliliğini şu şekilde ifade etmektedir:
1.İlk olarak çocukların, etrafında olup bitenlere karşı gösterdikleri ilgiye cevap verebilmek için,
2. Çocuklara çevrelerini tanıtmak için,
3. Çevresinde edindiği bilgilerin eski zamanlara veya başka çevrelere ait edinilecek bilgilere temel oluşturması için,
4. Çocuklar ilk sınıflarda doğal ve toplumsal hayatı incelerken daha sonra alacağı derslere de hazırlanmaları için,
5. Çocukların zihin gelişimlerine önemli derecede katkı sağlamak için,
6. Öğrencilerin duygusal hayatlarını da zenginleştirmek için (akt: Akaydın ve Kaya, 2015).
“Bilgi çağında, yaratıcılık, eleştirel düşünme, bağımsız düşünme, kendine güven, özdenetim ve sorun çözme potansiyellerinin bireylerde geliştirilmesi gerekli görülmektedir. İlköğretimin ilk yıllarında, bu niteliklerin temeli olan düşünme becerilerinin çocuklarda geliştirilmesini sağlayacak derslerin başında Hayat Bilgisi gelmektedir” (Akınoğlu vd., 2002, s.7).
14
Akınoğlu vd., (2003:3)’e göre Hayat bilgisi mihver ders olarak kabul edilmiştir. Mihver ders programda merkezi bir öneme sahiptir. Bundan dolayı ilköğretim okulunun ilk üç yılında okutulan diğer dersler hayat bilgisinin konuları göz önünde bulundurulup onlarla eş zamanlı olarak planlanır. Bu ders ilk üç sınıftaki derslerin merkezini oluşturduğu gibi, dört ve besinci sınıflardaki derslerin de temelini oluşturur. (akt: Kayalar, 2007, s. 17)
2.3. Hayat Bilgisi Dersinin Tarihçesi
Pek çok bilim adamı tarafından Hayat Bilgisi’nin tanımı yapılmış olup, bu bilim adamlarından bazılarının görüşleri ise aşağıda verilmiştir.
Sönmez (2005) ; Dönmez (2003)’e göre “Hayat bilgisi ve sosyal bilgilerin insanlık tarihi kadar eski olduğuna inanmak mümkündür” (akt: Baysal, 2006, s. 6). Çünkü bu konuda bir başlangıç noktası belirlemek oldukça güçtür (Baysal, 2006). Brückl (1932)’e göre, Hayat Bilgisi dersinin düşünce temelleri Eflatun’a kadar uzanmaktadır (akt: Baysal, 2006, s. 6). 17. yy eğitimcilerinden Comenius ile birlikte Hayat Bilgisi dersi şekillenmeye başlamıştır (Baysal, 2006).
Baymur (1937), Hayat Bilgisi dersinin kurucusu olarak bilinen Johann Amos Comenius’a evrensel eğitim alanındaki çalışmalarından dolayı milletlerin öğretmeni ünvanı verildiğini belirtmiş, bu yüzyılda Hayat Bilgisi dersinin batı ülkelerinde şekillenmesinde önemli payı bulunan eğitimcilerden birisinin de tabiatçı eğitim görüşünü savunan ve çocuğun tabiatının merkeze alınması, onun iyi tanınarak eğitimin bu tabiata uygun biçimde düzenlenmesi gerektiğini belirten J.J. Rousseau olduğunu söylemiştir (akt: Baysal, 2006).
Bekir (1931), Çevresindeki eşyayı tanıyabilmesi için çocuğa eşyanın gösterilmesi gerektiğini ve onu inceleme fırsatı verilmesi gerektiğini belirtmektedir (akt: Baysal, 2006, s. 7).
“19. yüzyılda bilimsel açıdan önemli ilerlemeler kaydedilmiştir. Teknik ve kültür alanında kayda değer değişiklikler olmuştur. Bu dönemde ise hayat bilgisi öğretimi açısından Pestalozzi ve Herbart’ın düşünceleri önemli gelişmeler sağlamıştır” (Baysal, 2006: 7).
