İLKÖĞRETİM II. KADEME FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ ile
İLGİLİ BİLGİ, FARKINDALIK ve KULLANMA DÜZEYLERİNİN ARAŞTIRILMASI (TOKAT ÖRNEĞİ)
Ebru Bergen Coşgun Yüksek Lisans Tezi Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı
Yrd. Doç. Dr. Erdoğan Usta 2012
T. C.
GAZİOSMANPAŞA ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ FEN BİLGİSİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
İLKÖĞRETİM II. KADEME FEN VE TEKNOLOJİ
ÖĞRETMENLERİNİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ İLE İLGİLİ
BİLGİ, FARKINDALIK ve KULLANMA DÜZEYLERİNİN
ARAŞTIRILMASI (TOKAT ÖRNEĞİ)
Ebru Bergen Coşgun
TOKAT 2012
i
Yüksek Lisans Tezi
İLKÖĞRETİM II. KADEME FEN ve TEKNOLOJİ ÖĞRETMENLERİNİN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ ile İLGİLİ BİLGİ, FARKINDALIK ve KULLANMA
DÜZEYLERİNİN ARAŞTIRILMASI (TOKAT ÖRNEĞİ) Ebru Bergen Coşgun
Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Fen Bilimleri Enstitüsü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı Danışman: Yrd. Doç. Dr. Erdoğan Usta
Bilimsel Süreç Becerileri (BSB) 2006 yılında değişen Fen ve Teknoloji Programı ile birlikte, öğrencileri Bilimsel Metodun Evreleriyle erkenden tanıştırmak üzere, İlköğretim II. Kademeden itibaren Fen ve Teknoloji Dersi Müfredatı içine alınmış ve Eğitim Fakülteleri içindeki Fen Bilgisi Öğretimi dersi müfredatı içine de alınarak öğretmen adayları bu becerileri nasıl öğreteceklerine dair yönlendirilmeye başlanmıştır. Tokat ili Merkez ilçesinde görev yapmakta olan Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin BSB hakkındaki bilgi, farkındalık ve kullanım düzeylerini belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada genel tarama modelinden yararlanılmıştır. Araştırmanın evreni, Tokat ili Merkez ilçesindeki ilköğretim kurumlarında görev yapmakta olan 87 fen ve teknoloji öğretmeninden, örneklemi ise evrenden kolay örnekleme yöntemi ile seçilen 62 fen ve teknoloji öğretmeninden oluşmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak tarafımızdan geliştirilen ‘Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği’ ve ‘Bilimsel Süreç Becerileri Kazanımlarını Kullanım Düzeyi Ölçeği’ kullanılmıştır. Bu ölçeklerden BSB Ölçeği, a) bilgi ve b) farkındalık olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Bilgi bölümünde çoktan seçmeli ve farkındalık bölümünde açık uçlu sorular kullanılmıştır. GOP Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği 4. Sınıfta öğrenim gören 24 öğrenci ve Tokat ili Merkez ilçesi dışında görev yapmakta olan 21 fen ve teknoloji öğretmeni ile yapılan deneme uygulaması sonucu BSB Ölçeğinin geçerlik güvenirlik hesaplamaları yapılmıştır. Geçerliğin sağlanabilmesi için testteki maddelerin ayırıcılık gücü hesaplanmış ve “rjx” değeri 0,30 ve üzerinde olan maddeler kullanılmıştır. Ölçeğin kapsam ve görünüş geçerliği için ise uzman görüşüne başvurulmuştur. Ölçeğin iç tutarlık katsayısı KR-20 formülü uygulanarak hesaplanmış ve 0,80 değeri bulunmuştur. BSB Kazanımlarını Kullanım Düzeyi Ölçeği 5’li likert tipinde derecelendirilmiştir. Ölçeğin yapı geçerliğine ilişkin bulgular, tek faktörlü olduğunu destekler niteliktedir. Ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı .97 olarak bulunmuştur. Uygulama sonucu elde edilen bulgulara göre Tokat ilindeki fen ve teknoloji öğretmenlerinin %1,5’luk kesiminin BSB hakkında bilgiye sahip olduğu, ancak hiçbirinin BSB kazanımlarının hangi tür beceriye yönelik olduğunun farkında olmadığı söylenebilir. Bunlara bağlı olarak da %11’lik bir kesim derslerinde bu becerileri kullanmaya dikkat etmeye çalıştıklarını söylemektedir. Ayrıca öğretmenlerin bilgi ve farkındalık düzeyleri, göreve başlama yıllarına (yeni programdan önce/sonra) göre farklılık göstermektedir.
2012, 104 sayfa
Anahtar kelimeler: Bilimsel süreç becerileri, Fen ve teknoloji öğretmeni, Bilgi,
ii M. Sc. Thesis
INVESTIGATION of II. LEVEL PRIMARY EDUCATION SCIENCE and
TECHNOLOGY TEACHERS’ KNOWLEDGE, AWARENESS and DEGREE of USE of SCIENCE PROCESS SKILLS (TOKAT SAMPLE)
Ebru Bergen Coşgun Gaziosmanpaşa University
Graduate School of Natural and Applied Sciences Science Knowledge Education Department
Supervisor: Asst. Prof. Dr. Erdoğan Usta
Together with 2006 change in Science Education Programme, to introduce the Basic Scientific Methods to students in their earlier age, Science Process Skills (SPS) have been included in the curriculum of Science and Technology course in the II. Level Elementary Education and in order to direct the teacher candidates of these skills, the teaching methods of them have also been added within the Science Teaching Course in the Education Faculties. This study was done in order to determine the active science teachers’ knowledge, awareness and degree of use of SPS in their courses within the Primary Education in Central province of Tokat in Turkey. The method of this study is a general descriptive design. The target population of this study is those teachers who are actively teaching in these cond level of Primary Education and the population size is 87 and the sample size is 62 Science Technology teachers who are chosen from the target population by a easy sampling method. Within this study, ‘Science Process Skills’ (SPS) and ‘Degree of Use of Science Process Skills’ (DUSPS) scales, both were developed by us have been used as data collecting tools. SPS has two parts of (a) knowledge (K) and (b) awareness (A). K-SPS scale were multiple choice type and of the A-SPS scale open-ended type. After pilot application of the scales to 24 4th grade teacher canditate students (from the GaziosmanpaşaUniversity in Tokat) and 21 active science and thecnology teachers (who are out of central province in Tokat) validty calculations were made. In order for validity assesment item discrimination calculations were made and those items which have 0.3 or above ‘rjx’ values were used. For the face and content validity expert opinion were relied. In order to calculate internal consistency realibility scale KR-20 formula were used and was found as 0,80. Questions of the DUSPS scale were presented using a five-point Likert item, of the The results for the construct validityimplies a single factor. DUSPS’ Cronbach Alfa internal consistencyco efficient was found as .97. The result of this study Show that only 1.5% active Science and Technology teachers in Tokat have enough knowledge about SPS, but none of them can relate a SPS-related question to a specific SPS . In addition to these, 11% of science and technologyteachers have admitted to try to use these SPS in their courses during teaching. In addition, teachers' knowledge and awareness differ according to their inauguration year (before or after the new program).
2012, 104 page
Keywords: Science processs kills, Science and technology teachers, Knowledge,
iii
Araştırmanın her aşamasında benden desteğini esirgemeyen, bilgisi, tecrübesi ve eleştirileriyle beni yönlendiren, tanımaktan büyük onur duyduğum danışman hocam, Sayın Dr. Erdoğan USTA’ya sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Araştırmanın çeşitli safhalarında görüş ve önerileri ile katkıda bulunan, yardımlarını benden esirgemeyen hocalarım, Sayın Dr. Metin DENİZ ve Sayın Dr. Murat SADIKOĞLU’na en içten teşekkürlerimi sunarım.
Bu çalışmanın deneme aşamasında uygulamaya katılan öğretmen arkadaşlarıma ve GOP Fen Bilgisi Öğretmenliği 4. Sınıf öğrencileri ile uygulama aşamasında başta Okul müdürlerine, müdür yardımcılarına ve çalışmaya katılan fen ve teknoloji öğretmenlerine teşekkür ederim.
