T.C.
GAZĠOSMANPAġA ÜNĠVERSĠTESĠ
Bilimsel AraĢtırma Projeleri KomisyonuSonuç Raporu
Proje No: 2010/28 Projenin BaĢlığı
Öğretim Elemanlarının ve Eğitim Yöneticilerinin Mentorluğa BakıĢ Açıları
Proje Yöneticisi
Yrd. Doç. Dr. Aysun ERGĠNER Birimi
Eğitim Fakültesi AraĢtırmacılar ve Birimleri
Sezgin TETĠK
Sosyal Bilimler Enstitüsü (Yüksek Lisans Öğrencisi)
(Eylül / 2011) ÖZET*
Mentorluk çeĢitli alanlarda personel yetiĢtirme yöntemi olarak kullanılmaktadır ve deneyimli bir çalıĢanın, iĢinde daha az deneyim sahibi kiĢinin geliĢimi için katkı
sağlaması olarak tanımlanmaktadır. Okul yönetici yetiĢtirme sürecinde de kullanılan mentorluk, farklı ülkelerde farklı Ģekillerde uygulanmaktadır.
Öğretim elemanlarının ve eğitim yöneticilerinin mentorluğa bakıĢ açıları adlı çalıĢmada, öğretim elemanlarının ve eğitim yöneticilerinin, okul yöneticisi yetiĢtirme sürecine dâhil edilebilecek bir sistem olabileceği düĢünülen mentorluğu nasıl tanımladıkları, mentorlukla okul yöneticisi yetiĢtirmeyi nasıl değerlendirdikleri ve mentorlukla okul yöneticisi yetiĢtirme sürecine katılma konusundaki düĢüncelerinin neler olduğu ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır.
AraĢtırmanın katılımcıları; Tokat ve Ankara‟daki devlet üniversitelerinin “Eğitim Yönetimi TeftiĢi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalları”nda görevli öğretim elemanları ile Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) merkez örgütünde görev yapan yöneticiler, Ankara ve Tokat illerinde görev yapmakta olan, Milli Eğitim Müdürlüğü (MEM) yöneticileri, eğitim müfettiĢleri ve okul yöneticilerinden oluĢmaktadır. AraĢtırmaya 10 öğretim elemanı, 11 MEB merkez teĢkilatında görevli yönetici, 7 MEM yöneticisi, 18 ilköğretim okul yöneticisi ve 4 eğitim müfettiĢi olmak üzere toplam 50 kiĢi katılmıĢtır.
AraĢtırmada nitel veri toplama yöntemlerinden görüĢme yöntemi kullanılmıĢtır. GörüĢme formuna, uzman görüĢleri ve pilot uygulama sonuçlarına göre son Ģekli verilmiĢtir. GörüĢme sonucu elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiĢtir. Verilerin incelenmesiyle temalar oluĢturulmuĢ, bulgular düzenlenmiĢ ve yorumlanmıĢtır.
AraĢtırmanın sonucunda katılımcıların mentorluğu genellikle rehberlik veya deneyim aktarımı olarak tanımladıkları ve belirli çekinceleri olsa da mentorluğu olumlu buldukları ortaya çıkmıĢtır. Katılımcılar mentorluğun okul yöneticisi yetiĢtirme aĢamasında Türkiye‟de uygulanmasına olumlu bakmakta ve uygulanmasıyla ilgili çeĢitli öneriler sunmaktadırlar. Mentorluk uygulamasının okulun bütün süreçlerini kapsayacak bir zamanlamayla ve yeni okul yöneticisi (YOY) göreve baĢlamadan önce uygulanması gerektiği ifade edilmiĢtir. Genellikle mentor olarak deneyimli okul yöneticisi görülmektedir. Mentorluk uygulamasında tarafların niteliklerinin neler olduğu belirlenmiĢtir. Mentorluk yapacak kiĢinin özellikleri olarak deneyimli ve iyi eğitimli olması gerektiği vurgulanmıĢtır. YOY‟un sahip olması gereken niteliklerde ayrıca katılımcılar tarafından ifade edilmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Mentor, mentorluk, menti, okul yöneticisi, yeni okul yöneticisi
(*)Bu çalıĢma GaziosmanpaĢa Üniversitesi Bilimsel AraĢtırma Projeleri Komisyonu tarafından desteklenmiĢtir. (Proje No: 2010/28)
ABSTRACT
Mentorship is used for training personals in different sectors and could be thought as a contribution of a more experienced worker to a training of less experienced
worker. Mentoring is also used in the process of school administrator training implemented in different ways in different countries.
The aim of this research is to present how academic staff and educational administrators define mentorship which could be used for the process of training of school administrators, how they evaluate mentorship in school administrator training and their idea about joining mentorship process.
In this research, interview method that is one of the qualitative data collection methods was used. Interview form was developed as a result of expert opinions and sample interviews. Collected data processed by content analysis method. Themes were created after the investigation of data. After summarizing themes, findings were interpreted.
Participants of the research are; academic staff that works in public universities‟ department of “Educational Administration, Supervision, Planning and Economics” in Tokat and Ankara and educational administrators that works in the center of Ministry of National Education (MEB), administrators in Directorate of National Education (MEM), inspectors and school administrators in Tokat and Ankara. In this research, 10 academic staff, 11 educational administrators from MEB, 7 educational administrators from MEM, 18 school administrator and 4 inspectors are participated.
As a result of the research, participants defined mentorship as a guidance and transfer of experience and although they have certain boggles, they have positive opinions about mentorship. Participants have positive opinions about mentorship application about training of school administrators in Turkey and they have some suggestion about application. It is figured that mentorship should take place during school‟s all year process and should start before the mentee take position. Generally experienced school administrators seem as a mentor. Qualifications of actors in mentorship are defined by the participants of the research. Participants generally emphasized that mentor should be experienced and well educated. Qualifications of mentee were also defined by the participants.
Key words: Mentor, mentorship, mentee, school administrator, new school administrator
ÖNSÖZ
Okul yöneticileri eğitim sisteminin temel taĢlarındandır ve göreve gelme aĢamasında iyi bir Ģekilde yetiĢtirilmelidirler. Okul yöneticileri görevlerine hazırlanırken belirli süreçlerden geçmektedirler. Bu sürecin amacı okul yöneticisini
görevine hazırlamak ve iĢe baĢladığında yaĢayabileceği sorunları önceden tanıyarak, görevine baĢladığında oluĢabilecek olumsuzlukların üstesinden en az zararla gelebilmesini sağlamaktır.
Mentorluk okul yöneticilerinin yetiĢtirilme sürecinde kullanılabilecek yöntemlerden birisidir. Mesleki anlamda kuram ile uygulamayı birleĢtirebildiği için okul yöneticisinin geliĢime büyük katkı sağlayabilecek bir yöntem olan mentorluk, Türk tarihi içerisinde de kendine yer bulmuĢ bir geliĢim sürecidir.
Farklı sektörlerde personelin yetiĢtirilmesi için kullanılan mentorluğun, okul yöneticisi yetiĢtirme sürecinde kullanılıp kullanılamayacağı ve öğretim elemanlarıyla okul yöneticilerinin mentorlukla ilgili görüĢlerinin belirlenmesi bu araĢtırmanın amacını oluĢturmaktadır. AraĢtırmada mentorluğun okul yöneticisi yetiĢtirme sürecinde kullanılmasıyla ilgili olarak akademisyenlerin, eğitim yöneticilerinin ve okul yöneticilerinin görüĢlerine baĢvurulmuĢtur.
AraĢtırma kapsamındaki, eğitim yönetimi alanında çalıĢan öğretim elemanlarının ve her kademedeki eğitim yöneticilerinin mentorlukla ilgili görüĢleri, mentorluk uygulamalarının iĢlerliği hakkında fikir vermektedir. Türkiye‟de okul yöneticisi yetiĢtirmek için oluĢturulabilecek yönetici yetiĢtirme sistemlerinde uygulama ayağı olarak kullanılabilecek mentorluk uygulamalarının yapısı hakkında bazı ipuçlarına araĢtırmadan ulaĢılabilmektedir.
AraĢtırmada süresince deneyimiyle beni yönlendiren, her zaman yanımda olan danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Aysun ERGĠNER‟e; araĢtırmada büyük desteğini gördüğüm Yrd. Doç. Dr. Ergin ERGĠNER‟e; araĢtırmaya getirdikleri önemli katkılardan dolayı Doç. Dr. Erdal ġENOCAK ve Yrd. Doç. Dr. Nail YILDIRIM‟a teĢekkürü borç bilirim.