15
Aytuna (1955), her insanda değişik ilgi ve yeteneklerin olduğunu kabul eden Johann Heinrich Pestalozzi’nin bireysel farklılıkları pedagojik sistemin temellerinden biri olarak gördüğünü ifade etmektedir. Binbaşıoğlu (2003)’na göre, Türkiye’de de kabul gören toplu öğretim sisteminin oluşturucusu olan Friedrich Herbart öğretimde çocuğun ilgisine önem verilmesi gerektiğini vurgulamıştır (akt: Baysal, 2006). 2005 programları ile üzerinde daha çok durulmaya başlanan yapılandırmacı yaklaşımın tarihi temellerinin Kant’a kadar indiğini söyleyen Baysal (2006), yapılandırmacılığın gelişmesinde, 20. Yüzyılda öne çıkan Amerikalı eğitimci ve filozof Dewey, İsviçreli eğitimci Piaget ve Rus gelişim psikoloğu Vygotsky gibi bilim adamlarının görüşlerinin de etkili olduğunu ifade etmektedir.
Gutek (2001), Eğitimde toplulaştırma fikrinin John Dewey ile daha da ileri bir noktaya taşındığını ve Dewey’in, okulu özel bir sosyal çevre olarak gördüğünü ifade etmiştir. Demircioğlu (2005)’na göre, Jean Piaget özellikle çocukların zihinsel gelişimleri ile ilgilenmiş, çocukların farklı gelişim dönemlerinden geçtiğini, eğitim ve öğretim kurumlarının yaşamın kendisi olması gerektiğini ifade etmiştir. Lev Semyonovich Vygotsky ise yetişkinler tarafından gerekli destek ve rehberlik sağlandığı sürece öğrencilerin zor problem ve konuları dahi öğrenebileceklerini belirtmiş, sosyal çevre ile etkileşim ve işbirliği içinde öğrenen öğrencilerin daha iyi öğrendiklerini ifade etmiştir (akt: Baysal, 2006).
Bugünkü hayat bilgisi görüşünün uzunca bir düşünce süzgecinden geçtiğini ve günümüz ihtiyaçlarına cevap verebilecek insanın yetişmesinde önemli bir görevi üstlendiğini belirten Baysal (2006), Hayat Bilgisi hakkında görüş beyan eden eğitimcilerin, çocuğun yapısından hareketle bütün halinde işlenen hayat bilgisi öğretimini vurguladıklarını ve çocuğun yaparak yaşayarak öğrenmesinin gerekliliğine inandıklarını ifade etmiştir (Baysal, 2006: 8).
Programlar açısından en çok model alınan ülke Amerika olmasına karşın, Türkiye’deki Hayat Bilgisi derslerinin en çok Almanya’da Sachunterricht adı altında okutulan dersler ile benzerlik gösterdiğini ifade eden Baysal (2006)’a göre, “Almanya’da Hayat Bilgisi dersinin şekillenmesinde çocukların kişilik gelişimi, gelişim psikolojisinin bulguları, kız ve erkek öğrencilerin farklı ilgi alanları dikkate alınmıştır. Bu derslerde öğrencilerin tecrübe ve ilgileri temel alınmakta ve onların
16
yaşamlarındaki olaylar göz önünde bulundurulmaktadır. Bu bağlamda Almanya’da Hayat Bilgisi dersinin temel konusu, öğrencilerin dünyasıdır. Amacı, öğrencilerin aktif bir şekilde katılarak hayatı tanımasını, şimdiki ve gelecekteki yaşam gerçeklerini aşmasını, gelişime açık bir temel oluşturmasını sağlamak ve onları çoklu bağlantılar kurmaya teşvik etmektir. Almanya’da okutulan Hayat Bilgisi dersinin içeriği canlı ve keşfedici öğrenme süreçleriyle donatılmıştır” (s. 9).
Baysal bu görüşlerini destekleyici olarak öğrencilerin çevrelerindeki sosyal, doğal ve teknik görüşleri öğrendiğini ve bunları inceleyebildiğini, yaşamdaki çeşitliliği keşfettiğini, ülkelerine, sosyal çevrelerine ve doğaya karşı sorumluluk duygusu geliştirdiklerini, aynı zamanda değer yargıları ve toplumsal normları da öğrendiklerini ifade etmekte, ayrıca öğrencilerin sorular sorabildiğini, problemleri tanıyıp çözümler arayabildiğini, aktif ve araştırmacı bir şekilde çevrede gerçekleşen olayları açıklayabildiğini ve kendilerini sözlü olarak ifade edebildiklerini de belirtmektedir (Baysal, 2006).
Hayat Bilgisi dersinde araştırmacı, sorun çözücü ve aktif keşfedici öğrenmenin ön plana çıktığını da ileri süren Baysal (2006), problemlerin ve soruların öğrencilerin yaşadığı gerçek çevreden alındığını, öğrencilerin merakı ve keşfetme arzusunun, onları doğa olgularını algılamaya, basit düzeyde biyoloji, kimya ve fizik kurallarını öğrenmeye götürecektir fikrinden hareket edildiğini de belirtmekte ve Hayat Bilgisi dersinde bölgesel, sosyal, kültürel, sanatsal ve diğer farklı alanların doğal yaşamdaki gibi işin içine katılmakta olduğunu ifade etmektedir.