Son olarak, tüm yaşamımda olduğu gibi, bu çalışmamda da bütün sıkıntılarımı benimle paylaşan, bana güç veren, manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen çok değerli aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Ebru Bergen COŞGUN 06/2012
iv Sayfa ÖZET ... i ABSTRACT ... ii ÖNSÖZ ... iii İÇİNDEKİLER ... iv
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ... vii
ŞEKİLLER DİZİNİ………..viii
ÇİZELGELER/TABLOLAR DİZİNİ ... ix
1. GİRİŞ ... 1
1.1. Araştırmanın Problemi ... 2
1.2. Araştırmanın Alt Problemleri ... 3
1.3. Araştırmanın Amacı ... 3
1.4. Araştırmanın Önemi ... 5
1.5. Varsayımlar ... 6
1.6. Kapsam ve Sınırlılıklar ... 6
1.7. Tanımlar ... 7
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve LİTERATÜR ÖZETİ ... 8
2.1. Bilim Nedir ... 8
2.2. Bilimsel Metot/Yöntem ... 11
2.3. Fen ve Teknoloji Öğretimi ve Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı ... 13
2.4. Fen ve Teknoloji Öğretimi ve Bilimsel Süreç Becerileri ... 14
2.4.1. Bilimsel Süreç Becerilerinin Tanımı ... 14
2.4.2. Bilimsel Süreç Becerilerinin Sınıflaması ... 15
2.4.3. Fen ve Teknoloji Programında Vizyon, Boyutlar, Program Yapısı, Programın Yapılandırılması ve Bilimsel Süreç Becerileri ... 16
2.4.3.1.2006 Fen ve Teknoloji Programı’ndaki Bilimsel Süreç Becerilerinin Yapısı .... 16
2.4.4. Fen ve Teknoloji Öğretim Programı’ndaki Bilimsel Süreç Becerilerinin İncelenmesi... 19 2.4.4.1. Gözlem ... 19 2.4.4.2. Karşılaştırma-Sınıflama ... 20 2.4.4.3. Çıkarım Yapma ... 20 2.4.4.4. Tahmin ... 21 2.4.4.5. Kestirme ... 21 2.4.4.6. Değişkenleri Belirleme ... 22 2.4.4.7. Hipotez Kurma ... 22 2.4.4.8. Deney Tasarlama ... 23
2.4.4.9. Deney Malzemelerini, Araç ve Gereçlerini Tanıma ve Kullanma ... 23
2.4.4.10. Deney Düzeneği Kurma ... 23
v
2.4.4.13. Ölçme ... 24
2.4.4.14. Bilgi ve Veri Toplama ... 25
2.4.4.15. Verileri Kaydetme ... 25
2.4.4.16. Veri İşleme ve Model Oluşturma ... 25
2.4.4.17. Yorumlama ve Sonuç Çıkarma... 26
2.4.4.18. Sunma ... 26
2.5. Bilimsel Metot ve Bilimsel Süreç Becerileri İlişkisi ... 27
2.6. Fen ve Teknoloji Öğretiminde Bilimsel Süreç Becerilerinin Kazandırılmasında Öğretmenin Rolü ... 28
2.7. Literatür Taraması ... 32
2.7.1. Bilimsel Süreç Becerileri ile İlgili Ölçek Geliştiren Araştırmalar ... 32
2.7.1.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar... 32
2.7.1.2. Yurt İçine Yapılan Araştırmalar ... 34
2.7.2. Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerileri ile İlgili Yapılan Araştırmalar ... 35
2.7.2.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar... 35
2.7.2.2. Yurt İçine Yapılan Araştırmalar ... 36
2.7.3. Öğretmen Adaylarının Bilimsel Süreç Becerileri ile İlgili Yapılan Araştırmalar 39 2.7.3.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar... 39
2.7.3.2. Yurt İçine Yapılan Araştırmalar ... 41
2.7.4. Öğretmenlerin Bilimsel Süreç Becerileri ile İlgili Yapılan Araştırmalar ... 44
2.7.4.1. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar... 44
2.7.4.2. Yurt İçine Yapılan Araştırmalar ... 46
3. MATERYAL ve YÖNTEM ... 49
3.1. Araştırmanın Modeli ... 49
3.2. Araştırmanın Evreni ... 49
3.3. Araştırmanın Örneklemi ... 49
3.4. Veri Toplama Araçları ... 49
3.4.1. Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi ve Farkındalık Ölçekleri ... 50
3.4.1.1. Ölçeklerin Geliştirilmesi Sırasında Yapılan İşlemler ... 50
3.4.1.2. Deneme Uygulaması ... 53
3.4.1.3. Ölçeğin Geçerlik-Güvenirlik Çalışmaları ... 53
3.4.2. Bilimsel Süreç Becerileri Kazanımları Kullanım Düzeyi Ölçeği ... 55
3.4.2.1. Bilimsel Süreç Becerileri-Kazanımlarını Kullanım Düzeyi Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları ... 56
3.5. Verilerin Analizi ... 59
3.5.1. Bilimsel Süreç Becerileri-Bilgi Ölçeği’nin Puanlanması ve Analizi ... 59
3.5.2. Bilimsel Süreç Becerileri-Farkındalık Ölçeği’nin Puanlanması ve Analizi ... 59
3.5.3. Bilimsel Süreç Becerileri-Kazanımlarını Kullanım Düzeyi Ölçeği’nin Puanlanması ve Analizi ... 60
3.6. Veri Toplama Araçlarının Uygulanması ... 60
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 62
4.1. Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi, Farkındalık ve Kullanım Düzeyleri ... 62
vi
4.1.3. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri
Kazanımlarını Derslerinde Kullanım Düzeyleri ... 64
4.1.4. Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi, Farkındalık ve Kullanım Düzeyi, Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları... 65
4.1.5. Bilimsel Süreç Becerileri Kazanımlarının Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Geçme Sıklığı ve Bunun Öğretmenlerin Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi ve Farkındalık Düzeylerine Etkileri ... 66
4.1.5.1. Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen ve Teknoloji Programı’nda Geçme Sıklıkları ... 68
4.1.5.2. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi Düzeyleri . 68 4.1.5.3. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri Farkındalık Düzeyleri ... 68
4.2. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi Düzeyi, Bilimsel Süreç Becerileri Farkındalık Düzeyi ve Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanma Düzeyi İle Bilimsel Süreç Becerilerinin Programda Geçme Sıklığı Arasındaki İlişki ... 69
4.2.1. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi Düzeyleri İle Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanma Düzeyleri Arasındaki İlişki ... 69
4.2.2. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi Düzeyleri ve Farkındalık Düzeyleri Arasındaki İlişki ... 70
4.2.3. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi Düzeyleri İle Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Geçme Sıklığı Arasındaki İlişki ... 71
4.2.4. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanma Düzeyleri ile Bilimsel Süreç Becerileri Farkındalık Düzeyleri Arasındaki İlişki . 72 4.2.5. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri Farkındalık Düzeyleri ile Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Geçme Sıklığı Arasındaki İlişki ... 73
4.2.6. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerilerini Kullanma Düzeyleri ile Bilimsel Süreç Becerilerinin Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Geçme Sıklığı Arasındaki İlişki ... 74
4.3. Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin Bilimsel Süreç Becerileri Bilgi, Farkındalık ve Kullanım Düzeyleri İle Göreve Başlama Yılları (Yeni Programdan Önce ve Sonra)’na İlişkin T Testi Sonuçları ... 75
5. TARTIŞMA ve SONUÇ ... 78
5.1. Tartışma ... 78
5.2. Sonuç ... 80
KAYNAKLAR ... 83
EKLER ... 94
EK 1. ‘Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği’ ... 94
EK 2. ‘Bilimsel Süreç Becerileri – Kazanımlarını Kullanım Düzeyi Ölçeği’ .... 102
vii Simgeler Açıklama t t dağılım değeri r güvenirlik indeksi r2 determinasyon katsayısı KR-20 güvenirlik katsayısı rjx ayırıcılık gücü pjx güçlük indeksi n katılımcılar Kısaltmalar Açıklama
BSB Bilimsel Süreç Becerileri MEB Milli Eğitim Bakanlığı
TTK Talim Terbiye Kurulu
A.A.A.S. Amerikan Bilimi İlerletme Derneği
viii
ŞEKİLLER DİZİNİ
Sayfa
ix
Sayfa
Çizelge 2.1. Bilimsel süreç becerileri kazanımları ... 18 Çizelge 2.2. Bilimsel metot ve bilimsel süreç becerileri ilişkisi ... 27 Çizelge 3.1. Bilimsel süreç becerilerinin geçtiği kazanım sayısı ... 52 Çizelge 3.2. Bilimsel süreç becerileri-bilgi ölçeğine ilişkin güvenirlik