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
ÖZET ... i
ABSTRACT ... ii
ĠÇĠNDEKĠLER ... iv
TABLO LĠSTESĠ ... vii
1. GĠRĠġ ... 1
2. KURAMSAL TEMELLER/GENEL BĠLGĠLER ... 4
2.1. Mentorluk ... 4
2.1.1. Mentorluğun Tarihçesi ... 4
2.1.2. Mentorluğun Tanımı ... 5
2.1.3. Farklı Sektörlerdeki Mentorluk Uygulamaları ... 7
2.1.4. Mentorluğun ÇeĢitleri ... 8
2.1.5. Mentorluk Uygulamalarının Özellikleri ... 11
2.1.6. Mentorun Sahip Olması Gereken Nitelikler ... 13
2.1.7. Mentinin Sahip Olması Gereken Nitelikler ... 16
2.1.8. Mentorun Seçimi ... 17
2.2. Okul Yönetimi ve Mentorluk ... 18
2.2.1. Okul Yöneticilerinin KarĢılaĢtıkları Sorunlar ... 18
2.2.2. Okul Yöneticisi YetiĢtirme AĢamasında Mentorluk Uygulamaları ... 20
2.2.3. Dünya‟da Okul Yöneticisi YetiĢtirmede Mentorluk Uygulamaları ... 24
2.2.4. Türkiye‟de Mentorluk Uygulamaları ... 26
2.2.5. Türkiye‟de Okul Yöneticisi YetiĢtirme ... 29
2.3 Kaynak Özetleri ... 32
2.3.1. Yurt DıĢı AraĢtırmalar ... 32
2.3.2. Yurt Ġçi AraĢtırmalar ... 37
3. YÖNTEM ... 41
3.1. AraĢtırma Modeli ... 41
3.2. Katılımcılar ... 41
3.3. Veri Toplama Araçları ... 45
3.3.2. Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması ... 45
3.3.2. Veri Toplama Araçlarının Uygulanması ... 46
3.4. Geçerlik ve Güvenirlik Kanıtları ... 46
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ... 47
4. BULGULAR VE YORUM ... 48
4.1. Mentorluğun Tanımlanması ... 48
4.1.1. Mentorluğun Tanımı ... 48
4.1.1.1. Okul Yöneticisi Yetiştirmede Mentorluğun Kullanımına İlişkin Görüşler ... 51
4.2. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin Değerlendirilmesi ... 54
4.2.1. Mentorluk Ġle Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin Olumlu Yönleri ... 54
4.2.1.1. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin YOY için Olumlu Yönleri .... 54
4.2.1.1.1. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin YOY İçin Yönetimsel Açıdan Olumlu Yönleri ... 55
4.2.1.1.2. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin YOY İçin Öğrenme-
Öğretme Süreci Açısından Olumlu Yönleri ... 58
4.2.1.2. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin Eğitim Sistemi ve Okul Sistemine Sağlayacağı Olumlu Yönler ... 61
4.2.1.3. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin Mentora Sağlayacağı Olumlu Yönler ... 64
4.2.2. Mentorluk Ġle Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin Olumsuz Yönleri ... 68
4.2.2.1. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin YOY İçin Olumsuz Yönleri . 68 4.2.2.1.1. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin YOY İçin Yönetimsel Açıdan Olumsuz Yönleri ... 69
4.2.2.1.2. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin YOY İçin Öğrenme-Öğretme Süreci Açısından Olumsuz Yönleri ... 73
4.2.2.2. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin Eğitim Sistemi ve Okul Sistemi İçin Oluşturabileceği Olumsuz Yönler ... 76
4.2.2.3. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmenin Mentor İçin Olumsuz Yönleri ... 78
4.2.3. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin Türkiye‟de Uygulanabilirliği ... 80
4.2.3.1. Mentorlukla Okul Yöneticisi Yetiştirmeyi Türkiye’de Uygulama ... 81
4.2.3.1.1. Okul Yöneticisinin Göreve Gelmesinde Mentorluğu Uygulama Aşaması ... 84
4.2.3.1.2. Mentorluk Uygulamasının Süresi ... 87
4.2.3.1.3. Mentorluk Uygulamasına Katılacak Kişinin Nitelikleri ... 90
4.2.3.2. Okul Yöneticisi Yetiştirmede Mentorluğun Türkiye’de Uygulanamama Nedenleri ... 95
4.3. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirme Sürecine Katılma ... 97
4.3.1. Yeni ĠĢe BaĢlayan Bir Okul Yöneticisine Mentorluk Yapma ... 97
4.3.1.1. Mentorluk Yapma-Yapmama Nedeni ... 98
4.3.1.2. Mentorluk Yapmak Durumunda Dikkat Edilecek Noktalar ... 102
4.3.2. Mentorluk Yapma ... 106
4.3.2.1. Mentorun Özellikleri ... 109
4.3.3. Mentorluğu Ġsteme Durumu ... 114
4.3.3.1. Mentordan Destek Alınacak Alanlar ... 115
4.3.3.2. Yöneticiliğe Başlandığında Mentorluğu İsteme Aşaması ... 118
4.3.4. Rol Modelinin Olma Durumu ... 120
4.3.4.1. Rol Modelin Özellikleri ... 121
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 124
5.2.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 124
5.2.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 125
5.2.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar ... 128
5.3. Öneriler ... 130
KAYNAKLAR ... 131
EKLER ... 137
EK 1. UYGULAMA ĠZĠNLERĠ ... 139
EK 2. UZMAN GÖRÜġLERĠ ... 145
EK 3. ÖĞRETĠM ELEMANLARI GÖRÜġME FORMU ... 154
EK 4. EĞĠTĠM YÖNETĠCĠLERĠ GÖRÜġME FORMU ... 161
TABLO LĠSTESĠ Tablo 2.1. Mentorluk ve Koçluk arasındaki farklar ... 6
Tablo 2.2. Formel ve Ġnformel Mentorluk Uygulamalarının Farkları ... 9
Tablo 3.1. Öğretim Elemanlarına ĠliĢkin KiĢisel Bilgileri ... 43
Tablo 3.2. Eğitim Yöneticilerine ĠliĢkin KiĢisel Bilgileri ... 44
Tablo 4.1. Mentorluğa ĠliĢkin Tanımlamalar ... 48
Tablo 4.2. Okul Yöneticisi YetiĢtirmede Mentorluğun Kullanılmasına ĠliĢkin GörüĢler ... 51
Tablo 4.3. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin YOY Ġçin OluĢturabileceği Olumlu Yönler ... 54
Tablo 4.4. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin YOY için Yönetimsel Açıdan OluĢturacağı Olumlu Yönler ... 55
Tablo 4.5. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin YOY için Öğrenme-Öğretme Süreci Açısından OluĢturacağı Olumlu Yönler ... 59
Tablo 4.6. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin Eğitim Sistemi ve Okul Sistemi Ġçin Olumlu Yönleri ... 61
Tablo 4.7. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin Mentor Ġçin Olumlu Yönleri ... 65
Tablo 4.8. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin YOY Ġçin OluĢturabileceği Olumsuz Yönler ... 69
Tablo 4.9. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmede YOY Ġçin Yönetimsel Açıdan OluĢabilecek Olumsuz Yönler ... 70
Tablo 4.10. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin YOY Ġçin Öğrenme-Öğretme Süreci Açısından OluĢturabileceği Olumsuzluklar ... 73
Tablo 4.11. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirme Sürecinde Eğitim Sistemi ve Okul Sistemi Ġçin OluĢabilecek Olumsuzluklar ... 76
Tablo 4.12. Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin Mentor Ġçin OluĢturabileceği Olumsuz Yönler ... 78
Tablo 4.13. Türkiye‟de Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmenin Uygulanabilirliği. 80 Tablo 4.14. Türkiye‟de Mentorlukla Okul Yöneticisi YetiĢtirmeyi Uygulama ... 81
Tablo 4.15. Okul Yöneticisinin Göreve Gelmesinde Mentorluğun Uygulanacağı AĢamalar ... 84
Tablo 4.16. Mentorluğun Süresi ... 88
Tablo 4.17. Mentorluk Uygulamasına Katılacak KiĢinin Sahip Olması Gereken Nitelikler ... 91
Tablo 4.18. Okul Yöneticisi YetiĢtirmede Mentorluğun Türkiye‟de Uygulanamama Nedeni ... 95
Tablo 4.19. YOY‟a Mentorluk Yapma Ġsteği ... 98
Tablo 4.20. Okul Yöneticisi YetiĢtirmede Mentorluk Yapmayı Ġsteme Nedeni ... 99
Tablo 4.21. Okul Yöneticisi YetiĢtirmede Mentorluk Yapmayı Ġstememe Nedeni ... 101
Tablo 4.22. Mentorluk Yapılırken Dikkat Edilecek Noktalar ... 102
Tablo 4.23. Mentorluk Yapabilecek KiĢi/KiĢiler ... 106
Tablo 4.24. Mentorun Sahip Olması Gereken Nitelikler ... 109
Tablo 4.25. Yöneticilik Görevine BaĢladığında Mentorluk Yapılmasını Ġsteme ... 115
Tablo 4.26. Mentorluk Yapılması Durumunda Destek Alınacak Konular ... 116
Tablo 4.27. Mentorluğun Ġstendiği AĢama ... 119
Tablo 4.28. Mesleğe ĠliĢkin Rol Model Olma Durumu ... 120
1. GĠRĠġ
Yöneticiler kurumlarına liderlik eden ve çalıĢtıkları kurumun geliĢim süreçlerini belirleyen önemli etmenlerden birisidir. Bir kurumun yöneticisinin kurumuna liderlik edebilmesi için iyi yetiĢmiĢ olması gerekmektedir. YetiĢtirilme süreci planlanırken kuramsal derslerin yanı sıra uygulamalar ve deneyim paylaĢımı süreçleri üzerinde önemle durulmaktadır.
Mentorluk, bir deneyim paylaĢımı uygulamasıdır. Yönetici adaylarının yetiĢtirilme süreçlerinde mentorluk uygulamaları, yönetici adayına birçok yeni kazanım sağlamaktadır. Bu kazanımlar deneyim paylaĢımının yaĢanması Ģeklinde olduğu için, farklı yöntemlerle edinilmesi mümkün olmayan kazanımlar olarak karĢımıza çıkmaktadır.
Okul yönetici yetiĢtirme süreçlerinde kullanılan mentorluk dünyada farklı Ģekillerde uygulanmakta olup; mentorluk uygulamalarıyla aday yöneticilerin hizmet öncesinde deneyim kazanmaları sağlanmaktadır.
Okul yöneticisi yetiĢtirme süreçlerinde uygulanacak mentorluk uygulamalarıyla, yeni atanan okul yöneticisinin görevine baĢladığında karĢılaĢacağı sorunların büyük kısmını önceden görebileceği, sorunlara karĢı önlem almasını kolaylaĢtıracağı ve yönetsel süreçlerin daha etkin bir Ģekilde yürütülmesinin sağlanabileceği düĢünülmektedir.
Bu araĢtırmanın amacı, okul yöneticisi yetiĢtirme sürecine dâhil edilebilecek bir sistem olabileceği düĢünülen mentorluğa yönelik öğretim elemanlarının ve eğitim yöneticilerinin bakıĢ açılarını ortaya koyabilmektir.
AraĢtırmanın alt problemleri Ģunlardır:
1. Öğretim elemanları ve eğitim yöneticileri mentorluğu nasıl tanımlamaktadırlar? 2. Öğretim elemanları ve eğitim yöneticileri mentorlukla okul yöneticisi yetiĢtirmeyi
nasıl değerlendirmektedir?
3. Öğretim elemanlarının ve eğitim yöneticilerinin mentorluk okul yöneticisi yetiĢtirme sürecine katılma konusundaki düĢünceleri nelerdir?