2.3.1. Türkiye’de hayat bilgisi geleneği
Cumhuriyet öncesinde hayat bilgisi dersi
Akyüz (2001)’de, “Osmanlı Dönemi’nde sıbyan mektebi programlarında Kur’an’ın öğretilmesine ağırlık verilmiştir. Genellikle camilere bitişik olan sıbyan mekteplerinde öğrencilere temel dini bilgiler ve uygulamalar öğretilirdi. Avrupa’da ise o dönemlerde din derslerinin yanında okuma-yazma ve aritmetik de öğretilmekteydi”. Oktay (2001)’de ise “17. yüzyıl ile başlayan gerileme devri ile birlikte eğitim de çağa ayak uyduramaz hale gelmiştir. Geç olmakla birlikte zaman içerisinde batıdan örnekler alınarak uygulanmaya çalışılmıştır. Özellikle Tanzimat,
17
Mutlakiyet ve 2. Meşrutiyet dönemlerinde reform çabaları devam etmiştir”. görüşüne yer vermişlerdir. (akt: Baysal, 2006, s. 10).
Koçer, (1991); Türer (2006), batı ülkelerinde eğitimde yeni görüşlerin ortaya çıktığı Pestalozzi ve Frobel gibi eğitimcilerin fikirleriyle eğitimin şekillendiği ezbere dayalı eğitimin kalktığı, programlara Matematik, Coğrafya, Okuma-Yazma dersleri girdiği halde Osmanlı Devleti’nde ancak 1824 yılında 2. Mahmut ile birlikte birtakım değişikliklere gitme fikri doğduğunu belirtirken, 2. Mahmut dönemindeki değişiklikler aynı zamanda ilköğretimin bütün halka yaygınlaştırılmak istendiğinin kanıtıdır ifadesini kullanmışlardır. Kodaman (1999) ise, 2. Mahmut döneminde başlayan batıya dönük yenilikçi tavrın Tanzimat Dönemi’nde de devam ettiğini, Abdulmecit tarafından uygulanan yenilikçi hareket ile okullara yeni bir düzen verilmeye çalışıldığını ifade etmiş ve bu dönemde sıbyan mekteplerinde yazı yanında okuma öğretilmesinin de amaçlar arasına girdiğini, 1868’de sıbyan okulları derslerine İmla, Malumat-ı Nafıa ( Faydalı Bilgiler, Hayat Bilgisi), Coğrafya ve Aritmetik derslerinin de konulmasının planlandığını ama bunun gerçekleştirilemediğini de belirtmiştir. (akt: Baysal, 2006, s. 10).
Unat, (1964); Özalp ve Ataünal, (1977); Kodaman, (1999), Bilim (1998)’ de Bu anlamda Tanzimat Dönemi’nde en önemli adımın Saffet Paşa tarafından atıldığını, 1 Eylül 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile gerçek anlamda Batı’nın kültüründen yararlanıldığını, Nizamname’nin getirdiği en önemli yeniliğin program konusunda olduğunu, Yazı, Tarih-i Osmani, Coğrafya, Malumat-ı Nafıa dersleri okutulmaya başlandığını belirtirken, Bu düzenleme ile dini ve dünyevi bilgiler arasında bir denge kurulduğunu hatta ikincisine ağırlık verildiğini, böylece Nizamname ile her mahalle ve köyde bir okul açılması ve bu okulların dört yıllık okullar halinde düzenlenmesi ve okutulacak derslerin de konuları ile belirlenmesinin sağlandığını ifade etmişlerdir. (akt: Baysal, 2006, s. 10).
Baymur (1937)’de 2. Abdulhamid döneminde 1876’da Kanun-i Esasi hazırlanırken ilköğretimle ilgili düzenlemeler yapılmaya çalışıldığını, 2. Abdulhamid’in devrinin elverdiği ölçüde ilköğretim alanında yenilikler yapmaya çalıştığını fakat imkânsızlıklar nedeni ile bu yeniliklerin sınırlı kaldığını, bu dönemde
18
okutulan Dürus-ı Eşya ve Malumat-ı Nafıa derslerinin konuları bakımından Hayat Bilgisi dersine çok yaklaştığını ileri sürmüştür (akt: Baysal, 2006).