çalışması sonuçları ... 53 Çizelge 3.3. BSB Bilgi Testi’ne ilişkin madde ayırıcılık ve güçlük değerleri ... 54 Çizelge 3.4. Bilimsel süreç becerileri-kazanımlarını kullanım düzeyi
ölçeğine ilişkin KMO ve Barlett’s testi sonuçları ... 56 Çizelge 3.5. Bilimsel süreç becerileri-kazanımlarını kullanım düzeyi
ölçeğinin faktör yük değerleri ... 58 Çizelge 4.1. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin (toplam 62 kişi)bilimsel süreç
becerileri-bilgi ölçeğine göre belirlenen bilimsel süreç becerileri-bilgi düzeylerine ilişkin frekans dağılımı... 63 Çizelge 4.2. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri-farkındalık
ölçeğine göre belirlenen bilimsel süreç becerileri farkındalık düzeylerine ilişkin frekans dağılımı ... 64 Çizelge 4.3. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri-
kazanımlarını kullanım düzeyi ölçeğine göre belirlenen bilimsel süreç
becerileri kullanma düzeylerine ilişkin frekans dağılımı ... 65 Çizelge 4.4. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri ölçeği ve
bilimsel süreç becerileri kazanımlarını kullanım düzeyi ölçeğine ilişkin ölçüm puanlarının aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları ... 65 Çizelge 4.5. Bilimsel süreç becerilerinin 6., 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji
Programındaki kazanımlarda geçme sıklıkları ve öğretmenlerin bilimsel süreç becerileri bilgi ve farkındalık ölçeklerine verdiği doğru cevap
yüzdeleri ... 67 Çizelge 4.6. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerilerini
kullanma düzeyleri ile bu konudaki bilgi düzeyleri arasındaki ilişki ... 69 Çizelge 4.7. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri bilgi
düzeyleri ile bu konudaki farkındalık düzeyleri arasındaki ilişki ... 70 Çizelge 4.8. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri bilgi
düzeyleri ile bilimsel süreç becerilerinin programda geçme sıklığı
arasındaki ilişki ... 71 Çizelge 4.9. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerilerini kullanma
x
farkındalık düzeyleri ile bilimsel süreç becerilerinin programda
geçme sıklığı arasındaki ilişki ... 73 Çizelge 4.11. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerilerini kullanma
düzeyleri ile bilimsel süreç becerilerinin programda geçme sıklığı
arasındaki ilişki ... 74 Çizelge 4.12. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri bilgi
düzeyleri ile göreve başlama yılları (yeni programdan önce ve
sonra)’na ilişkin t testi sonuçları ... 75 Çizelge 4.13. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri
farkındalık düzeyleri ile göreve başlama yılları (yeni programdan önce ve sonra)’na ilişkin t testi sonuçları... 76 Çizelge 4.14. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin bilimsel süreç becerileri kullanım
düzeyleri ile göreve başlama yılları (yeni programdan önce ve
1. GĠRĠġ
Daha geliĢmiĢ bir toplum için bilimin önemi yadsınamaz. Günümüzde yediğimiz içtiğimiz Ģeylerden giysilerimize (yanmayan, su geçirmeyen, kirlenmeyen elbiseler, kaçmayan çoraplar), spordan eğlenceye (günümüzde artık çok popüler karakterlere dayalı olarak bilgisayar baĢında üretilen çizgi filmler izleyici rekoru kırmakta), tıptan güvenliğe ve daha birçok alanda bilim olağanca hızıyla ilerlemekte ve insan hayatının olmazsa olmazları arasına girmektedir. Bilimin sonucu olarak ortaya çıkan teknoloji ise hayatımızı her alanda kolaylaĢtırmayı baĢarmıĢtır.
Bilim, bilim adamlarınca üretilir ve daha sonra diğer bilim adamlarının, teknoloji uygulayıcılarının ve toplumun hizmetine bırakılır. Bir ülkenin ekonomik ve sosyal geliĢimindeki önemli ölçütlerden birisi de o ülkenin bilimsel alandaki çalıĢmaları, yaptığı patent baĢvuruları ve o ülkede üretilen teknolojik ürünlerle ölçülür. Bu süreçler,o ülkedeki bilim insanlarıyla yerine getirilir. Bir ülkede üretilen bilim, çeĢitli yollarla diğer ülkelerin eriĢimine de açıktır. Ancak, her ülkenin baĢka ülkelerde üretilen bilimi anlayacak, onlar üzerinde yeni bilimsel çalıĢmalar baĢlatacak ve onların daha sonra teknoloji olarak uygulamasına eĢlik edecek kendi bilim insanlarına da ihtiyacı vardır. Bilimsel anlamda geliĢmiĢ ülkelerdeki bilim insanlarının zenginliği, o ülkelerde bilim insanlarının yetiĢmesine verilen ağırlıkla paralel gitmektedir. O yüzden birçok ülke fen ve teknoloji eğitimini ta ilkokullarından baĢlatmıĢ ve öğrencilerine bilim ve teknolojiye iliĢkin çeĢitli becerileri öğretmeyi amaç edinmiĢtir. Ülkemiz fen ve teknoloji öğretiminde, bu becerilerin bilimle ilgili olanları „Bilimsel Süreç Becerileri(BSB)‟ baĢlığı altında toplanmıĢtır.
Derslerin öğretimi çocukların düĢünme gücünü geliĢtirmeyi amaçlamalıdır. Çocuğun derslerde öğrendiği düĢünce iĢlemleri bilim insanlarının iĢlemlerine benzer olmalıdır. Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programında (Anonim, 2000) programın bilimsel düĢünme, bilimsel iletiĢim kurma, bilimi yaĢama geçirme beklentilerini karĢılaması öne sürülmüĢ; ancak bunların hedef davranıĢları (kazanımları) belirtilmemiĢtir. Bunlar kiĢinin tüm yaĢamı boyunca kullanabileceği becerilerdir. Bugünün çocuklarının karĢı karĢıya geldiği belirsiz gelecek bu tür karĢılaĢtırmayı gerekli kılmaktadır.
1.1. AraĢtırmanın Problemi
2006 Fen ve Teknoloji Öğretim Programında „BSB‟ kazanımları, çeĢitli ünitelere ait kazanımlar gibi ayrı ayrı verilmemiĢtir. Bunun yerine her bir ya da birkaç BSB kazanımı bazen tek baĢına bazen de „Tutum Değerler‟ kazanımları ve „Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre‟ kazanımlarıyla birlikte uygun olduğu ünite kazanımlarına eklenmiĢtir.
„BSB‟, öğrencileri aktif kılarak, onlara araĢtırma ve sorgulama yetenekleri kazandırarak anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi kolaylaĢtıran, ezbercilikten kurtaran, öğrencilerin öğrenmenin sorumluluğunu kendilerinde hissetmelerini sağlayan becerilerdir. Bu nedenle BSB geliĢtirilmedikçe, çocukların anlayarak bilimsel kavramlar geliĢtirmeleri söz konusu olmamaktadır. Ġlköğretim çağı çocuklarının bilim ve teknolojideki hızlı geliĢmeleri kendi yararına kullanmaları, toplumların geleceği için hayatî önem taĢımaktadır. Bu durum günümüzde ilköğretim programlarında yer alan derslerde BSB‟ye yer verilmesini gerekli kılmaktadır. Ġlköğretimin temel iĢlevlerinden biri, çocukların BSB‟yi geliĢtirmelerine yardımcı olmaktır. Önceden bu geliĢmenin nasıl bir gidiĢ izleyeceği bilinirse çocuklara bu geliĢmede yardımcı olunabilir. GeliĢme çocuğun BSB‟ye iliĢkin davranıĢlarında meydana gelen bir dizi değiĢikliktir. Eğitimde çocuğa uygun yaĢantılar kazandırılırsa bilimsel becerilerin daha çabuk geliĢeceği yönünde kanıtlar vardır. Bu konuda eğitimcilere düĢen görev öğrencilerin geliĢimlerini sağlamak için belirlenen davranıĢlar/kazanımlar doğrultusunda gerekli koĢulları ve teĢviki sağlamaktır.
Yukarıda belirtilenlerden anlaĢılacağı gibi bu konuda en önemli sorumluluk fen ve teknoloji öğretmenlerine düĢmektedir. Eğitim kalitesinin yükseltilebilmesi ve yeni fen ve teknoloji dersi programının daha etkin ve verimli hale getirilebilmesi için, fen ve teknoloji öğretmenlerinin yeni programda yer alan BSB‟ye iliĢkin bilgi ve kullanımlarını ölçen araĢtırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Problem cümlesi
Fen ve teknoloji öğretmenlerinin ilköğretim II. kademe Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nda yer alan BSB kazanımları hakkındaki bilgi, farkındalık ve derslerinde kullanma sıklıkları test puanlarına göre ne derecede ortaya çıkmaktadır?