Mentorluk 1990‟lı yıllardan itibaren iĢ ve eğitim hayatında kullanılmaya baĢlanan bir yetiĢtirme yöntemi olmuĢtur. Mentorluk daha çok ABD, Ġngiltere, Galler ve Singapur‟da okul yöneticisi yetiĢtirmede kullanılan bir yöntemdir (Hean, 2005, s. 22). Mentorluk
özellikle ABD‟de son yıllarda üzerinde durulan bir konudur. Okul yöneticisi yetiĢtiren kurumlar bu yöntemi uygulamakta ve bu konuda yeni yaklaĢımlar sunmaktadırlar (Villani, 2006, s. 17). Bunun yanı sıra; iĢ hayatında da yönetici yetiĢtirmede ve iĢe yeni baĢlayan çalıĢanların örgüte uyum sürecindeki zorlukları aĢmasında kullanılan bir yöntem olarak mentorlukla karĢılaĢılmaktadır.
Dünya‟da okul yöneticisi yetiĢtirme alanındaki programlar 20. yüzyılın baĢından itibaren özellikle ABD‟de formel olarak kullanılmaktadır. Zaman zaman bu programlar yeniden yapılandırılarak ve düzenlenerek çağın gereksinimlerini karĢılamaları sağlanmaktadır. ABD‟de üniversitelerin yüksek lisans programlarında ve 100 kadar kurumun düzenlediği sertifika programlarında okul yöneticileri yetiĢtirilmektedir. ABD‟de eyaletlerin büyük çoğunluğunda okul yöneticisi olabilmek için lisansüstü çalıĢma yapmak veya yüksek lisans derecesine sahip olmak zorunludur (ġiĢman ve Turan, 2002).
Dünya‟da birçok ülke okul yöneticileri yetiĢtirmek için çeĢitli yöntemler geliĢtirmiĢlerdir. Ġspanya ve Ġsveç, okul yöneticilerinin göreve baĢlama aĢamasında bir kursa tabi tutulmasını gerekli görmektedir. Almanya, Ġtalya, Finlandiya ve Avusturya gibi ülkelerde okul yöneticisinin öğretmen yeterliklerini sağlaması yeterlidir, fakat okul yöneticisinin kendini geliĢtirebileceği hizmet içi eğitimler bulunmaktadır. Fransa‟da ise mülakatla gelen ilköğretim okul yöneticileri hizmet içi eğitimlerle kendilerini geliĢtirirlerken, lise okul yöneticileri göreve baĢlamadan önce zorunlu bir eğitime tabi tutulmaktadır (Bozkurt, 2005). Ġngiltere‟de ise 2004 yılından bu yana okul yönetici adayları için zorunlu bir sertifika programı geliĢtirmiĢtir (Anonim, 2010b).
Türkiye‟de ise okul yöneticileri farklı kaynaklarda yetiĢmektedirler. Eğitim yönetimi alanında geçmiĢte lisans programları varken, günümüzde yüksek lisans ve doktora programları alanda hizmet vermektedir. Ayrıca 1998–1999 döneminde hizmet içi eğitimler, okul yöneticisi yetiĢtirmede etkin rol oynamıĢtır (IĢık, 2003, s. 207). Okul yöneticilerinin göreve nasıl atanacakları 2009 yılında yayınlanan “Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer DeğiĢtirmelerine ĠliĢkin Yönetmelik” ile belirlenmiĢtir (Anonim, 2009a, s. 2). Okul yöneticileri örgüt liderleri olarak önemli sorumluluklara sahiptirler ve bunun için iyi bir Ģekilde yetiĢtirilmeleri gerekmektedir. Tecrübeyle öğrenmek pahalı bir yöntemdir ve okul müdürlerinin akademik bir eğitimden geçmeleri gerekmektedir (Bursalıoğlu, 2002).
Mentorluk, iĢ örgütlerinde baĢarılı yöneticilerin yetiĢtirilmesinde kullanılan etkin bir yöntem olup, yöneticinin liderlik özelliklerinin ön plana çıkmasında etkin bir rol oynamaktadır (KocabaĢ ve Yirci, 2008, s. 5).
Bu araĢtırmayla, okul yöneticisi yetiĢtirme sürecinin daha etkin bir Ģekilde yürütülmesinde kullanılabilecek bir basamak olan mentorluk ile ilgili bilgi birikimi oluĢması sağlanmıĢtır. Mentorluk, farklı alanlarda kullanılan bir uygulamadır. Eğitim yönetimi, mentorluk uygulamalarının yer alabileceği alanlardan birisidir. Mentorluğun Türkiye‟de okul yöneticisi yetiĢtirme sürecinde kullanılabilecek destekleyici bir yöntem olacağı düĢünülmektedir. Özellikle deneyim kazandırmak ve iĢe uyumu hızlandırmak için YOY, hazırlama programlarında sürece dâhil edilebilir.
AraĢtırma:
1. MEB yöneticileri, Tokat ve Ankara illeri il milli eğitim müdürlüğü (MEM) yöneticileri (müdür, müdür yardımcısı, Ģube müdürü ve eğitim müfettiĢleri) ve okul yöneticileriyle sınırlıdır.
2. Ankara ve Tokat illerindeki devlet üniversitelerinin Eğitim Yönetimi TeftiĢi Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalları‟nda görevli öğretim elemanlarıyla sınırlıdır.
Bu araĢtırmadaki tanımlar, araĢtırmaya özgü olmak üzere aĢağıdaki anlamlarda kullanılmıĢlardır.
Mentor: Okul yönetiminde uzmanlaĢmak isteyen kiĢiye danıĢmanlık hizmeti veren kiĢidir.
Menti (Yeni Okul Yöneticisi, YOY): Menti, okul yönetiminde uzmanlaĢmak için danıĢmanlık hizmeti alan kiĢidir.
Eğitim Yöneticisi: MEB, il MEM ve resmi ilköğretim okullarında görevli yöneticiler ve eğitim müfettiĢleridir.
Öğretim Elemanı: Türkiye‟deki devlet üniversitelerinin Eğitim Yönetimi TeftiĢi Planlaması ve Ekonomisi Ana Bilim Dalları‟nda görevli akademik personeldir.
2. KURAMSAL TEMELLER/GENEL BĠLGĠLER
2.1. Mentorluk
Bu baĢlık altında mentorlukla ilgili genel kavramlar ve mentorluk sisteminin oluĢumuyla ilgili yapısal özellikler incelenmiĢtir.
2.1.1. Mentorluğun Tarihçesi
Mentorluk her ne kadar yeni bir kavram olarak görünmekle birlikte M.Ö. 6. veya 8. yüzyılda yaĢayan Homeros‟un Odysseus destanında yer bulacak kadar eski bir kavramdır. Bu destanda Mentor, Odysseus tarafından oğlu Telemachus‟u yetiĢtirmesi için özel olarak görevlendirilen öğretmendir (Daresh ve Playko, 1990, s. 2). Odysseus destanında Telemachus Truva savaĢına giden babasını ararken, Mentor ona hem akıl hocalığı yapmıĢ, hem de göz kulak olmuĢtur. Burada Mentor koruyucu bir baba gibi görülebilmektedir (Monaghan ve Lunt, 1992, s. 248). Aynı zamanda bu edebi tanıma göre mentor, acemi ve genç meslektaĢı yönlendirecek ve ona rehberlik edecek akıllı ve sabırlı bir danıĢmandır (Daresh ve Playko, 1990, s. 2). Odysseus destanı günümüzün mentorluk uygulamalarına ismini vermiĢtir.
Tarihte mentor olarak tanımlanabilecek birçok kiĢi bulunmaktadır. Sokrates Platon‟un mentoru kabul edilebilir, aynı zamanda Platon‟da Aristo‟ya mentorluk yapmıĢtır, Aristo ise Büyük Ġskender‟in mentorudur (Hopson, 1995). Tarihte önemli bir yere sahip olan Sokrates, Platon ve Aristo hem mentor, hem de mentilik (mentee, yeni okul yöneticisi-YOY) yapmıĢlardır. Bir diğer efsanevi mentor ise Kral Arthur‟un akıl hocası ve büyücüsü Merlin olarak kabul edilebilir (Schwartz ve Williams, 1995).
Bahsi geçen mentorlar, mentilerini sadece eğitmekle görevli değillerdi, aynı zamanda onlara kiĢisel ve mesleksel geliĢimlerinde rehberlik etmek ve toplumun hiyerarĢik düzenine mentilerini hazırlamakla görevliydiler (Grant, 2009, s. 23). Monaghan ve Lunt (1992, s. 249)‟un aktardığına göre Clutterbuck, mentorluğun köklerinin çıraklıktan geldiğini belirtmektedir ve aynı Ģekilde Clawson‟da Avrupa‟daki esnaf localarının 16.-19. yüzyıl arasındaki yükseliĢinin daha az karmaĢık ve daha çok pratiğe yönelik bir mentorluk kavramı geliĢtirdiğini belirtmektedir. Böylece mentorluk uygulamalarında, mentorun hayat
boyu destekleyici ve koruyucu rolünden çok, kariyer geliĢtirme görevi ortaya çıkmaya baĢlamıĢtır.
Eğitim alanında da mentorluk uygulamaları yeni bir yaklaĢım değildir. Ġngiltere‟de 19. yüzyıldaki öğretmen yetiĢtirme sisteminde olduğu gibi bugünkü eğitim sistemlerinde mentorluk uygulamalarına yer verilmektedir (Monaghan ve Lunt, 1992, s. 253). Amerika BirleĢik Devletleri‟nde (ABD) ise 1980‟lerin baĢlarından itibaren eğitim hayatında mentorluk uygulamaları kullanılmaya baĢlanmıĢtır (Wallace, 2007, s. 5)
2.1.2. Mentorluğun Tanımı
Mentorluk kelimesi Türkçeye usta veya üstat olarak çevrilmiĢse de, bu kullanıĢlar mentor kelimesinin anlamını tam olarak karĢılamamaktadır (KocabaĢ ve Yirci, 2008, s. 1). Mentorluğun tanımını yapmadan önce mentorluk sisteminin en temel özelliklerinin ortaya koyulması gerekmektedir. Bu özellikler ise dünyada ve Türkiye‟de farklı kaynaklarda görülebilecek mentorluk tanımlarından çıkarılabilmektedir.