Ayas (1948)’a göre “Meşrutiyet Dönemi’nde eğitimi modernleştirme çabalarında Emrullah Efendi ve onun 1913 yılında hazırlattığı Tedrisat-ı İptidaiye Kanunu Muvakkati göze çarpmaktadır. Emrullah Efendi çalışmalarında ilköğretime birinci derecede önem vermiştir” (akt: Baysal, 2006, s. 11). Topses (1982)’de ise Emrullah Efendi hakkında eğitimin teorik ve pratik olmak üzere iki amacı üzerinde durduğunu ve ona göre teori sadece öğrenmek, pratik ise öğrenilenlerin hayatı güzelleştirmek için kullanması olduğunu ifade etmiştir (akt: Baysal, 2006).
Baymur (1937)’de ise ilköğretim altı yıl ve iki sınıflı üç devreye ayrıldığını, hazırlanan programda cumhuriyet sonrasında Hayat Bilgisi adı altında birleştirilecek olan Eşya Dersleri’nin dağınıklık sergilediğini ve bu derslerin Tarihiye, Musahabat-ı Ahlakiye, Eşya Dersleri, Tarih, Coğrafya, Sıhhiye ve Medeniye ve Ziraat olduğunu belirtmiştir. (akt: Baysal, 2006, s. 11).
Cumhuriyet döneminde hayat bilgisi dersi
Akyüz (2001)’de, Cumhuriyet döneminde en çok ilköğretime önem verildiğini, çünkü ilköğretim inkılapları, laikliği topluma benimsetecek, özellikle geniş kırsal kitlelerin davranışlarını değiştirecek bir araç olarak görüldüğünü ifade etmiştir (Akt: Baysal, 2006: 11). Ayrıca Baysal (2006)’da Cumhuriyet’in başlangıcından bu yana değişen programlarda Hayat Bilgisi dersinin hep var olduğunu söylemiştir.
1924 ve 1926 İlk Mektep Müfredat Programları hakkında, Cumhuriyet döneminin ilk programının 1924 programı olduğunu belirten Akbaba (2004), bu dönemin, programların Cumhuriyet yönetimine uyarlanması ve John Dewey’nin Atatürk tarafından Türkiye’ye davet edilerek yaklaşık iki ay Türk eğitim sistemini inceleyip sonraki programların tümüne toplu öğretim sisteminin girmesinin sağlanması açısından önemli olduğunu vurgulamaktadır. Baymur (1937)’de, Cumhuriyet döneminde ilk taslağı 1926 yılında hazırlanıp, 1927 yılında tüm ülkede uygulanmaya başlanan toplu öğretim yöntemi ile birlikte ilköğretim programlarının yeniden düzenlendiğini belirtirken, bu programda eşya tedrisatı açısından önemli değişiklikler yapıldığını, eski programlardaki Tabiat Tetkiki, Ziraat ve Hıfzıssıhha,
19
Coğrafya ve Tarih Mebadisi, Musahabat-ı Ahlakiye ve Malumat-ı Vataniye derslerinin bu dönemde beş yıla indirilen ilkokulların birinci devresini oluşturan ilk üç sınıfta Hayat Bilgisi adı altında tek ders haline getirildiğini de ifade etmektedir. Böylece hem eşya tedrisatına toplu bir şekil verildiğini, hem de müfredatta bu dersin mihver ders olarak kabul edildiğini de sözlerine eklemiştir” (Akt: Baysal, 2006, s.11).