1.2. AraĢtırmanın Alt Problemleri
1. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB hakkındaki bilgi düzeyleri ile BSB‟yi kullanma düzeyleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
2. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB hakkındaki bilgi düzeyleri ile farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
3. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB bilgi düzeyleri ile BSB‟nin Fen ve Teknoloji Öğretim Programında geçme sıklığı arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
4. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB‟yi kullanma düzeyleri ile BSB farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
5. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB farkındalık düzeyleri ile BSB‟nin Fen ve Teknoloji Öğretim Programında geçme sıklığı arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
6. Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB‟yi kullanma düzeyleri ile BSB‟nin Fen ve Teknoloji Öğretim Programında geçme sıklığı arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
7. BSB bilgi, farkındalık ve kullanma düzeyleri yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programından (2006) önce ve sonra göreve baĢlayan fen ve teknoloji öğretmenleri arasında anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
1.3. AraĢtırmanın Amacı
Ülkemiz ilköğretim okullarında 2006 yılından itibaren baĢta fen ve teknoloji dersinden baĢlamak üzere yeni programa geçilmiĢtir. Program yedi ayak üzerine kurulu olup bu ayaklardan birisi de Fen‟e iliĢkin „Bilimsel Süreç Becerileri‟dir (BSB). DeğiĢen bu programın temel özelliklerinden birisi de programın kazanım temelli olmasıdır. Gerektiğinde ilgili kazanımlara bir ya da daha fazla BSB iliĢtirilerek kazanımın kazanılması sırasında öğrencilerin aynı zamanda bu becerileri de kazanması hedeflenmiĢtir.
Bu tezin de konusu olan BSB, ilköğretim çağındaki çocukları ta baĢından, küçük birer bilim insanıymıĢ gibi yetiĢtirme amacıyla programın temel ayaklarından birisi olarak programa yerleĢtirilmiĢtir. Bu yolla yetiĢen çocukların ileride „Fen ve Teknoloji‟ alanına
daha çok ilgi duymaları ve ileride birer bilim insanı ve teknolog olarak ülkemize katkı sunmaları amaçlanmıĢtır.
Öğretmen Kılavuz Kitapları hazırlanırken programın uygulamaya konulduğu ilk yıllara oranla daha sık bir Ģekilde kazanımlarla birlikte BSB, Tutum-Değerler ve Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımları da kazanımların sonunda parantez içinde verilmektedir. Yalnız, Öğretmen Kılavuz Kitapları BSB, Tutum-Değerler ve Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımlarına iliĢkin çok az ek yönerge, bilgi ya da ilgili metin içermektedir. Dolayısıyla Öğretmen Kılavuz Kitaplarında fen ve teknoloji öğretiminin bir ayağının eksik kaldığı düĢünülebilir. Bunun yanında, Ģu an görev yapmakta olan çoğu fen ve teknoloji öğretmeni yeni programdan önce mezun olmuĢ öğretmenler oldukları ve bu konuda Ģimdiye kadar bir Hizmet Ġçi Eğitim Programı yürütülmemiĢ olduğu için BSB, Tutum-Değerler ve Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımlarından habersiz kalmıĢlardır. Bu nedenle de öğrencilerimiz bu kazanımlardan mahrum kalmakta ve program hedeflerine uygun olarak yetiĢtirilememektedirler.
Ayrıca, ilköğretim okullarındaki müfredat yoğunluğu ve fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB‟nin önemi hakkındaki yetersizliği BSB‟yi derslerinde çok az kullanmalarına ya da hiç kullanmamalarına sebep olmaktadır. Bu durum da, fen ve teknoloji dersinin hedeflerinin gerçekleĢmemesine, buna bağlı olarak öğrencilerimizin ileride bu alana duyacakları ilginin azalmasına ve ülkemizin fen ve teknoloji alanlarında geri kalmasına neden olabilecektir. Oysa fen ve teknoloji öğretimindeki bu önemli temel ayak olan BSB‟nin önce ilimiz (Tokat) ve sonrasında ülkemiz ilköğretim okullarındaki „Fen ve teknoloji öğretmenleri‟ tarafından ne derece bilinip derslerde uygulandığının belirlenmesi sonucu ortaya çıkacak olan bulguların ülkemizin ileride bilim ve teknolojice zengin bir ülke olup olmayacağının adeta bir göstergesi olabileceği düĢünülebilir. Bu nedenlerle bu araĢtırmanın amacı Tokat-Merkez ölçeğinde fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB bilgi, farkındalık ve kullanma düzeylerinin belirlenmesidir.
Ülkemizde BSB‟ye iliĢkin olarak yapılan bilimsel çalıĢmaların hiç birisi fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB‟ye iliĢkin tutumları ve derslerindeki kullanım düzeyleriyle iliĢkin değildir. Oysa bu tezde fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB‟ye iliĢkin bilgileri, farkındalıkları ve derslerindeki kullanım düzeyleri inceleneceğinden bu çalıĢmanın bu anlamda ülkemiz bilimine bir yenilik getireceği düĢünülebilir.
Ülkemizde ve yurt dıĢında BSB‟ye iliĢkin yapılan çalıĢmalarda kullanılan BSB-Testlerinin genellikle öğrencilere yönelik olması [Özkan ve ark., 1992 (Burns, Okey ve Wise (1985)‟den uyarlanmıĢtır); Hazır, 2006; Aydınlı, 2007; Temiz, 2007; Korucuoğlu, 2008] ve çok azının öğretmenlere yönelik (Aydoğdu, 2006) olması nedeniyle, bu çalıĢmada daha sonraki çalıĢmalara da ıĢık tutabilecek yeni bir BSB Ölçeği geliĢtirilmiĢtir. Bu da bu çalıĢmanın bu alandaki bilime getirebileceği bir baĢka yenilik olarak değerlendirilebilir.
1.4. AraĢtırmanın Önemi
Bu çalıĢmada fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB hakkındaki „Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği‟ sıfırdan kapsamlı bir Ģekilde hazırlanacağından farklı araĢtırıcılar tarafından ülkemizin farklı illerinde bu amaçla yapılacak çalıĢmalarda kullanılabilecek, bu alandaki araĢtırmalar nitelik ve nicelik yönünden artırabilecek ve bu anlamda ülkemiz bilimine katkı sunabilecektir. Bu ölçek ileride okullar tarafından da baĢarılı fen ve teknoloji öğretmenlerinin seçiminde bir araç olarak kullanılabilecektir.
BSB‟yi derslerinde dikkatle hesaba katarak ders iĢleyen öğretmenlerin belirlenip onların gerekirse ödüllendirilmesi, iĢlemeyen öğretmenlerin belirlenip hizmeti içi eğitime tabii tutularak tekrardan yetiĢtirilmesi sayesinde fen ve teknoloji öğretmenlerinin kadrosunun kalitesi yükseltilebilecektir. Bu durum yetiĢen öğrencilerimizin fen ve teknoloji alanlarına ilgisini yükselterek, ileride bilim ve teknolojisi geliĢmiĢ bir ülke olmamıza yardımcı olabilecektir.
Daha geliĢmiĢ bir toplum ve ülke için bilimsel düĢünebilen, araĢtıran-sorgulayan, bilgiyi üretip kullanabilen bireylere ihtiyaç vardır. Bu özellikler ayrıca fen ve teknoloji okur-yazarlığı için de vazgeçilmez unsurlardır.
Fen eğitiminde BSB‟nin kullanılmasının öğrencilere sağlayacağı faydaların araĢtırıldığı çeĢitli araĢtırmalar da (Arena, 1996; Doğruöz, 1998; Karahan, 2006; Doğruöz, Ertepınar, Alp ve Hacıeminoğlu, 2007) mevcuttur. Bu araĢtırmalar BSB‟ye dayalı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin mantıksal düĢünme becerilerine, yaratıcı düĢünme becerilerine, problem çözme becerilerine, derse karĢı tutumlarına ve baĢarı puanlarına olumlu katkı sağladığını göstermiĢtir.
„BSB‟, öğrencileri aktif kılarak, onlara araĢtırma ve sorgulama yetenekleri kazandırarak anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi kolaylaĢtıran, ezbercilikten kurtaran, öğrencilerin öğrenmenin
sorumluluğunu kendilerinde hissetmelerini sağlayan becerilerdir. Bu beceriler temel ve deneysel süreç becerileri olarak iki grupta toplanmıĢtır.
Bu çalıĢmada fen ve teknoloji öğretmenlerinin, fen ve teknoloji dersindeki BSB kazanımları hakkındaki farkındalıkları, bilgileri ve BSB kazanımlarını diğer ünite kazanımlarıyla birlikte ne derece ele aldıkları araĢtırılacaktır. Dolayısıyla bu çalıĢmada elde edilen bulgular bize fen ve teknoloji öğretmenlerinin bu konudaki eksikliklerini gösterebilecek ve bu konuda nasıl önlem alabileceğimiz ya da mevcut durumu nasıl düzeltebileceğimiz hakkında yardımcı olabilecektir.