Mentor kısaca deneyimini, uzmanlığını ve bilgeliğini birinin olgunlaĢma ve öğrenme sürecinde yol gösterici olarak kullanan bir dost olarak görülmüĢtür (Toytok ve ark. 2007, s. 523). Kurumlarda, bireyin yapabileceklerini en üst düzeyde baĢarabilmesi için kuruma kazanılması aĢamasında mentorluk kavramının önemi giderek artmaktadır.
Daresh‟e göre mentorluk (2001, s. 3), bir örgütte, bireylerin örgütün amaçlarına ulaĢabilmesi için diğer bireylere rehberlik etme ve destek olma sürecidir. Mentor yeni katılan çalıĢanlara bütün cevapları vermeye hazır yaĢlı biri olmak zorunda değildir. Mentor, birçok deneyime sahip ve üst düzey mesleki bilgisini diğerleriyle paylaĢacak kiĢidir. Mentorluk bir süreçtir ve bu süreç tam bir bilgi ve deneyim paylaĢımı olarak gerçekleĢecektir.
Villani‟ye göre mentorluk (2006, s. 19), iĢe yeni baĢlayan veya belirli bir pozisyonda yeni olan birine daha deneyimli bir meslektaĢı tarafından verilen destektir. ĠĢe yeni baĢlayan birisinin iĢ verimini arttırmak ve kendisine güveni sağlamak için destek olacak mentor, iyi eğitilmiĢ olmalı ve sürekli bir geliĢim programı içerisinde bulunmalıdır. Aksi takdirde mentorluk yapan kiĢi bir arkadaĢtan ileriye gidemez. Bu durum mentorluk sürecinin eksik kalmasına neden olabilecektir. Çünkü bir arkadaĢ, sistemli bir çalıĢmayla
mentinin iĢ hayatına hazırlanmasına katkı sağlayamayacağı gibi, onu profesyonel Ģekilde yönlendirme Ģansını da elde edemeyecektir (Villani, 2006, s.19). Mentorluk süreci iyi bir Ģekilde planlanmıĢ olmalıdır.
Shea ise mentorluğu (2001, s. 3), bir insanın diğer bir insanın beceri ve kabiliyetlerini geliĢtirmek için zamanını, enerjisini ve bilgisini ortaya koyması ile oluĢan temel bir geliĢim modeli olarak tanımlar. Eski çağlarda insanlar yeteneklerini kolaylıkla gösteremezlerken, günümüzde yapabileceklerinin en iyisini ortaya koyma Ģansını bulabilmektedirler. Mentorlar, eylemleriyle yapılabileceklerin en iyisinin yapılmasına yardımcı olan özel insanlardır.
Bu tanımlardan yola çıkarak mentorluğun temel özelliklerinin, deneyimin aktarılması, rehberlik süreci, iĢinde yeni olan birisinin geliĢiminin hedeflenmesi olduğu söylenebilir. Mentorluk kısaca, planlanmıĢ bir süreçte bir kiĢinin, alanında ve mentorlukta uzman bir kiĢi tarafından eğitilmesi ve yönlendirilmesi olarak tanımlanabilir.
Mentorluk kavramı iĢ hayatında bazen koçluk kavramıyla aynı anlamda gibi kullanılsa aslında farklı özelliklere sahiptir (Clutterbuck ve Sweeney, 2005, s. 2). Koçluk ve mentorluğun farklarını tablo 2.1‟de görülebilmektedir.
Tablo 2.1‟de mentorluğun mentiye destek olarak mentorla birlikte kendini geliĢtirmesi için yürütülen bir geliĢim süreci olduğunu fakat koçluğun bir konuda deneyimsiz kiĢiye koç tarafından verilecek kısa süreli eğitim anlamında kullanıldığı görülmektedir.
Tablo 2.1. Mentorluk ve Koçluk arasındaki farklar
Mentorluk Koçluk
Sürece odaklanır ĠĢe odaklanır
Süre uzundur Genellikle kısa sürelidir
Dönütlerde sezgiler ön plana çıkar Dönütler doğrudan verilir ĠĢin incelikleri öğretilir ĠĢin nasıl yapılacağı öğretilir Süreci menti yönlendirir Süreci koç yönlendirir
Kendi kendine iĢini yapabilmeyi hedefler Yaptığın hataları gösterir
Kaynak: Clutterbuck ve Sweeney, 2005, s. 2
2.1.3. Farklı Sektörlerdeki Mentorluk Uygulamaları
Mentorluk uygulamaları birçok alanda geliĢim süreci olarak kullanılmaktadır. ĠĢ alanlarının bazılarında, farklı Ģekillerde mentorluk uygulamaları görülebilmektedir.
Mentorluk iĢletmelerde yönetici yetiĢtirme aĢamasında kullanılan bir yöntemdir. ĠĢletmelerde, yapılandırılmıĢ mentorluk uygulamalarının, çalıĢanların mesleki ve kiĢisel anlamda geliĢimine katkı sağladığı belirlenmiĢtir. ABD‟de hemen her sektörden iĢletme mentorluk uygulamalarını kullanmaya baĢlamıĢtır. Mentorluk yöneticilerin hem mesleki ve kiĢisel geliĢim sürecinde, hem de kariyer planlaması aĢamasında en önemli yardımcısı olmaktadır (Ceylan, 2004, s. 1–3). Mentorluk kariyer geliĢimi sürecinde de önemli yere sahip geliĢimsel iliĢkilerden birisidir ve mentorluk sayesinde örgütler eğitim ve geliĢtirme aĢamasında kullanılabilecek bir kariyer geliĢtirme sistemi oluĢturabilirler (Ceylan, 2004, s. 6).
Mentorluk uygulamalarının görüldüğü bir diğer alan ise hemĢireliktir. Özellikle ABD‟de hemĢire yetiĢtirme aĢamasında mentorluk uygulamaları hem duygusal anlamda mentiyi desteklemek için hem de mesleki geliĢimi destelemek için kullanılmaktadır (Monaghan ve Lunt, 1992, s. 251).
Mentorluk uygulamaları öğretmen yetiĢtirme aĢamasında da kullanılan bir uygulamadır (Monaghan ve Lunt, 1992, s. 254). Türkiye‟de göreve yeni baĢlayan öğretmenlere atanan rehber öğretmenler mentorluk görevini yapmaktadırlar.
Üniversiteler mezunlarının iĢ hayatına uyum sağlayabilmesi için mentorluk uygulamalarına baĢvurabilmektedir. Türkiye‟de Bilkent Üniversitesi Mezunlar Derneği mentorluk uygulamalarını kullanmak yoluyla, mezunlarıyla öğrencilerini bir araya getirerek, öğrencilerini kariyer ve iĢ hayatına en iyi Ģekilde hazırlamayı planlamaktadır (Anonim, 2011). Üniversitelerde akademik hayatta da mentorluk uygulamaları kullanılmaktadır (Monaghan ve Lunt, 1992, s. 252).
Daha birçok alanda mentorluk uygulamaları kullanılmaktadır. Bazı alanlarda adı tam olarak mentorluk olmasa da farklı isimler altında mentorluk uygulamalarına
rastlanabilmektedir. Günümüzde mentorluk uygulamaları birçok alanda kullanılmaktadır ve mentorluk uygulamalarına olan ilgi her geçen gün artmaktadır (Monaghan ve Lunt, 1992, s. 252).
2.1.4. Mentorluğun ÇeĢitleri
Mentorluk uygulamaları formel ve informel mentorluk uygulamaları olmak üzere iki baĢlıkta incelenmektedir. Ġki mentorluk uygulaması arasındaki temel fark, iliĢkinin ve sistemin oluĢturulması sürecidir.
Ġnformel mentor, mentinin ihtiyaç duyacağı birçok alanda ona destek olacak ve ona mentorluk edecek, ama sistem içerisinde resmi olarak yer almayacaktır. Menti kendini geliĢtirirken ve kiĢisel iliĢkilerini nasıl belirleyeceğini öğrenirken fikirlerini paylaĢabileceği kiĢi olarak informel mentoru görebilmektedir (Reyes, 2003, s. 47). Ġnformel mentorluk uygulamalarında önceden belirlenen standart bir süreç veya tanım yoktur. Mentor-menti eĢleĢtirilmesi kendiliğinden oluĢmaktadır ve mentor ile menti iletiĢimi kiĢisel olarak geliĢmektedir. Ġnformel mentorluk uygulamaları birçok alanda halen devam etmektedir (Hansford ve ark., 2004, s. 4).
Mentorluk uygulamalarının etkisinin görülmesi sonrasında iĢletmeler formel mentorluk uygulamaları geliĢtirmeye baĢlamıĢlardır. Kurumlar yeni çalıĢanlarına destek olması için deneyimli bireylerin katkısını sağlayan programlar oluĢturmaktadır. Kurumlar tarafından oluĢturulup, kontrol edilen mentorluk uygulamalarına formel mentorluk uygulamaları denilmektedir (Douglas, 1997, s. 1). YurtdıĢı okul yöneticisi yetiĢtirme sistemlerinde formel mentorluk uygulamalarından yararlanılmaktadır. Belirli kurallara göre Ģekillenen formel mentorluk uygulamalarında mentor, görevinde yeni olan yöneticinin atanma sürecindeki amiri konumundadır ve yönetici adayının okul içerisinde ortamı görmesini ve deneyim kazanmasını sağlar (Reyes, 2003, s. 47). Formel mentorluk uygulamalarında mentor-menti eĢleĢtirilmesi, sistemin nasıl yürütüleceği ve mentorluk uygulamasının neleri kapsayacağı gibi sistemi düzenleyen kurallarda belirli farklılıklar bulunabilmektedir (Hansford ve ark., 2004, s. 4).
Formel ve informel mentorluk uygulamaları arasındaki farklar tablo 2.2‟de görülebilmektedir (Sweeny, 2001, s. 2). Tabloda formel mentorluk uygulamalarının kurumların geliĢimi için daha uygun bire yöntem olduğu vurgulanmaktadır.
Tablo 2.2‟de görüldüğü gibi informel mentorluk uygulamaları mentorluk uygulamasının oluĢması, iliĢkinin kurulması, yürütülmesi ve zamanlamasında uygulamanın baĢarısını tamamen kiĢilerin bireysel becerilerine bırakmaktadır. Fakat formel mentorluk uygulamaları daha planlı, sistemli iĢleyen ve kiĢilerin görevlerinin tanımlı olduğu bir geliĢim sistemidir.