1936 İlkokul Müfredat Programı ile ilgili olarak Akbaba (2004)’te, 1936 programı dünyadaki eğitim öğretim anlayışındaki değişikliklerin ve ülkemizde gerçekleşen yeniliklerin ürünü olduğunu belirtmiş, bu programda öğrencilere yakın çevreden hareketle uzağı kavratmanın amaçlandığını da ifade etmiştir. Toplu öğretimin, ilkokula ait bir yöntem olarak belirlendiğini, ancak üçüncü sınıfın sonunda Hayat Bilgisi dersinin derece derece gruplara ve dallara ayrılmasının istendiğini de söylemiştir. 1948 İlkokul Müfredat Programı’nda da birinci dönemin ilk üç sınıfında toplu öğretim esasına uyulacağı ve bu dönemdeki bütün derslerin Hayat Bilgisi etrafında organik bir bütün teşkil edeceği ibaresi yer almıştır. Gözütok (2003)’te 1968 İlkokul Programı’nın, 1962 yılından başlayarak taslak şeklinde uygulandığını ve geliştirildiğini, Cumhuriyet döneminde program geliştirme çalışmalarının en uzun süre yapıldığı programın, bu program olduğunu ifade etmiştir. Binbaşıoğlu (2003)’te ise 1968 programının getirdiği en önemli yenilik olarak daha önceki programlarda Hayat Bilgisi dersi için sağlanmış olan toplulaştırma yönteminin ilkokulun 4. ve 5. sınıflarında da uygulanması kararının ve bu program ile Hayat Bilgisi dersinin yanında Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerinin de mihver ders olarak kabul edildiğini belirtmiştir. 1998 İlköğretim Programı ile ilgili olarak Dündar (2002)’de, 1998 yılından itibaren uygulanmaya başlanan Hayat Bilgisi programının bazı değişikliklerle birlikte hedefler ve ilgili esaslar açısından bir önceki program ile örtüşmekte olduğunu, bu programda öğrenme öğretme etkinlikleri, yöntemler, kaynaklar, videokasetler ve önceki programlarda yer almayan ölçme ve değerlendirme etkinliklerine de yer verildiğini belirtmiştir (Akt: Baysal, 2006 s.12).
1926, 1936, 1948, 1968 ve 1998 Hayat Bilgisi dersi programlarının işleniş yönünden, mihver ders olması, ünitelerin işlenişinde sıraya uyma zorunluluğunun olmayışı ve ünitelerin bulunulan yerin özelliklerine göre işlenmesi noktalarında
20
benzerliklerinin olduğunu belirten Baysal (2006), bütün bu programlarda toplu tedris anlayışının hakim olduğunu da ifade etmiştir (s. 12).
2005 Hayat Bilgisi Öğretim Programı’nın önceki programlara bazı açılardan benzemekle birlikte önemli değişiklikleri beraberinde getirdiğini belirten Baysal, üç temanın içerikteki farklılıklarla birlikte aynı isimlerle üç yıl tekrarlandığını söylemekte ve bu temaların : Okul Heyecanım, Benim Eşsiz Yuvam ve Dün, Bugün, Yarın temaları olduğunu da ifade etmektedir. Bu programda öğrenme öğretme etkinliklerinin önemli ve kritik öğe olarak vurgulandığını da söyleyen Baysal, beceriler, kişisel nitelikler ve ara disiplin alanlarının programın yeni kavramları olarak karşımıza çıktığını da sözlerine eklemiştir. (Baysal, 2006 s. 13).
Türkiye’de 1924 programından başlanarak 1998 programına kadar yaparak yaşayarak öğrenilmesi gerektiği vurgulanan Hayat Bilgisi öğretiminin uygulamada gerçekleştirilemediğini ifade eden Baysal, 2005 Hayat Bilgisi Öğretim Programı’nın en önemli vurgusunun da yine öğrencinin aktif olmasına, etkinlikler içinde yaparak yaşayarak öğrenmesine yönelik olduğunu ve bunun gerçekleşmesinin ise öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin sorumluluklarını en iyi şekilde yerine getirmeleriyle mümkün olabileceğini söylemiştir. (Baysal, 2006).
2.4. Hayat Bilgisi Dersi Öğretimi
Sönmez (1998)’de, Hayat Bilgisi öğretiminin psikolojik temellerine göre; çocuğun yaşamı algılaması, karşılaştığı problemleri çözebilmesi, kazandığı bilgi, beceri ve duyuşsal özellikleri benzer durumlara transfer edebilmesi için, toplumsal ve doğal olgu ve olayların bir bütünlük içinde ele alınması gerektiğini ifade etmiştir.
Erden (1996); Senemoğlu (1997)’ye göre, “Hayat Bilgisi dersinin öğretiminde diğer derslerde olduğu gibi çocukların gelişim hızları, yetenekleri, ilgi ve ihtiyaçları birbirinden farklıdır ilkesiyle hareket edilmelidir. Bu yaş çocukları çok enerjik ve hareketlidirler. Ayrıca çalışmak ve başarılı olma arzusundadırlar. Başarılı olma, çocukların kendilerine güvenme duygusunu geliştirmektedir”. Akınoğlu (2002)’de ise başarısız olduğunu hissetme ise çocuklarda olumsuz bir takım duygusal özelliklerin ortaya çıkmasına yol açabilmektedir ifadesini kullanmıştır.