Bu konudaki eksiklikler giderilerek ve gerekli önlemler alınarak, ezbercilikten kurtulmuĢ, öğrenmenin sorumluluğunu almıĢ, bilimi hayatının her alanında kullanabilen bireyler yetiĢtirilebilecek ve böylece ülkemiz bilime gereken önemi vermiĢ ve daha geliĢmiĢ bir toplum haline gelebilecektir. Ayrıca, bu çalıĢmada kullanmak için geliĢtirilen ölçeğin de, bundan sonraki ilgili araĢtırmalarda kullanılarak bilime katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
1.5. Varsayımlar
1.Test geliĢtirme sürecinde pilot uygulamalara katılan cevaplayıcılar ve esas uygulamaya katılan cevaplayıcılar teste gönüllülükle katılmıĢ olup, vermiĢ oldukları cevaplar onların gerçek bilgi ve becerilerini yansıtmaktadır.
2. Seçilen örneklem nitelik ve nicelik bakımından araĢtırmanın evrenini temsil etmede yeterlidir.
3. Testin uygulama koĢulları katılımcılar arası etkileĢimleri önleyecek Ģekilde ve genel sınav kurallarına uygun olarak gerçekleĢtirilmiĢtir.
4. Katılımcılara verilen süre, testteki soruların cevaplanabilmesi için yeterlidir. 5. Test sonuçlarının puanlanmasında objektif davranılmıĢtır.
1.6. Kapsam ve Sınırlılıklar
Bu araĢtırmanın kapsamını; Tokat ilinde görev yapmakta olan fen ve teknoloji öğretmenlerinin yeni fen ve teknoloji öğretim programında yer alan 32 BSB‟ye yönelik
bilgi, tutum ve kullanma düzeyini ölçebilecek ölçme araçları geliĢtirme, geliĢtirilen ölçme
geliĢtirilen ölçme aracı için uygulama ve değerlendirme aĢamaları oluĢturmaktadır. GeliĢtirilen ölçme aracında her bir BSB‟ye yönelik kazanım bir soruyla ölçülmüĢtür. Testin geliĢtirilmesinde pilot uygulamalara, Tokat ili Merkez ilçesi dıĢında görev yapmakta olan fen ve teknoloji öğretmenleri ile GOP Üniversitesi Fen Bilgisi Öğretmenliği 4. Sınıf öğrencileri katılmıĢtır. Testin uygulanmasında ise katılımcılar, Tokat ili Merkez ilçesinde görev yapmakta olan fen ve teknoloji öğretmenleri ile sınırlı tutulmuĢtur.
1.7. Tanımlar
Bilimsel Süreç Becerileri: Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaĢtıran, öğrencilerin aktif
olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliĢtiren, öğrenmenin kalıcılığını arttıran ayrıca araĢtırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir (Çepni, Ayas, Johnson ve Turgut, 1996).
Fen ve teknoloji öğretmeni: Yükseköğretim kurumlarında Fen Bilgisi Öğretmenliği
bölümlerinde genel kültür, özel alan ve pedagojik formasyon eğitimi alarak yetiĢmiĢ ilköğretim II. kademe örgün eğitim kurumlarında eğitim-öğretim hizmetlerini yürüten kiĢiler.
Bilgi: Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB‟nin ne olduğunu, fen ve teknoloji öğretim
programına ne amaçla konulduğunu ve nasıl öğretileceğini bilme durumu.
Farkındalık: Fen ve teknoloji öğretmenlerinin BSB‟nin fen ve teknoloji öğretim programı
içinde bir boyut olarak ve kazanımların anlaĢılmasında ve iĢlenmesinde yol gösterici olarak var olduğunun farkında olma durumu.
Fen ve Teknoloji Öğretim Programı: Talim Terbiye Kurulu (TTK) tarafından hazırlanan,
ilköğretim fen ve teknoloji derslerinde öğrencilerin ulaĢacağı hedefleri, hedeflerin kapsadığı davranıĢları, bu davranıĢları kazandırmak üzere düzenlenecek eğitim durumlarını ve davranıĢların ne derece kazanıldığını ortaya koyabilecek sınama durumlarını kapsayan geliĢmeye açık ve çok yönlü etkileĢim içinde olan öğeler bütünüdür.
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ve LĠTERATÜR ÖZETĠ
2.1. Bilim Nedir
Ġnsan var olduğu günden itibaren, bir yandan evrende olup bitenleri anlama, tanıma, onun sırlarını çözme, öte yandan ise, bu bilgilere dayalı olarak, doğayı kontrol altına alıp daha rahat ve güvenli bir yaĢam sürdürme isteğini sürekli olarak duymuĢ ve duymaya da devam etmektedir. Bu istek doğrultusunda sürdürülen sistemli çabalar sonucunda ise, hem bir araç olarak hem de bu aracın kullanılması sonucu elde edilen bilgi anlamında bilim ortaya çıkmıĢtır. Bu nedenle bilim, her Ģeyden önce, insanoğlunun fiziksel evreni ve içindeki insani ve sosyal olayları anlama ve açıklamada gösterdiği bir insan çabasıdır. BaĢka bir ifade ile bilim, gerçekleri bulma ve bunlarla ilgili bilgileri düzenleme, verileri toplama ve yeni teoriler gerçekleĢtirmek için yapılan uğraĢların tümüdür.
ÇeĢitli bilim alanlarından elde edilen teorik bilimsel bilgi uygulamalı bilimler denilen bir baĢka bilimsel disiplin altında teknolojiye dönüĢtürülebilir. Bilim; teknolojik uygulamaları ile hem yaĢam koĢullarımızı değiĢtirmekte hem de düĢünmemizi biçimlendirerek, dünya görüĢümüzü etkilemektedir. Gerek bireylerin gerekse toplumların yaĢantılarını önemli ölçüde etkileyen bilim ve teknoloji, günümüzde, aynı zamanda, toplumsal geliĢme ve çağdaĢlaĢmanın temel bir ölçütü olarak da kabul edilmektedir.
Günümüze değin bilim adamları tarafından bilimin çok sayıda ve değiĢik biçimlerde tanımları yapılagelmektedir. Bununla da yetinilmeyerek; konuyla ilgilenen hemen hemen tüm bilim insanları, gerek dıĢarıda gerekse de ülkemizde, kendi bakıĢ açılarını da ekleyerek öznel bilim tanımlarını yapmıĢlardır. Bu anlamda farklı bilim türleriyle ilgilenen bilim adamları bilim tanımında kendi bilim türlerini ön planla çıkarak tanımlamıĢlardır. Örneğin, araĢtırmalarını hep doğal olayları incelemek üzere yapan astronomi, biyoloji, fizik, jeoloji ve kimya gibi bilim dallarıyla uğraĢan doğal bilimciler, araĢtırmalarını hep insan toplumunun özelliklerini incelemek üzere yapan antropoloji, ekonomi, coğrafya, sosyoloji ve psikoloji gibi bilim dallarıyla uğraĢan sosyal bilimciler, gerçek dünyadaki gözlemlere dayalı olarak oluĢmuĢ teorilerin geçerliliğiyle ilgili olmayan matematik, mantık ve bilgisayar bilimleri gibi bilim dallarıyla uğraĢan formal bilimciler, insan koĢullarını çalıĢan, doğal ve sosyal bilimlerin kullandığı „deneysel yaklaĢımlar‟ yerine „analitik‟,„eleĢtirel‟ ya da „spekülatif‟ (kurgusal) metotlar kullanan dil, edebiyat, hukuk, felsefe ve müzik gibi bilim dallarıyla uğraĢan beşeri bilimciler ve tüm bilim türlerinde elde
edilen bilgileri uygulamada kullanan mühendislik, tıp, ziraat, diploması ve diğerleri gibi bilim dallarıyla uğraĢan uygulamalı bilimciler bilimi farklı farklı tanımlama yollarına gitmiĢlerdir. Bu bilim türleri en çokta bilimsel bilginin elde ediliĢ yolunda farklılaĢmıĢ; bu anlamda doğal bilimcilerle sosyal bilimcilerin pozitivist olanları bilim üretmede tamamen „bilimsel metoda‟ dayalı olarak bilim üretmeyi savunurken diğer bilimciler ya bilimsel metodun yanında diğer bilgi elde etme yollarını da iĢe katarak ya da bilimsel metodu tamamen dıĢlayarak bilimin üretilebileceğini savunmuĢlardır (Usta, 2007). Bununla paralellik göstererek bilimin tanımı ansiklopediler ve online sözlüklerde de bu farklılıklar öne çıkarak yer almaya baĢlamıĢtır.