Tablo 2.2. Formel ve Ġnformel Mentorluk Uygulamalarının Farkları
Ġnformel Mentorluk Formel Mentorluk
Beklentilerin düĢük olması süreci kolaylaĢtırır, fakat etkinliği azaltır.
Uygulanması daha etkindir.
Eğitim süreci ya hiç yoktur ya da
azdır. Eğitim gerektirir.
Kendini geliĢtirmek isteyen veya geliĢmesi gereken çalıĢanlar, imajlarını sarsmamak için soru sormazlar.
Kendini geliĢtirmek isteyen veya geliĢmesi gereken çalıĢanlar soruların gerekli olduğunu düĢünürler ve daha çok soru sorarlar.
Deneyimli çalıĢanlar her Ģeyi biliyorum havasında olmamak için yardım etmeyebilirler.
Deneyimli çalıĢanlar iĢbirliğinin
beklenen birĢey olduğu ve gerekli olduğu bilirler
Deneyimli çalıĢanlar zorlamak ve
olumsuz görünmek
istemeyebilirler.
Mentorlar oluĢabilecek sorunların
üstesinden ustalıkla gelebilecek Ģekilde hazırlanmıĢlardır.
Ġnformel bireysel yardımların tanımlaması, desteklemesi ve anlaĢılması zor olabilmektedir.
Kurum kimin mentorluk yapacağını ve kimin menti olacağını belirler.
Bütün iĢlerin aynı anda yapılmasıyla eğitim ve geliĢme için ayrılan zaman iĢ yükü olarak görülmeye baĢlar.
GeliĢim ve eğitim için kullanılan zaman daha değerlidir.
Deneyimli kiĢilerin desteği yeni yaklaĢımlar getirmek yerine statünün devamına ve aynı sorunları yaĢanmasına neden olur.
Personelin eğitimi belirli bir düzen içerisinde destekleneceği için kurumun geliĢimini sağlayacaktır.
Kaynak: Sweeny, 2001, s. 2
Yapılan çalıĢmalar informel mentorluk uygulamalarının bazı olumlu yönlerini de sergilemektedir. Ragins ve Cotton (1999)‟un çalıĢmasına göre, informel mentorluk uygulamaları, mentiler için formel mentorluk uygulamalarından daha faydalı olabilmektedir. Ġnformel mentorluk uygulamalarının daha verimli olmasının nedeni, uygulamanın baĢlangıç aĢamasındaki, yapısındaki ve uygulama sürecindeki farklılıklardan kaynaklandığı belirtilmektedir.
Formel ve informel mentorluğun yanı sıra son yıllarda öne çıkan bir diğer mentorluk yöntemi ise mentorluktur. Sanal mentorluk olarak da isimlendirilebilecek e-mentorluk, mentor ve mentinin temel iletiĢimin e-posta yoluyla sağlandığını mentorluk uygulamalarıdır (Hansen, 2000, s. 3). Bazı uluslar arası ve Amerikan eğitim kurumları e-mentorluk uygulamalarını kullanmaya baĢlamıĢlardır. E-e-mentorluk sistemleri mentorluğun sorunlarına çözüm bulmaktadır. Mentor ve mentinin farklı mekânlarda bulunmasına rağmen iletiĢimleri düzgün bir Ģekilde devam edebilmektedir (Yaw, 2007, s. 1). Ayrıca e-mentorluk uygulamalarında haberleĢme eĢ zamanlı olmadığı için mentor ve menti zamanlarını daha iyi değerlendirebilmektedirler (Watson, 2006, s.170).
Ayrıca mentorluk uygulamaları, mentorun mentiye karĢı yaklaĢımına göre de çeĢitlendirilebilir. Mentorluk uygulamaları teknik mentorluk ve biliĢsel mentorluk olmak üzere iki baĢlıkta incelenebilir. Mentorlar teknik anlamda olduğu kadar, biliĢsel anlamda da etkin bir koçluk sağlayabilmelidir. Teknik mentorluk yöneticilerin yapmaya daha çok
alıĢtıkları kısımdır ve mentor, bilgilerini adayla paylaĢır. BiliĢsel mentorluk ise mentorun mentiye neyi nasıl yapacağını söylemesinden biraz daha farklıdır. Bu aĢamada mentor, adayın kendi düĢünce ve hislerini sorular sorarak anlamaya ve teĢvik etmeye çalıĢır. BiliĢsel mentorluk yapan mentorlar, adayın bağımsız karar vermesini iĢbirliği ile teĢvik etmeye çalıĢmaktadırlar (Villani, 2006, s. 22).
2.1.5. Mentorluk Uygulamalarının Özellikleri
Mentorluk uygulamasının mentiye sağlayacağı kazanımların üst seviyede olabilmesi için çok yönlü olarak değerlendirilip, uygulanacağı sistemin özellikleri dikkate alınarak planlanması gerekmektedir. Mentorluk uygulaması oluĢturulurken üzerinde durulması gereken faktörler belirlenmelidir.
Yönetici yetiĢtirmede yeni bir paradigma olarak karĢımıza çıkmakta olan mentorluğun etkin bir Ģekilde çalıĢması için bazı anahtar faktörler bulunmaktadır. Bunlar; iliĢkiyi kurma, iletiĢim, amaçları oluĢturma, yöntemleri ve zamanlamayı belirleme, mentinin ufkunu geniĢletme, mentiye ek fayda sağlama, müdahalenin tipi ve boyutu, takım çalıĢması ve liderlik, bağlantılar ve kuruma sağlayacağı faydalardır (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 354). Mentorluk sisteminin sağlıklı bir Ģekilde yürütülebilmesi ve mentorluk sisteminden en üst seviyede verim alınabilmesi için gerekli olan faktörler detaylı bir Ģekilde incelenmelidir.
ĠliĢkiyi kurma evresi iki kiĢinin aynı düĢünceyi paylaĢabileceklerini ya da paylaĢmayabileceklerini anlayıĢ içinde kabul etmeleriyle baĢlamaktadır. Mentor ve menti, hem biliĢsel hem de duyuĢsal anlamda iĢbirliği içerisine girmektedirler (Sullivan, 2004, s. 34). Mentor ve menti süreçten en yüksek verimi alabilmek için nasıl bir iliĢki içerisinde bulunacaklarını belirlemelidirler. Mentorluk uygulamalarında iliĢki kurma aĢaması gayri resmi olarak geliĢmektedir ve düzenli yapılan görüĢmeler önemlidir. Mentorun ve mentinin birbirleri arasında kurdukları iliĢki ne kadar arkadaĢ canlı olursa ve birbirlerinin düĢündüklerini anlayabilirlerse, mentorluk uygulaması o kadar iyi olmaktadır (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 356). Mentorluk uygulamalarında kesin kurallar olmasa da, mentor ve mentinin rolleri ve sorumlulukları bulunmaktadır (Young, Jeromey ve Dustin, 2005, s. 7). ĠliĢkinin nasıl geliĢeceğini bu roller ve sorumluluklar belirlemektedir.
ĠletiĢim ise bir diğer anahtar faktördür. Etkili bir iletiĢim kurabilmek için ilk yapılması gereken tarafların birbirleriyle iletiĢim kurarken rahat olmasını sağlamaktır. Ayrıca hoĢgörü ve bireylerin karĢılıklı olarak birbirlerini anlamaya çalıĢmaları, mentorluk uygulamalarında iletiĢim için anahtar faktörlerdendir (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 356). Etkin mentorlar güçlü iletiĢim becerilerine sahiptirler (Douglas, 1997, s. 98). Mentorların iletiĢim becerilerine sahip olmaları, mentilerine deneyimlerini aktarabilmelerinde kolaylık sağlayacaktır. Aynı Ģekilde mentorun ve mentinin dinleme becerilerinin olması, iletiĢimin daha sağlıklı kurulması için önemlidir. Dinlemek çok kolay olmasa da mentorluk uygulamalarının bel kemiği sayılabilecek özelliklerden birisidir (Sullivan, 2004, s. 32). Bireyin birebir kazanım elde etmeye çalıĢtığı bir sistemde iletiĢimin güçlü bir Ģekilde kurulması gerekmektedir.
Amaçların belirlenmesinde yapılacak hatalar bütün süreci etkileyecektir. Uygulamanın hangi amaçları gerçekleĢtireceği ve uygulamanın amaçlar ile mentorluk uygulamasını kullanan organizasyonun amaçlarının birbirleri ile uygunluğu, süreç açısından ve mentorluk uygulamasının sonuçları açısından önemlidir. Mentorun rolü, mentini beklentileri ve sistemin hedeflenen sonuçları bu aĢamada belirlenmelidir (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 356). Mentor ve menti bazı ortak amaçlara sahip olmalıdırlar. Bu amaçlar genellikle mentorluk süreciyle ve okul geliĢimiyle ilgili olmaktadır (Sullivan, 2004, s. 26). Ortak amaç için çalıĢacak mentor ve menti süreçten daha fazla kazanım elde edecektir.
Yöntemlerin kararlaĢtırılması ve zamanlama ise baĢka bir anahtar faktördür. Yöntemleri kararlaĢtırma, bu süreç içerisinde değerlendirilmesi gereken bir faktördür. Bir yönetici sorunları çözmek için her zaman farklı yöntemlere ihtiyaç duyabilmektedir. Bir menti, gelecekte ihtiyaç duyacağı yönetsel yöntemlere mentorluk uygulamaları sırasında hâkim olacaktır. Zamanlama faktörü mentorluk uygulamalarında, insan iliĢkilerini doğrudan etkileyeceği için çok önemlidir ve mentorluk sürecinde zaman çizelgesi çoğu zaman baĢlar ve devam eder, birçok örnekte asla bitmez. Formel mentorluk uygulamalarında amaca ulaĢmak için zamanlamanın doğru yapılmasının etkisi büyüktür (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 356).
Mentorluk uygulamalarında mentinin ufku geniĢletilmelidir. Mentorluk programlarında diğer iĢ arkadaĢlarıyla iliĢki kuran mentiler, durumlara daha farklı açılardan bakabilme imkânı bulabilmektedirler. Ayrıca mentorların onlara katacağı geliĢme mentilerin ufkunu açmaya katkı sağlayacaktır (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 357).