21
Erden (1996); Savaş ve Ünüvar (2001)’de Hayat Bilgisi öğretiminde çocuğun dikkatini çekmenin ilgi duyacağı konularla mümkün olacağını, çocuğun dikkatinin kısa süreli olduğunu, çocukların yaşı küçüldükçe dikkatin süresinin de azaldığını, çocuğun ilgi duyduğu konular bile olsa uzun süre dikkatini bir konuda yoğunlaştıramadığını, bu nedenle, Hayat Bilgisi dersinde çeşitli etkinliklere ve öğretim tekniklerine yer vermek gerektiğini ifade etmişlerdir (Akt: Akınoğlu, 2002, s. 5).
Önder (1999)’da ise şunları söylemiştir: “Çocuk, zamanın büyük bir kısmını oyunla geçirir. Enerjisini oyun aracılığıyla kullanır. Bundan dolayı, Hayat Bilgisi derslerinde oyuna benzer, eğitici ve yaratıcı drama gibi etkinliklere yer verilmesi önemlidir. Çocuğun oyun ihtiyacı, sevgi ihtiyacı gibi önemli, hatta hayati görülmektedir. Oysa, çocuğun oyun ihtiyacı, yetişkinler tarafından çoğu zaman göz ardı edilir. Oyun ve drama çocuklara "gibi yapmayı, olmayı ve kabul etmeyi, yaşamdaki her şeyi denemeyi" sağlar” (Akt: Akınoğlu, 2002, s. 5).
Hayat Bilgisi dersinde araçların çocuğun içinde bulunduğu doğal ve toplumsal çevre olduğunu söyleyen Akınoğlu, çocuğa öğretilecek konuların onun duyu organlarıyla algılayabildiği alanın ötesine geçmemesi gerektiğini ve Hayat Bilgisi dersinde ilk kazandırılacak kavramların zaman, yer, mekan ve yön kavramları olduğunu da ifade etmiştir (Akınoğlu, 2002).
Özdemir (1998); Erden (1996)’da Okul ortamının, ilk okul yıllarında çocukların sosyo-psikolojik gelişimi üzerinde büyük bir etki yaptığını, çocukların kendilerini değerli bir insan olarak görmelerinin yaşadıkları etkileşimlere bağlı olduğunu, çocukların bir şeyler başarmak, bir şeyler üretmek için çalıştığını, çalışmaları destek görürse, kendine saygısının ve güveninin arttığını, daha fazla çalışmaya ve başarılı olmaya motive olduğunu, başarılı olduğunu hissetmeyen çocukların ise başarısız olduğu düşüncesine kapıldıklarını belirtmişlerdir (Akt: Akınoğlu, 2002 s. 5). “Bu nedenle, çocuk kendi yeteneklerine ve çevresine yönelik olumsuz duygular geliştirebilir. Böylece çevresi ile ilişki kurmada zorluk çeker, uyumsuz kişilik özellikleri ön plana çıkmaya başlar” (Akınoğlu, 2002 s.5).
Öğretmenlerin Hayat Bilgisi öğretiminde bazı ilkelere uygun hareket etmesi gerektiğini savunan Akınoğlu (2002:6), bu ilkeleri aşağıdaki gibi açıklamıştır:
22
1) Çocuğa Görelik: Her çocuğun kendine özgü bir dünyası ve düşünme biçimi vardır. Bu nedenle öğretmenler çocuğun dünyasına ait genel özellikleri bilmelidirler.
2) Somuttan Soyuta: Çocuklar somut düşündüğü için somut ve zengin yaşantıları yoluyla öğrenirler. Öğrenme sürecindeki çocuk eşya ve olaylarla yüzyüze gelmelidir.
3) Yakından Uzağa: Bireyin doğup büyüdüğü çevreye dengeli bir şekilde uyum sağlaması için onu bu çevre içinde eğitmek gerekir. Çocuk önce yakında olanı öğrenir, sonra uzaktakini öğrenir.
4) Bilinenden Bilinmeyene: Öğretime, çocuğun yakın çevresinde geçirdiği yaşantılardan yola çıkarak başlanmalı, çocuğun bilişsel, duyuşsal, devinişsel hazırbulunuşluluk düzeyi başlangıç noktasını oluşturmalıdır.
5) Kolaydan Zora: Çocuk için kolay olandan başlamak gerekir.
6) Yerellik (Mahallilik): Yakın çevrenin özellikleri dikkate alınarak öğretim yapılmalı, bu durum planlara yansıtılmalıdır.
7) Hayatilik (Yaşamsallık): Hayat Bilgisi yaşamın bilgisidir. Bu da yaşamdan, yaşamın içinde öğrenilir. Çocuğa kazandırılacak bilgiler ve beceriler, yaşama dönük olmalıdır.