Bertrand Russel‟e (Akt: Korucuoğlu, 2008) göre bilim, gözlem ve gözleme dayalı usavurma yoluyla önce dünyaya ve evrene iliĢkin olguları birbirine bağlayan yasaları bulma çabasıdır. Einstein (www.turkcebilgi.com/ansiklopedi/bilim) bilimi, her türlü düzenden yoksun duyu verileri ile düzenli düĢünceler arasında uygunluk sağlama çabası olarak tanımlamıĢtır. Thomas Kuhn‟a (www.vikipedia.org) göre bilim anlayıĢının çıkıĢ noktası bilim tarihine dayanır ve bilimin sosyolojik ve psikolojik olmak üzere iki boyutu vardır. Yani birtakım paradigmalar olmak zorundadır ve eski paradigmadan yeni paradigmaya bağlanmak zordur. Henry Poincare‟ye (1905) göre bilim, yapıtaĢları gerçekler olan bir binaya benzer; bu binanın birçok odası vardır ve her biri bilimin bir alanını temsil eder (http://www.lhup.edu/~dsimanek/sciquote.htm).
Yabancı literatürdeki bilim tanımlarına baktığımızda, her bilim adamının bilimi farklı felsefelere dayandırarak tanımladığını görmekteyiz. Poincare gibi bilim adamları daha çok elde edilen bilimsel bilgilerin üzerinde dururken; Einstein ve Russel gibi bilim adamları ise daha çok bilgiyi elde etme yollarına önem vermiĢlerdir. Kuhn gibi bazı bilim adamları ise her ikisine de ağırlık vermiĢ, bilimin her iki yönünü de ele almıĢlardır.
Özoğlu‟na (1994) göre bilim, yaĢamı bir bütün olarak anlamak, yorumlamak, gözlemlere dayanarak ifadelendirebilmek ve ileri sürülenleri yine gözlemlerle çürütebilmek olarak nitelenen bir zihinsel süreçtir. Kaptan‟a (1998) göre bilim, bir alandaki varlıkları ve olayları inceleme, açıklama, onlara iliĢkin genelleme ve ilkeler bulma, bu ilkeler yardımıyla gelecekteki olayları kestirme gayretleridir. ġiĢman‟a (2002) göre bilim, nesnel sağlamlığı olan geçerliliği kabul edilmiĢ sistemli bilgiler bütünüdür. Temizyürek (2003) bilimi genel anlamda canlı ve cansız doğayla ilgili olgu ve olayları inceleyen, açıklayan, bunlarla ilgili, ilke, kural, yasalara ulaĢan ve tüm bunların sonucunda da gelecekteki
olaylar için kestirimlerde bulunan bir öğe olarak tanımlamaktadır. Türkmen‟e (2006) göre bilim, insanoğlunun fiziksel evreni anlama ve açıklama gayretleridir. Cemal Yıldırım‟a (Akt: Karakaya, 2007) göre bilim, inceleme konusu olguları açıklayıcı hipotez ve kuramları oluĢturma, bunların doğruluk değerlerini gözlemsel verilere giderek yoklama sürecidir.
Ülkemiz bilim adamları ise bilimi daha çok iki yönüyle ele almıĢ, hem gözleme dayandırmıĢ hem de bilimsel metot yoluyla elde edilecek bilgilere önem vermiĢlerdir. Özoğlu ve Türkmen gibi bilim insanları bilimi tanımlarken bilgiye ulaĢma sırasında izlenen yolları dikkate almıĢlardır. ġiĢman bilimi tanımlarken daha çok elde edilen bilgiler üzerinde durmuĢtur. Bunun yanında Temizyürek, Kaptan ve Yıldırım gibi bilim insanları ise bilimi hem bilgiye ulaĢmak için izlenen yollar hem de bunun sonucunda elde edilen bilimsel bilgilere bağlı olarak açıklamıĢlardır.
Bir online ansiklopediye göre (www.britannica.com/EBchecked/topic/528756/science) bilim; “Tarafsız gözlem ve sistematik deney gerektiren, fiziksel dünya ve fenomenlerle ilgili bir bilgi sistemidir. Genel olarak, bir bilim, temel yasaları, genel gerçekleri veya iĢlemleri kapsayan bilgileri içerir.” Ģeklinde tanımlanmaktadır. Farklı bir online kaynakta (The Columbia Encyclopedia, Sixth Edition | 2008) “Birçokları için „bilim‟ fiziksel dünyadaki hem canlı hem de cansız varlıklarla ilgili organize bilgi kümesidir; fakat daha uygun bir tanım aynı zamanda bu bilginin oluĢması için izlenen yaklaĢım ve metotları da içermelidir; böylece bilim hem bir tür aktivite hem de bu aktivitenin sonuçlarıdır.” denmektedir. BaĢka bir kaynağa göre (www.turkcebilgi.com/ansiklopedi/bilim); “Önceleri bilgi terimiyle eĢanlamda kullanılan bilim terimi, günümüzde olayların yasalarını bulmak amacını güden araĢtırmaları dile getirmektedir. Bilim, yöntemle elde edilen ve pratikle doğrulanan bilgidir.” denilmektedir. Yine aynı kaynakta (www.turkcebilgi.com/ ansiklopedi /bilim) yer alan farklı bir tanımlamada bilim; “Belli bir konuyu bilme isteğinden yola çıkan, belli bir amaca yönelen bir bilgi edinme ve yöntemli araĢtırma süreci” olarak tanımlanmaktadır. Türk Dil Kurumu, Büyük Türkçe Sözlük (www.tdkterim.gov.tr) ‟bilim‟i "Evrenin veya olayların bir bölümünü konu olarak seçen, deneye dayanan yöntemler ve gerçeklikten yararlanarak sonuç çıkarmaya çalıĢan düzenli bilgi, ilim" Ģeklinde tanımlamaktadır.
Ansiklopedik tanımlara bakıldığında bilimin genel olarak bilime ulaĢmada baĢvurulan yöntemler olarak ele alındığı görülmektedir. Bazı kaynaklar sadece bu bilimsel metotlar
üzerinde dururken, bazıları daha çok bilimsel metoda dayalı olarak elde edilen bilimsel bilgileri dikkate almıĢlardır. Bunların yanında bilimi hem bilime ulaĢmada kullanılan bilimsel metotlar hem de bu yolla elde edilen bilimsel bilgiler olarak tanımlayan online kaynaklar da bulunmaktadır.
Bilim, doğal ve sosyal bilimler bağlamında, canlı ve cansız doğayla ilgili olgu ve olayları inceleyen, açıklayan, bunlarla ilgili, ilke, kural, yasalara ulaĢan ve tüm bunların sonucunda da gelecekteki olaylar için kestirimlerde bulunan bir araç ve aynı zamanda bu yolla ortaya çıkan bilgi birikimi olarak tanımlanabilir. Bilim bütün bu sonuçlara adına bilimsel metot denen ve tanımlı, ardıĢık araĢtırma basamaklarını içeren, eĢsiz bir metodu kullanarak ulaĢır.
Bizde bu çalıĢmada bilimi, doğal bilimler ve pozitivist (olgucu) sosyal bilimcilerin ele aldığı gibi, bilimsel bilgiye ulaĢmada bilimsel metodu esas alan bir giriĢim olarak ele almaktayız. Bu ve genel yaklaĢımda bilim ikili bir anlama sahiptir:
(1) Bilim doğal dünya ve toplumlar hakkındaki bilgiyi, „bilimsel metotla‟, test edilebilir açıklamalar ve tahminler biçiminde inşa edip organize eden bir girişimdir (bilim yapmak); (2) Onun en eski ve geniş anlamıyla bilim, aynı zamanda, bu girişim sonucu ortaya çıkan, mantıksal olarak ve inandırıcı bir şekilde açıklanabilen, güvenilir bir bilgi topluluğudur (bilimsel bilgi) (Usta, 2007).
Özetle, bilimi, ürün olarak kanıtlanmıĢ düzenli bilgi; yöntemi ise, bu tür bilgi elde etmek için izlenecek yol olarak algılayabiliriz.
2.2. Bilimsel Metot/ Yöntem
Bilimsel bir problemin çözüm yolu, nasıl çözüleceği ve çözüm sırasında nelere dikkat edilmesi gerektiği metodolojik bir konudur. Bir yöntem meselesi olduğu için de birçok kaynakta bilimsel metot olarak ele alınmaktadır.