Mentorluk uygulamalarında mentiye sağlanacak ek faydaların olması gereklidir. Mentorluk programında yapılabileceklerin ve öğrenilebileceklerin üst sınırı yoktur. Yapılacaklar en düĢük seviyede belirlenmektedir. Fakat bir mentor mentisinin geliĢimi için daha fazlasını yapabilecektir (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 357).
Müdahalenin tipi ve boyutu baĢka bir anahtar faktördür. Mentorluk uygulamasında müdahalelerin görülmesi normaldir. Mentorun müdahale yöntemlerinin planlı ve yerinde olması, sürece olumlu katkının yanında, mentinin durumlara farklı bir açıdan bakmasını sağlayacaktır. Müdahalelerin sürece sağlayacağı olumlu katkı, mentorun ve mentinin arasındaki iletiĢimin derecesine göre değiĢecektir (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 357).
Takım çalıĢması ve liderlik faktöründe, mentorluk uygulamalarında taraflar için fayda Ģeklindeki yardım ağları önemlidir. Bu ağlarda liderlik ve takım arkadaĢlığı rolü aynı anda yürütülmektedir. Mentorlukta hayat boyu öğrenme önemli avantajdır, fakat mentorun destek vermeye gönüllü olması ve mentinin öğrenmekten sıkılmaması gerekmektedir (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 358).
Mentorluk uygulamalarındaki bağlantı faktörü ise bu uygulamaların mentiye katacağı yeni iĢ çevresidir. Bazı mentorluk uygulamalarında bu yapı programa bilinçli olarak katılmaktadır (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 359).
Son olarak örgüte sağlanacak faydalar faktörü bulunmaktadır. Mentorluk uygulamaları örgütlere birçok farklı fayda sağlamaktadır. Mentorluk uygulamalarının sağladığı faydalar, mentorluk uygulamalarının var olmasının nedenini oluĢturmaktadır (Borden-Ballard ve Sicnlair, 2000, s. 360).
2.1.6. Mentorun Sahip Olması Gereken Nitelikler
Mentorluk sisteminin iyi bir Ģekilde çalıĢabilmesi için mentorun ve mentinin bazı temel niteliklere (özelliklere) sahip olması gerekmektedir. Ancak bu yolla mentinin
mentordan etkin bir Ģekilde faydalanabilmesi mümkün olacaktır. Yapılan araĢtırmalar iyi mentorların iĢ hayatında da iyi olduklarını, fakat iĢ hayatında iyi olanların her zaman iyi bir mentor olamadıklarını ortaya koymuĢtur. Ġyi bir mentor olabilmek için, birçok yeteneğin ve yöneticilik deneyiminin bir arada bulunması gerekmektedir (Carr, 1999, s.12–13).
Mentor olmak için gerekli özellikler genel hatlarıyla değerlendirildiğinde, öncelikle mentor olmak isteyen kiĢiler, iĢ arkadaĢları için zaman ve enerji harcamak konusunda gönüllü olmalıdırlar (Daresh, 2001, s. 39). Mentorluk yapacak olan kiĢiler, öğrenme ve öğretme konusunda istekli olmalıdırlar (Young vd., 2005, s. 3). Bu sürecin önemini anlamamıĢ birinin sürece katkısı olumsuz yönde olabilir.
Mentor adayı, diğer örgütlerdeki bireylerinde sistem için faydalı olabileceğini (Daresh, 2001, s. 39), farklı fikirlerin ve farklı yöntemlerin olabileceğine inanmalıdır. Aynı zamanda belirli bir sorunun çözümünün farklı yollarla olabileceğini kabul edebilmeli ve kendi dediğinin doğruluğunda gereksiz ısrarlarda bulunmamalıdır (Perreault ve Lunenburg, 2002, s. 200).
Mentor adayı, yapabilecekleri konusunda yüksek standartlara ve beklentilere sahip olmalı ve aynı zamanda yapabileceklerine inanmalıdır (Daresh, 2001, s. 39). Kendine güvenen bir mentor, mentiye daha iyi rehberlik edebilecek ve deneyimlerini daha net aktarabilecektir.
Mentor, bir rol model olarak kendini geliĢtirmeye açık olmalı ve bazı durumlarda mentiden bile bir Ģeyler öğrenebileceğini unutmamalıdır. Aynı zamanda bireylerin performanslarını kendi sınırları içerisinde değerlendirmeli ve mentorluk çalıĢması içerisinde rolleri iyi bir Ģekilde belirleyebilmelidir (Perreault ve Lunenburg, 2002, s. 200). Mentor, mentorluk sisteminin bütün taraflar için faydalı olabilecek bir geliĢim süreci olduğuna inanmalıdır (Daresh, 2001, s. 39) .
Mentor olmak isteyen kiĢi; iĢ arkadaĢları tarafından değer verilen, baĢarılı, zeki, uzağı görebilen ve deneyim sahibi bir birey olmalıdır. Mentorlar sosyal ve politik gerçeklerin farkında olmalı ve hayatta iĢlemlerin nasıl yürütüldüğü hakkında bilgi sahibi olmalıdırlar (Daresh, 2001, s. 37–38). Mentor, mesleki ve kültürel bilgisiyle mentinin geliĢimine ıĢık tutabilmelidir. Diğer bir değiĢle, mentorluk yapacak kiĢinin kariyer yaĢamında kendilerini etkileyen temel olayların ve deneyimlerin farkında olması
gerekmektedir. Mentor bu sayede mentiye daha etkin bir Ģekilde model olabilecektir (Young vd., 2005, s. 3).
Mentor, mentiye rahatça fikirlerini söyleyebileceğini gösteren iyi bir dinleyici olmalıdır. Diğerlerinin fikirlerini, çekincelerini ve bakıĢ açılarını dinleme yeteneği mentor için çok önemli bir özelliktir (Carr, 1999, s. 12). Çünkü mentorluk süreci sadece bir tarafın iletiĢim kurduğu bir süreç değil, karĢılıklı iletiĢimin ön planda olduğu bir süreci içermektedir. Ġyi bir iletiĢimin oluĢabilmesi için kiĢilerin birbirlerine güvenmeleri gerekmektedir. Bunun için ise mentorun güven sağlayabilecek birisi olması gerekmektedir. ĠletiĢimin sağlıklı bir Ģekilde yürütülebilmesi için mentor her zaman doğru cevabı vermek yerine, doğru soruyu sorabilmelidir. Böylece mentinin bireysel geliĢimine daha üst seviyede katkı sağlayabilecektir (Perreault ve Lunenburg, 2002, s. 200).
Mentorluk uygulamalarında mentorun taĢıyacağı bazı sorumluluklar da bulunmaktadır. Mentorun mentorluk uygulaması süresince yapacağı iĢlemler ve alacağı sorumluluklardan birincisi olan danıĢmanlık, mentinin iĢini etkili bir Ģekilde yapabilmesi için gerekli bilgiyi mentorundan alabilmesidir. Mentorun diğer sorumluluğu ise iletiĢimdir. Mentor iletiĢimin sürekli olması için gerekli çalıĢmaları yapmalıdır. Mentor, mentiye duygusal anlamda destek olmalıdır. Rehberlik ise mentorun bir diğer sorumluluğudur. Mentor mentiyi iĢlerin yürütülmesi aĢamasındaki resmi ve gayri resmi süreçler hakkında bilgilendirmelidir. Model olmak ise mentorun baĢka bir sorumluluğudur. Menti iĢ hayatındaki baĢarılı performansıyla mentorunu rol model olarak benimseyebilmelidir. Koruyuculuk diğer bir mentor sorumluluğudur. Mentor mentinin performansını düĢürebilecek her türlü müdahaleye karĢı mentiyi korumalıdır. Yöntem geliĢtirme ise mentorun ayrı bir sorumluluğudur. Mentor, görevin etkili Ģekilde yapılması için gerekli olan öğretim yöntem ve tekniklerini kullanarak mentiye bilgisini aktarmalıdır. ĠĢini Ģevkle yapmak ise iyi bir mentor olmak için gereken baĢka bir niteliktir (Daresh, 2001, s. 40).
Bazı özellikler mentor olacak kiĢide özellikle bulunmamalıdır. Bu özelliklerden ilki okul sisteminde aĢırı politize olmaktır. ĠĢinde yeni olan biri, mentorluk için uygun olmayacaktır. Aynı Ģekilde mesleğinde etkin bir Ģekilde çalıĢamayan kiĢiler de mentor olarak seçilmemelidir. Bir eğitim sürecinin parçası olan mentorluk uygulamasında mentor, eğitilenden çok eğitici rolünde olacaktır. Son olarak ise benim dediğim her zaman doğrudur
yaklaĢımını benimsemiĢ, yeni fikirlere kapalı okul müdürleri mentorluk uygulamalarında mentor olarak yer almamalıdırlar (Daresh, 2001, s. 39).
2.1.7. Mentinin Sahip Olması Gereken Nitelikler
Bir yetiĢtirme süreci olan mentorluk uygulamasında mentorun sahip olması gereken özelliklerin yanı sıra, mentinin de bazı niteliklere sahip olması gerekmektedir. Ancak bu nitelikler sağlandığında tam anlamıyla etkin bir mentorluk uygulamasından bahsedilebilir. Daresh ve Playko (1995, s. 4–8) yaptıkları çalıĢmada mentinin sahip olması gereken nitelikleri belirlemiĢlerdir. Bu çalıĢmaya göre mentinin sahip olması gereken özellikler Ģunlardır:
Menti, eğitim süreci ve liderlik hakkında temel bilgilere sahip olmalıdır. Eğitim sürecinden üst düzeyde faydalanabilmek ve daha etkin bir öğrenme süreci yaĢayabilmek için öğrenme ile ilgili bazı temel bilgilerin önceden sağlanması gerekmektedir. Bu temel bilgiler, aynı zamanda, gelecekte çalıĢacakları örgütte eğitim kalitesini arttırmaya uğraĢan yönetici adayları için gerekli bir nitelik olacaktır. Mentinin bilgi sahibi olması gereken bir diğer alan ise etkili liderlik özellikleridir. Menti, mentorluk uygulamasına baĢlamadan önce liderlik gibi bazı terim ve süreçler hakkında bilgiye sahip olursa, mentoru ile iletiĢimi daha etkin bir Ģekilde gerçekleĢecektir. Mentinin yöneticinin örgütte yapacağı iĢlemlerle ilgili edineceği ön bilgiler, soracağı soruların da daha kaliteli olmasını sağlayacaktır (Daresh ve Playko, 1995, s. 5).