8) Güncellik: Güncel olayların işlenmesiyle çocuk, yaşamla bağını güçlendirir. Eleştirel düşünme gücünü geliştirir. Güncel olaylardan gelecekteki yaşamın nasıl etkileneceğini kestirebilir.
2.5. Öğretim Ortamında Kullanılan Materyaller
Öğretmenlerin öğretimin hedeflerini gerçekleştirmek amacıyla öğretim ortamında kullandıkları bazı materyaller vardır. Öğretimi etkin kılmak için bu doğrultuda kullanılan materyallerin temel amacı soyut kavramları somutlaştırmak dolayısıyla öğrenilmesi zor konuların daha rahat ve kolay bir şekilde öğrenilmesini sağlamaktır.
Öğretim materyalini, eğitim ve öğretimi daha verimli hale getirmek için kullanılan malzeme olarak tanımlayan Yıldız (2004), materyalin bazen öğretilecek
23
olan konunun alt konularla olan bağını göstermek amacıyla, bazen öğretim ortamında öğrenciyi aktif hale getirmek amacıyla, bazen de zor konuların öğretimini kolaylaştırmak amacıyla kullanılabileceğini belirtmiştir. Yıldız, buradan hareketle öğretimi daha aktif hale getirmek amacıyla kullanılan araçları “öğretim materyali” olarak adlandırmıştır (Yıldız, 2004 ).
Yanpar (2000), Öğretim hedeflerini gerçekleştirmek için araç-gereç kullanılarak yapılan ders sunumlarını öğretim materyali olarak tanımlamıştır (Akt: Yanpar vd., 2002 ). 2002’de öğretim araçlarının basitten karmaşığa çeşitlilik gösterdiğini de belirten Yanpar, bunların sırasıyla tebeşir, kağıt, bigisayar ve ilgili teknolojiler olduğunu söylemiş, bu araçların materyal hazırlamak için gerekli olduğunu da dile getirmiştir. Medya araçlarından olan radyo ve televizyonun bir öğretim aracı olarak derste kullanılabileceğini söyleyen Yanpar, yazı tahtasının bir araç olduğunu, üzerinde bir işlem, resim, vb. yapıldığında bir ders materyaline dönüştüğünü de ifade etmiştir. Benzer şekilde asetat kağıdının araç olduğunu, üzerinde işlem yapılarak tepegözde kullanılan bir materyale dönüştüğünü de belirtmiştir.
Yazının icadı ile başlayan eğitim öğretim sürecinde ilk kullanılan materyallerin kuşkusuz kalem görevi gören çubuk, tüy, kamış vb. gereçler olduğunu söyleyen Bayram (2006), bu araçların toprak, tahta, taş, deri ve kağıt gibi değişik yüzeylerde kullanılmış ve zaman içinde gelişerek günümüze kadar geldiğini ifade etmiştir. Bunların cinsi ve kalitesinin yazının güzelliği ve sonuçta eğitsel etkinliği nasıl etkilediği üzerine çokça tartışma yaşandığını da ifade eden Bayram, zaman içinde toprak boyalar, kök boyalar, mürekkep ve tebeşir kullanımı, bunların renkleri üzerine yürütülen çalışmalar gibi birçok teknik konunun, eğitim tekniği veya teknolojisi olarak gündemde kaldığını, bugün tebeşir veya keçe uçlu kalemler ekseninde pek tartışma yapılmamakla birlikte yazı tahtası ve özellikleri üzerine yazılıp çizilenlerin hala güncelliğini sürdürdüğünü sözlerine eklemiştir. Bayram, gelişen teknoloji ile birlikte sınıf ortamlarına giren yeni araç ve gereçlerin sayısının her geçen gün artmakta olduğunu da belirtirken, bugün eğitim kurumlarında öğretimin kalitesini ve etkinliğini artırmak üzere birtakım materyallerin kullanıldığını da ifade etmiştir (Bayram, 2006, s.51). Bu materyaller aşağıda verilmiştir:
24
Tahtalar Video Kaset
Döner Levhalar Teletekst
Kum Tahtası Videotekst
Kartonlar Slaytlar
Kuklalar Tepegöz ve Saydam
Kitap LCD Panel
Dergi Bilgisayar Yazılımları
Model ve Numuneler Projeksiyon Cihazları
Resimler CD
Poster ve Afişler CD- ROOM
Gazete Küpürleri CD-RW
Ses Bantları İnternet ve Web Teknolojileri TV Programları (Bayram, 2006).