Bir online ansiklopediye göre (www.britannica.com/EBchecked/topic/528756/science) bilimsel metot; “Ġlke ve sistematik olarak takip edilmesi için bir sorun tanıma ve formülasyon, gözlem ve deney yoluyla veri toplama ve formülasyon ile ilgili bilgi ve hipotezleri test etme prosedürleri” dir. Farklı bir online kaynakta (www.britannica.com/
EBchecked/topic/528929/scientific-method) ise bilimsel yöntem, “Doğal bilimlerde kullanılan matematiksel ve deneysel teknikler” olarak tanımlanmaktadır.
Amerikan sosyoloji geleneğinde (www.filozof.net/Turkce/sosyoloji) yöntem, veri toplamada kullanılan araĢtırma teknikleri veya araçları olarak tanımlanır. Metodoloji ise, araĢtırma için bir rasyonel olarak hizmet eden varsayım ve değerler ile araĢtırmacının veriyi yorumlamak ve sonuçlara ulaĢmak için kullandığı standart ve ölçütleri ihtiva eden araĢtırma süreci felsefesi olarak tanımlanır.
Richard P. Feynman‟a göre; “Bilimsel yöntem mantıklı nedenler ve kontrollü deneylerin birleĢtirilmesiyle oluĢan süreçlerdir” (Akt: Bozdemir ve ÇavuĢ, 2004). Galileo Galilei, Robert Boyle, Isaac Newton gibi bilim insanlarına göre doğayı anlama yolu olarak kullanılan bilimsel yöntemlere olan inancımız iki temel varsayıma dayanır:
Ġlk varsayım, deneysel sonuçların yeniden elde edilebileceğidir. Bu, aynı deney seti ile aynı sonuçların gözlemciden bağımsız olarak, tekrar elde edilebileceği anlamına gelir.
Ġkinci varsayım, doğanın nedensellik ilkesine uygun olarak iĢlediği ile ilgilidir. Yani, sebep-sonuç iliĢkilerine göre; belirli baĢlangıç koĢulları, bir sonuç olarak neyin ortaya çıkacağını belirler. Bu iki yöntem olmadan deneysel gözlem kısır kalırdı, çünkü sonuçlar, temel ve tahmin edilebilir davranıĢ örneklerini göstermek için genelleĢtirilemezlerdi. Bu durumda biz anlaĢılmayan (kaotik) bir evrende yaĢıyor olurduk (Bozdemir ve ÇavuĢ, 2004). Fen bilimlerinde, yeni bir bilgi edinmek için kullanılan yaklaĢım tarzı, yöntemdir. Bilim adamları bu yöntemle, zaman içinde bilgilerin üst üste binmesiyle evrendeki olayların doğru ve güvenilir bir betimlemesini yapmayı amaç edinirler (www.vikipedia.org).
Bilimsel yöntem, en basit haliyle aĢağıdaki Ģekilde özetlenebilir: 1. Evrendeki bir fenomenin gözlemlenmesi
2. Bu fenomene dair, gözlemler ile tutarlı, ancak kesin olmayan, hipotez adında deneysel bir açıklama getirilmesi
4. Tahminlerin deneylerle veya ek gözlemlerle test edilmesi ve sonuçlar ıĢığında hipotezde gerekli değiĢikliklerin yapılması
5. (3) ve (4) numaralı adımların hipotez ve deney arasında tutarsızlık kalmayana kadar tekrarlanması
6. Sonuca ulaĢılması (www.vikipedia.org)
Bu altı adımlık bilimsel metot basamakları aĢağıdaki gibi Ģematize edilebilir (ġekil 2.1).
ġekil 2.1. Altı Adımlı Bilimsel Metodun AĢamaları (Usta, 2007‟den değiĢtirilerek
alınmıĢtır)
2.3. Fen ve Teknoloji Öğretimi ve Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı
YenilenmiĢ Fen ve Teknoloji Öğretim Programına (Anonim, 2006) göre: “Fen ve Teknoloji Öğretim Programının vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiĢmesidir.”. Programa göre (Anonim, 2006) “Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin
yaĢam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayıĢ ve bilgilerin bir bileĢimidir.”
Yine programa göre (Anonim, 2006), “Fen ve teknoloji okuryazarı olan bir kiĢi, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını, temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun Ģekillerde kullanır; problemleri çözerken ve karar verirken Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)‟ni kullanır; fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileĢimleri anlar; bilimsel ve teknik psikomotor beceriler geliĢtirir; bilimsel tutum ve değerlere sahip olduğunu gösterir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler, bilgiye ulaĢmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin bireylerdir.” Programın (Anonim, 2006) fen ve teknoloji okuryazarlığı için düĢündüğü yedi boyuttan birisi de BSB‟dir. YenilenmiĢ Fen ve Teknoloji Öğretim Programı yapılandırılırken (Anonim, 2006) fen ve teknoloji dersinin üniteleri yedi öğrenme alanından ilk dördü üzerine yapılandırılmıĢtır. Diğer üç öğrenme alanı her bir ünitenin içinde kazandırılması öngörülen temel anlayıĢ, beceri, tutum ve değerleri içerdiği için ayrıca BSB, Tutum-Değerler ve Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre alanlarına dayalı olarak ünitelendirme yapılmamıĢtır. Bunun nedeni olarak, yine programda, bu alanlar için öngörülen BSB ve diğer kazanımların birkaç haftalık ünitelerin konusu olamayacağı; anlayıĢ, beceri, tutum ve değerlerin fen ve teknoloji dersinin bütünü içinde ve ilk dört öğrenme alanının kazanımları ile iliĢkilendirilerek kazandırılabileceği hesaba katılarak organize edilmiĢtir.
2.4. Fen ve Teknoloji Öğretimi ve Bilimsel Süreç Becerileri
2.4.1. BSB’nin Tanımı
Alan yazını incelendiğinde ülkemiz ve yurt dıĢında farklı araĢtırmacılar tarafından yapılmıĢ çeĢitli BSB tanımları görülmüĢtür. Bu tanımlardan bazılarına aĢağıda değinilmektedir: Gagne‟ye (1965) göre, kavramsal bilgilerin ve prensiplerin edinilmesinde öğrencilerin bilimsel süreçler olarak bilinen bazı temel yeteneklere sahip olması ön Ģarttır. Bu beceriler feni anlamada ve uygulamada ihtiyaç duyulan becerilerdir (Akt.: Finley, 1983). Ostlund (1992) BSB‟yi, bizim dünyamız hakkında bilgiyi üretmek ve düzenlemek için sahip olduğumuz en güçlü malzeme olarak tanımlamıĢtır. Rezba, Sprague, Fiel ve Funk (1995)‟a
göre BSB, bilim adamlarının çalıĢırken ve araĢtırma yaparken kullandıkları prosedürlerdir. Lind‟e (1998) göre BSB, bilgi oluĢturmada, problemler üzerinde düĢünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düĢünme becerileridir. Carin ve Bass‟a (2001) göre, bilimsel süreçler, bilgi toplamada, toplanan verileri çeĢitli yöntemlerle düzenlemede, sıra dıĢı durumları açıklamada ve problem çözmede kullanılan zihinsel ve bedensel becerilerdir. Yabancı bilim insanlarına göre BSB, genel olarak, bilim adamlarının bilime ulaĢmada kullandıkları yollar olarak ele alınmaktadır.
En genel anlamda BSB, fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaĢtıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliĢtiren, öğrenmenin kalıcılığını arttıran ayrıca, araĢtırma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir (Çepni ve ark.,1996). Pekmez‟e (2000) göre BSB, öğrenmeye yardım eden, keĢfetme metotlarını öğreten, öğrencileri aktif yapan, onların sorumluluklarını geliĢtiren ve pratik çalıĢmaları anlamalarına yardımcı olan temel becerilerdir. TaĢar, Temiz ve Tan (2002)‟a göre BSB, fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaĢtıran, araĢtırma yol ve yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliĢtiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilerdir. Temizyürek (2003), BSB‟yi, fen bilimlerinde doğa olayları ile bilimsel gerçekleri ortaya çıkarmak için kullanılan yetenek ve düĢünme süreçleri olarak tanımlamıĢtır. Dökme ve Ozansoy‟a (2004) göre BSB, fen ile uğraĢanların sahip olmaları gereken duyu organları ile gözlem yapma, gözlemlerine dayalı araĢtırma yapma, nicel tanımlamalar için ölçme yapma, çıkarım yapma, tahmin yapma, yeni bilgilere ulaĢtıkça çıkarımları değiĢtirme gibi becerilere sahip olmaktır. Bunlara ek olarak A.A.A.S. (Amerikan Bilimi Ġlerletme Derneği) ise, BSB‟yi, geniĢ ölçüde aktarılabilir, birçok fen disiplini için benimsenmiĢ, bilim adamlarının doğru davranıĢlarının yansıması olarak kabul edilen beceriler seti olarak tanımlamıĢtır (Tan ve Temiz, 2003).