Bir mentinin sahip olması gereken niteliklerin listesi uzayabilir, fakat mentorluk uygulamalarında mentinin sahip olması gereken iki temel nitelik bulunmaktadır. Bunlar; iyi bir dinleyici olmak ve fikirlerini açık yüreklilikle söyleyebilmektedir. Bu iki nitelik en önemlileri olarak öne çıkmaktadır. Bir mentinin kendini geliĢtirebilmesi için dinleme becerisine sahip olması gerekmektedir. Mentinin geliĢimini anlamak için gerekli olan ise mentinin kendini ifade etmesidir (Daresh ve Playko, 1995, s. 5).
Mentinin sahip olması gereken önemli tutumlar ise baĢkalarıyla çalıĢabilme, baĢkalarından öğrenmeye istekli olma ve alanda önemli konulardaki bilgi eksikliğini kabul edebilme olarak sıralanabilir. Bir mentinin alanındaki her konuyu bilmesi mümkün değildir, zaten mentorluk sürecine giriĢ amacı da eğitimini tamamlamaktır. Bunun için
menti diğer mentilere, müdürlere, arkadaĢlarına ve mentoruna soru sormaktan kaçınmamalıdır (Daresh ve Playko, 1995, s. 6).
Mentinin bu süreçten etkili bir Ģekilde yararlanabilmesi için mentorluk uygulamasının önemini kavramıĢ olması gerekmektedir. Menti, bu sürecin kendisine katacağı potansiyel değerleri iyi değerlendirerek sürece olan inancını korumalıdır. Ayrıca mentorluk uygulamasında yer almak için mentinin kendini hazır hissetmesi de önemli bir unsurdur. Bunu geliĢtirmek için çeĢitli yöntemler bulunmaktadır. Aynı zamanda mentinin mentorluk uygulaması hakkında eğitilmiĢ olması, sürecin sağlıklı iĢleyebilmesi için iyi bir geliĢme olacaktır (Daresh ve Playko, 1995, s. 7).
Bilgi paylaĢımına yönelik bir öğrenme ve geliĢim yöntemi olan mentorluğun etkin bir Ģekilde kullanılabilmesi için mentorun ve mentinin bu Ģartları taĢıması gerekmektedir. Bütün bunlara ek olarak bir nevi yetiĢkin eğitimi anlamındaki bu sistemde mentor, yetiĢkin eğitimi hakkında bazı bilgilere sahip olmalıdır. Motivasyon, pekiĢtirme, tekrar ve aktarım mentorluk sisteminin anahtar özellikleri olacaktır (Young vd., 2005, s. 5).
2.1.8. Mentorun Seçimi
Mentorluk uygulamasının iyi bir Ģekilde yapılması için mentor ve mentinin eĢleĢmesi önemli bir adımdır. Mentor ve menti eĢleĢtirilmesi için önerilen kesin bir yöntem olmamakla birlikte, bu aĢama da önemli olan mentor ve mentinin istekli, hazır ve anlayıĢlı olmasıdır. Bu süreçte yaĢ, ırk veya cinsiyet karĢılıklı iletiĢimi etkileyen faktörlerden gibi görünse de, bazı durumlarda etkisi görülmemektedir (Young vd., 2005, s. 6). ABD‟de birçok farklı mentorluk uygulamasında çeĢitli mentor seçim teknikleri uygulanmaktadır (Villani, 2006, s. 250). Bazı bölgeler mentorları ve mentileri kendileri eĢleĢtirirken, bazı bölgelerde bireyler kendileri mentor aramaktadırlar. Arama sürecinde eyaletler, mesleki kuruluĢlar ve üniversiteler mentilere yardımcı olmaktadırlar. Örneğin bir eğitim bölgesindeki uygulamada, mentor ve menti eĢleĢtirmesinde belirli bir sistem kullanılmaktadır. Bu programda program yöneticisi bütün yeni müdürlere mentorluk yaparken, müdür yardımcıları ve diğer yöneticilerin mentorlarının eĢdeğer bir pozisyonda çalıĢması ve yeni müdürlerin sahip olması gereken yeterliklere taĢıması gerekmektedir (Villani, 2006, s. 43–45).
BaĢka bir mentorluk programı ise ABD‟de ulusal bir dernek tarafından hazırlanmıĢtır ve mentiler kendi mentorlarını bulmaktadırlar (Villani, 2006, s. 120). Diğer bir mentorluk programı, bir meslek örgütü tarafından hazırlanmıĢtır ve bu programda mentor-menti seçimi, mentorların deneyimleri, özel ilgi alanları ve fiziki koĢullar göz önünde bulundurularak menti, mentor ve destekleyici eğitim bölgesinin ortaklaĢa kararıyla yapılmaktadır (Villani, 2006, s. 139). Bir baĢka modelde ise, mentorlar için oluĢturulan bir veri tabanından programın yönetici tarafından mentor-menti atanmaktadır (Villani, 2006, s. 215).
Mentorluk yasalarla veya zorlamalarla yapılacak bir süreç değildir. Bu süreçte mentor ve menti uygulamanın faydaları hakkında bilgi sahibi olmalı ve buna göre seçimlerini yapmalıdırlar. Mentor seçimi aĢamasında aynı cinsiyetten mentorların seçilmesi veya mentorun mentiden daha yaĢlı olması gerektiği gibi varsayımlar, her zaman doğru çıkmamaktadır (Perreault ve Lunenburg, 2002, s. 201).
2.2. Okul Yönetimi ve Mentorluk
Bu baĢlık altında mentorluk uygulamalarının okul yöneticisi yetiĢtirme aĢamasında nasıl kullanıldığı, hangi ülkelerde uygulandığı ve Türkiye‟de okul yöneticisi yetiĢtirme süreci üzerine durulmuĢtur.
2.2.1. Okul Yöneticilerinin KarĢılaĢtıkları Sorunlar
Mentorluk uygulamalarının okul yöneticisi yetiĢtirmede önemini vurgulayabilmek için, öncelikle okul yöneticilerinin göreve baĢladıklarında ne gibi sorunlarla karĢılaĢtıkları ve hangi konularda eksiklikler hissettikleri üzerinde durulmalıdır.
Son yıllarda okul yöneticilerinin görevlerine baĢladıkları zaman karĢılaĢtıkları sorunlar araĢtırılmaktadır. Okul yöneticileri göreve baĢladıkları ilk yıl temel olarak üç alanda sorun yaĢamaktadırlar. Bunlardan birincisi olan rol karmaĢası, yeni müdür olmuĢ birisinin yeni kimliğine alıĢması ve yeni keĢfetmeye baĢladığı otoritesini kullanmaya baĢlamasıyla ortaya çıkan bir sorundur. Bir diğer sorun teknik yetersizliklerdir ve yeni göreve baĢlayan okul yöneticisinin yapması gereken iĢler için bir yöntem geliĢtirememesinden kaynaklanmaktadır. Son olarak insan iliĢkileri açısından karĢılaĢılan
sorunlardan bahsedilebilir ki bunlar bazı püf noktalarının öğrenilmesiyle sorun olmaktan çıkabilecek davranıĢlardır (Daresh, 2001, s. 78). Sorunların aĢılması için yöneticiler iyi yetiĢtirilmelidir ve yetiĢtirme sürecinde bu sorunları aĢabilmek için gerekli yeterlikler verilmelidir. YetiĢtirme sürecinde verilecek yeterliklere karĢın yeni bir iĢ kendi belirsizliklerine sahiptir. Fakat yapılan mentorluk uygulamaları, yeni yöneticinin sorunlarıyla baĢ etmesinde önemli bir yol oynayabilir (Daresh, 2001, s. 81).
ABD‟de yapılan bir araĢtırmaya göre, yeni atanan okul müdürleri iĢleriyle ilgili birçok Ģeyi çalıĢmaya baĢladıktan sonraki ilk birkaç yılda öğrenmektedirler. Öğrenme sürecinde, görevden önceki eğitim süreci ve mentorluk uygulamaları büyük önem taĢımaktadır. YetiĢtirme eğitimi alan yönetici adaylarının %52‟si hazırlanma sürecinde yapılan etkinliklerden en önemlisi olarak mentorluk uygulamalarını, %44‟ü ise geçmiĢte edindikleri deneyimleri belirtmiĢlerdir. Buradan anlaĢılacağı gibi geçmiĢte yöneticilik deneyimi olmayanlar için mentorluk, gerekli bir yetiĢtirme yöntemidir (Villani, 2006, s.16). ĠĢe yeni baĢlayan yöneticiler bazı aĢamalardan geçmektedirler. Bu aĢamalardan ilkinde yönetici ilk Ģoku atlatıp temel görevleri yerine getirmeye çalıĢmaktadır. Kendine güven duygusunun düĢük olduğu bu dönemde kiĢi, aĢırı tepkiler verebilmektedir. Bundan sonraki aĢamada yönetici kontrolü kurmaya baĢlamakta, okulda baĢa geçerek makamın gücünü kullanmaya baĢlamaktadır. Üçüncü aĢamada iĢler rutinleĢmekte, dördüncü aĢamada eğitimsel liderlik rolü ön plana çıkmaktadır. Son aĢamada ise okul yöneticisi meslekte kendini kanıtlamakta ve kendi vizyonunu ortaya koyabilmektedir. Bir yöneticinin baĢarısı bu aĢamaları ne kadar çabuk ilerleyebildiğiyle doğru orantılıdır. Okul yöneticisi yetiĢtirme programlarının amacı öncelikle, göreve baĢlayan yöneticinin birinci aĢamadan ikinci aĢamaya hızlı bir Ģekilde geçmesini sağlamaktır. Mentorluk uygulamaları olmadan yöneticiler kiĢisel endiĢelerine kapılıp otorite kurmakta zorluk çekebilirler. Yöneticiler üçüncü aĢamaya ne kadar çabuk geçerlerse, okul yönetiminde o kadar etkili olurlar. Bu aĢamalarda mentorluk uygulamaları farklılık gösterecektir (Villani, 2006, s. 18).