Karaca (2011) tarafından yapılan “İlköğretim Öğretmenleri Derslerinde Ne Tür Öğretim Araç Ve Gereçleri Kullanmaktadırlar?” konulu araştırmada Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan kitapları ve tebeşirli yazı tahtalarını genel olarak kullandıklarını söyleyen katılımcı öğretmenler, bunların yanı sıra, bilgisayar, projeksiyon aleti, tepegöz, video çalar, video kasetler, televizyon, eğitim içerikli CD’ler, resimler, haritalar, laboratuvar araç gereçleri, ve hatta kuklalar gibi çeşitli öğretim araç gereçlerini de kullandıklarını ifade etmişlerdir. Çalışma sonuçlarına bakıldığında, öğretmenlerin çoğunun daha çok hazır materyalleri kullandıkları anlaşılmaktadır.
Öğretim materyallerini, ders esnasında öğretmenin öğrencilerine sunduğu araçlar olarak tanımlayan Kaya (2006), bu araçların basılı materyaller, fotoğraflar, maketler, olabileceği gibi ses kasetleri, videolar, CD’ler, internet sayfaları, çeşitli yazılımlar da olabileceğini ifade etmiştir.
Kaya, öğretim materyallerinin öğretim programının ihtiyaçlarına göre hazırlanması gerektiğini belirtirken, öğretim materyalleri geliştirme sürecinin bileşenlerini ve bu bileşenlerin etkileşim biçimlerini şekil 2.2.’de vermiştir.
25
Şekil 2.2. Öğretim Materyalleri Geliştirme Süreci Bileşenleri ve Etkileşim Biçimleri (Akt: Kaya, 2006, s. 27).
Şekil 2.2. ‘ye baktığımızda öğretim yaklaşımı merkezde olmak üzere öğrenme ortamı, hedef kitle, içerik ve öğretim materyalleri birbirlerini etkilemektedir. Çift taraflı oklar ise öğeler arasında karşılıklı etkileşim olduğunu göstermektedir.
Newby (1996) hangi materyallerin öncelikli olarak kullanılması gerektiğini belirtirken, ilk olarak öğrenci ihtiyaçlarını karşılayabilecek hazır materyallerin kullanılması gerektiğini, eğer bu mümkün değilse materyal üzerinde değişiklik yapılarak uygun hale getirilmesi gerektiğini, bu da sağlanamıyorsa materyali öğretmenin hazırlaması gerektiğini söylemiştir. Ancak bunun da çok zahmetli olduğunu belirtmiştir. (Akt: Kaya, 2006 ).
Senemoğlu (2005)’na göre, “öğretim materyallerinin seçiminde şu ölçütlere uymak gerekmektedir:
a. Materyal hedef davranışları kazandırıcı nitelikte olmalı, düzenlenen öğretim etkinliklerine uygun olmalıdır.
26
b. Materyal öğrencilerin özelliklerine uygun olmalıdır: Öğrencilerin psiko-sosyal, beden, psiko-motor ve bilişsel gelişim ile öğrenme özelliklerine uygun olmalı, öğrencinin bir bütün olarak tüm gelişimlerine yardım edebilmelidir. Örneğin; onlarla psiko-sosyal bakımdan yaşantılarını paylaşmasını engelleyen, sadece bilişsel öğrenmelere imkan veren öğretim materyallerini kullanma süresi çok uzun tutulmamalıdır.
c. Öğretim materyali pratik olmalıdır: Kolaylıkla elde edilebilir ve kullanılabilir olmalıdır” ( s.425).
Kaya (2006), sınıf ortamında kullanılabilecek materyalleri sıralarken bunların gerçek nesne ve modeller, yazılı gereçler, çeşitli pano ve tahtalar, görsel basılı materyaller, tepegöz ve saydamları, ses öğeleri, slaytlar ve film şeritleri, televizyon ve video, bilgisayar gibi materyaller olduğunu ifade etmiştir.
Yanpar (2005)’ e göre ise öğretim ortamında kullanılabilecek materyal çeşitleri şunlardır: Yazılı Materyaller: Avantajları En yaygın Ucuz Kolay ulaşılabilen Kolaylıkla çoğaltılabilen Dezavantajları Öğrenci pasif, Öğrencinin etkileşimi düşük, Güncelleştirilmesi zor, Yapılması gerekenler
Eğitim programına uygunluğu,
Güncelliği,
Dili,
Anlatım şekli,
Pedagojik düzeye uygunluğu,