Eğitim yöneticilerinin yetiĢtirilmesi aĢamasında karĢılaĢılan bir diğer olumsuzluk ise, iyi bir yetiĢtirme sürecinden geçmeden iĢ baĢına getirilen yöneticilerdir. Bu okulu yönet anlayıĢıyla iĢ baĢına getirilen yöneticiler aĢırı zorlanmaktadırlar. Hiçbir destek olmadan iĢ baĢında öğrenme, yöneticiye de kuruma da zarar verebilmektedir (Wallace, 2007, s. 5).
2.2.2. Okul Yöneticisi YetiĢtirme AĢamasında Mentorluk Uygulamaları
Mentorluk bir yetiĢtirme sürecidir. Bu yetiĢtirme sürecinde yalnızca menti kendini yetiĢtirmez, aynı zamanda mentor da bilgisini yeniler ve geliĢtirir. Mentorlar öğretmekten çok öğrenmeyi seven kiĢilerdir. Mentorluk programlarının temelinde öğrenme ihtiyacı bulunmaktadır. Bu ihtiyaç ortadan kalktığında iĢbirliği de bitecektir. Mentorluk uygulamalarının temelinde, deneyimli bir okul yöneticisiyle meslekte yeni bir yöneticinin birlikte çalıĢacağı hedefler belirlenir. Bu hedefler eğitim bilimleri, sınıf yönetimi, formel ve informel okul kuralları gibi birçok ipucunu içerebilmektedir. (Young vd., 2005, s. 3).
Mentorluk uygulamaları, okullarına yeni atanan okul yöneticilerinin desteklenmesi için en geçerli yöntem olarak nitelendirilmektedir (Chapman, 2005, s.24). Okuluna yeni atanan bir okul yöneticisi çok farklı sorunlarla karĢılaĢabilecektir. Mentor bu sorunların çözümünde her zaman destekleyici olacaktır.
Mentorluk uygulamalarında yetiĢen yöneticilerin diğerlerine göre daha etkin ve baĢarılı olması beklenmektedir. Walker, Choy ve Tin tarafından yapılan bir araĢtırmada (1993, s. 46), yeni bir yönetici tipi ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırmaya katılan eğitim yöneticileri, aĢağıdaki yönetici davranıĢlarının mentorluk sürecinde edinildiğini belirtmiĢlerdir:
Yöneticiler,
Öğrenmeye açık olmaktadırlar. ĠĢ arkadaĢlarıyla yaptıkları toplantıları ve kendi deneyimlerini öğrenme süreci olarak kullanabilmektedirler.
Kendilerini geleceğin eğitim yöneticileri olarak görmekte ve buna göre kendilerini hazırlamaktadırlar.
Yönetimin kalitesini sürekli arttırmaktadırlar.
Eğitim yönetimi kuramlarını uygulamaya geçirebilmektedirler.
Mentorluk sisteminin temel karakterleri yöneticilerin mesleğe yeni bir bakıĢ açısı geliĢtirmelerini sağlayan bir araç olması, diğer yöneticilerle iĢbirliğini geliĢtirmesini kolaylaĢtırması ve yeni baĢlayan yöneticinin iĢine uyumu hızlandırmasıdır (Daresh, 2001, s. 9). Uygulanacak mentorluk sisteminin kariyer geliĢtirmenin sağlanması için gerekli bir adım olarak görülmesi gerekmektedir. Mentorluk sadece yeni baĢlayanlara destek için kullanılan bir uygulama değildir. Uygulanacak bir mentorluk sistemi, iki temel hedef kitle
için tasarlanabilir. Bunlar: yeni baĢlayanlar ve deneyimli olanlardır. Mentorluk sistemi tasarlanırken hedef kitle en baĢta belirlenmelidir. Bunun nedeni baĢlangıç seviyesindeki bir yöneticiyle, deneyimli bir yöneticiye uygulanacak etkinliklerin farklılığı ile hedef grupların mentordan beklentilerinin farklı olmasıdır (Daresh, 2001, s. 21). Bir diğer önemli süreç ise amaçların belirlenmesidir. Mentorluk uygulamalarının amacı farklılık gösterebilmektedir. ABD‟de eyaletlerin mentorluk uygulamaları yapılacak iĢin inceliklerinin öğrenileceği kariyer eğitimiyle ve kiĢinin mesleki ve bireysel geliĢimini sağlayacak olan psikolojik geliĢimi olmak üzere temel iki nedene dayanmaktadır (Daresh, 2001, s. 24).
Mentorluk uygulamalarında menti-mentor iliĢkisi dört aĢamada geliĢmektedir. Bunlar: hazırlanma, anlaĢma, gerçekleĢtirme ve sonuçlandırma aĢamalarıdır. Mentor ve menti seçiminden sonra bu sürecin hazırlanma aĢaması baĢlamaktadır. Hazırlanma aĢamasında mentor ve menti, sürecin ve karĢılıklı iliĢkinin nasıl olabileceğini öngörmeye çalıĢır ve bazı sorulara cevap ararlar. Bu sorular:
Niçin okul yöneticisi olmak istiyorum?
Bu iĢe baĢlamadan önce bilinmesi gerekenler nelerdir?
BaĢlangıç aĢamasında hangi konularda bilgi edinmek gerekmektedir? ĠĢbirliği aĢamasında nelere dikkat edilmelidir?
Mentorun ve mentinin rolü ne olacaktır?
Yukarıdaki sorular mentorluk sürecinin amacını ortaya koyacak ve bu sürecin daha anlaĢılır bir Ģekilde geliĢtirilmesini ve yürütülmesini sağlayacaktır. AnlaĢma aĢamasında mentor ve menti sürecin hedeflerini, içeriğini ve her iki tarafında beklentilerini ortaya koyarlar. Ġki tarafın sağlam bir iliĢki kurabilmesi için önemli bir adım olan anlaĢma aĢamasında tarafların birbirine güveni sağlanır, sorumlulukları belirlenir ve süreç hakkındaki ayrıntılar planlanır. GerçekleĢtirme aĢamasında ise mentorluk uygulaması hayata geçirilmeye baĢlanır. Mentorluk uygulamalarında en uzun aĢama olan gerçekleĢtirme aĢaması, mentiler öğrenmeye devam ettiği sürece devam edecektir. Mentor ve menti bu aĢamada karĢılıklı iliĢkilerini değerlendirmeli ve gerektiği anda gerekli değiĢiklikleri yapmalıdırlar. Sonuçlandırma aĢamasında ise mentorluk uygulamasında ulaĢılan hedeflerin ortaya konması, ulaĢılamayan hedeflerin ve ulaĢılamama nedenlerinin tartıĢılması ve gelecekte devam edecek iletiĢim için bilgi alıĢveriĢinin yapılması gibi
konular tartıĢılacaktır. Sürecin kısa bir değerlendirmesini ve gelecekte yapılabilecekleri içeren sonuçlandırma aĢaması mentorluk uygulamasının mentora ve mentiye katkılarını ortaya koyması açısından önemli bir aĢamadır (Young vd., 2005, s. 8–14)
ABD‟de mentorluk uygulamaları değiĢik kurumlar tarafından ve yönetim basamakları tarafından tasarlanmaktadır. Programlar arasında bazı farklılıklar bulabilmektedir. AĢağıdaki tabloda programlar arasındaki bazı farklılıklar görülebilmektedir (Villani, 2006).
Tablo 2.3‟de, altı farklı mentorluk uygulamasının özelikleri görülebilmektedir. Yerel yönetim, meslek örgütleri, üniversiteler ve ortaklaĢa yapılan mentorluk uygulamaları tablo 2.3‟de yer almaktadır. Mentorluk uygulamaları arasındaki temel farklılıklar, mentor seçim süreci, mentorun ücreti, süre ve görüĢme sıklıkları olarak sıralanabilir. Okul yöneticisi yetiĢtirme programlarını oluĢturan kurumlar kendi ihtiyaçlarına göre mentorluk uygulamalarına yer verebilmektedirler.
Tablo 2.3. Mentorluk Programları Arasındaki Farklar Yürüten Birim Mentor Seçim Kriteri EĢleĢtirme Süreci Mentor
Ücreti Süre GörüĢme Durumu Yerel
Yönetim Var Yok Yok 2 Yıl Aylık
Meslek
Örgütü Var Var
Yerel yönetim
öder
1 Yıl Yılda 72 saat
Örgütü saha ziyareti, 5 saat internet üzerinden
görüĢme
Ortak Var Yok 5000 $ 1 Yıl Ayda 2 toplantı, gerekirse telefon görüĢmesi Meslek Örgütü Yok Yok 1.yıl:1500 $ 2.yıl:1000 $ 3.yıl: 500 $ 1–3 Yıl 1. yıl: 45 saat 2. yıl: 30 saat 3. yıl: 15 saat Üniversite Var Var 3000 $ 2 Yıl 1. yıl: Her 2 haftada bir
2. yıl: Her 3 haftada bir
Kaynak: Villani, 2006
Mentorluk uygulamaları mentora, mentiye ve okula olumlu yönde katkı sağlayabilmektedir. Wallace (2007)‟ye göre mentorluk uygulamalarının mentora sağladığı faydalar:
Mesleki bilgiyi arttırmak, ĠletiĢim becerilerini geliĢtirmek,
Liderlik, öğreticilik ve rehberlik becerilerini arttırmak,
MeslektaĢlarıyla bilgi paylaĢımında daha geniĢ bir ağa sahip olmak,
Alana yeni gelmiĢ birine yardım etmenin sağladığı mesleki doyum ve rahatlık,
Meslek çevresinde tanınmıĢlığın artmasıdır.
Mentorluk uygulamalarının mentiye sağladığı faydalar ise: ĠĢe baĢlama aĢamasında rehberlik ve destek bulmak, Kendine güveni arttırmak,
Hedeflere ulaĢmak için risk alma cesaretini sağlamak,
Deneyimli birisiyle mesleki olayları tartıĢma imkânı bulmak, MeslektaĢlarıyla daha kolay iletiĢim kurabilmek,
Daha güçlü toplumsal iliĢkiler kurabilmek ve sahip olması gereken yeterlikleri daha iyi gerçekleĢtirmek için rol model sağlamak,