Ülkemiz bilim insanları da tıpkı yabancı bilim insanları gibi BSB‟yi bilime ulaĢmada kullanılan bir yol ya da süreç olarak tanımlamıĢlardır.
2.4.2. BSB’nin Sınıflaması
Ülkemizdeki ve yurt dıĢındaki bilim adamlarınca yapılan BSB sınıflamaları incelendiğinde; aĢağıda verilen becerilerin literatürde sık yer almasına rağmen, 2006 Fen ve Teknoloji Öğretim Programında yer almadığı görülmektedir. Programda, bu becerilerin
yerine baĢka beceriler kullanılmıĢtır. Bu beceriler: İletişim kurma (Gagne, 1965; Harlen ve Jelly, 1989; Ostlund, 1992; Rezba ve ark.,1995; Smith, K., 1995; Martin, 1997; Arslan (Gürsel), 1998; A.A.A.S., 1998; Carin ve Bass, 2001; Saat, 2004; Lancour, K.L., 2005; Wilke ve Straits, 2005); Sayı ve uzay ilişkileri kurma (Gagne, 1965; Smith, K., 1995; Y.Ö.K., 1997; Turgut, Baker, Cunningham ve Piburn, 1997; Temiz, 2001); Açıklama
yapma (Harlen ve Jelly, 1989; Arslan (Gürsel), 1998; Carin ve Bass, 2001); Soru sorma
(Harlen ve Jelly, 1989; Arslan (Gürsel), 1998; Wilke ve Straits, 2005); Hipotezleri formüle
etme (Martin, 1997; Saat, 2004; Soylu, 2004) dir.
2.4.3. Fen ve Teknoloji Öğretim Programında Vizyon, Boyutlar, Program Yapısı, Programın Yapılandırılması ve Bilimsel Süreç Becerileri
YenilenmiĢ Fen ve Teknoloji Öğretim Programının (Anonim, 2006) vizyonu, feni ele aldığı
boyutlar, program yapısı ve programın yapılandırılması incelendiğinde; programda,
öğrencilere bilimsel araştırmanın yol ve yöntemlerini öğretilmesi amacıyla BSB‟nin esas alındığı anlaĢılmaktadır. Bir baĢka deyiĢle; BSB‟nin, ilköğretim çağındaki çocukları ta baĢından, küçük birer bilim insanıymıĢ gibi yetiĢtirme ve bu yolla yetiĢen çocukların ileride „Fen ve Teknoloji‟ alanına daha çok ilgi duymalarının ve ileride birer bilim insanı ve teknolog olarak ülkemize katkı sunmaları amacıyla programın temel ayaklarından birisi olarak programa yerleĢtirilmiĢ olduğu anlaĢılmaktadır.
Buna göre; Fen ve Teknoloji Öğretim Programı (Anonim, 2006), öğretmenlerin derslerinde, her bir uygun kazanımda kazanım cümlesinin sonuna iliĢtirilmiĢ BSB‟yi ayrıca vurgulamalarını istemiĢtir. Bununla birlikte öğretmenlerin, kazanımın vurgu yaptığı bilimsel metot basamakları konusunda gerektiğinde alıĢtırma da yaptırarak öğrencilerini bilgilendirmelerini istemektedir.
2.4.3.1. 2006 Fen ve Teknoloji Öğretim Programındaki Bilimsel Süreç Becerilerinin Yapısı
Fen ve Teknoloji Öğretim Programında (Anonim, 2006) BSB, planlama ve baĢlama, yapma, analiz ve sonuç çıkarma olmak üzere üç alt boyuta ayrılmıĢtır. Bunlar:
Planlama ve BaĢlama 1. Gözlem
2. KarĢılaĢtırma-Sınıflama 3. Çıkarım yapma
4. Tahmin 5. Kestirme 6. DeğiĢkenleri belirleme Yapma 7. Hipotez kurma 8. Deney tasarlama
9. Deney malzemelerini ve araç-gereçleri tanıma ve kullanma 10. Deney düzeneği kurma
11. DeğiĢkenleri kontrol etme ve değiĢtirme 12. ĠĢe vuruk tanım yapma
13. Ölçme
14. Bilgi ve veri toplama 15. Verileri kaydetme
16. Veri iĢleme ve model oluĢturma Analiz ve Sonuç Çıkarma
17. Yorumlama ve sonuç çıkarma 18. Sunma
Yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programında (Anonim, 2006) yer alan BSB kazanımları ve alt-kazanımları aĢağıdaki tabloda (Çizelge 2.1) verilmiĢtir.
Çizelge 2.1. Bilimsel süreç becerileri kazanımları
BECERĠLER BECERĠYE YÖNELĠK KAZANIMLAR
GÖZLEM
1. Nesneleri (cisim, varlık) ve olayları duyu organlarını veya gözlem
araç gereçlerini kullanarak gözlemler.
2. Bir cismin sekil, renk, büyüklük ve yüzey özellikleri gibi duyusal
özelliklerini belirler.
3. Gözlem için uygun ve gerekli araç gereci seçip bunları beceriyle
kullanır.
KARġILAġTIRMA-SINIFLAMA
4. Nesneleri sınıflandırmada kullanılacak nitel ve nicel özellikleri
belirler.
5. Nesneler veya olaylar arasındaki belirgin benzerlikleri ve
farklılıkları saptar.
6. Gözlemlere dayanarak bir veya birden fazla özelliğe göre
karĢılaĢtırmalar yapar.
7. Benzerlik ve farklılıklara göre grup ve alt-gruplara ayırma seklinde
sınıflamalar yapar.
ÇIKARIM YAPMA 8. OlmuĢ olayların sebepleri hakkında gözlemlere dayanarak
açıklamalar yapar.
TAHMĠN 9. Gözlem, Çıkarım veya deneylere dayanarak geleceğe yönelik olası
sonuçlar hakkında fikir öne sürer.
KESTĠRME 10. Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve adet
gibi nicelikler için uygun birimleri de belirterek yaklaĢık değerler hakkında fikirler öne sürer.
DEĞĠġKENLERĠ BELĠRLEME
11. Verilen bir olay veya iliĢkide en belirgin bir veya birkaç değiĢkeni
belirler.
12. Verilen bir olaydaki bağımlı değiĢkeni belirler. 13. Verilen bir olaydaki bağımsız değiĢkeni belirler. 14. Verilen bir olaydaki kontrol edilen değiĢkenleri belirler.
HĠPOTEZ KURMA 15. Verilen bir olaydaki bağımsız değiĢkenin bağımlı değiĢken
üzerindeki etkisini denenebilir bir önerme seklinde ifade eder.
DENEY TASARLAMA 16. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik bir deney önerir. DENEY MALZEMELERĠNĠ, ARAÇ ve GEREÇLERĠNĠ TANIMA ve KULLANMA
17. Basit araĢtırmalarda gerekli malzeme, araç ve gereçleri seçerek
emniyetli ve etkin bir Ģekilde kullanır.
DENEY DÜZENEĞĠ KURMA
18.Verilen malzemeleri kullanarak kurduğu hipotezi sınamaya yönelik
tasarladığı deneyi gerçekleĢtireceği bir düzenek kurar.
DEĞĠġKENLERĠ KONTROL
ETME ve DEĞĠġTĠRME
19. Hipotezle ilgili olan değiĢkenlerin dıĢındaki değiĢkenleri sabit
tutar.
20. Bağımsız değiĢkeni değiĢtirerek bağımlı değiĢken üzerindeki
etkisini belirler.
ĠġLEVSEL TANIMLAMA
21. DeğiĢkenlerin birden fazla anlama gelebileceği, sınırları tam
çizilmemiĢ durumlarda araĢtırmanın amacına uygun değiĢkenleri kesin olarak ve ölçme kriteri ile birlikte tanımlar.
ÖLÇME
22. Cetvel, termometre, tartı aleti ve zaman ölçer gibi ölçme araçlarını
tanır.
23. Büyüklükleri, uygun ölçme araçları kullanarak belirler. 24. Büyüklükleri, birimleri ile ifade eder.
Çizelge 2.1. (Devam) Bilimsel süreç becerileri kazanımları
BECERĠLER BECERĠYE YÖNELĠK KAZANIMLAR
BĠLGĠ ve VERĠ TOPLAMA
25. DeğiĢik kaynaklardan yararlanarak bilgi (cevrede, sınıfta gözlem
ve deney yaparak, fotoğraf, kitap, harita veya bilgi ve iletiĢim teknolojilerini kullanarak) toplar.
26. Kurduğu hipotezi sınamaya yönelik nitel veya nicel veriler toplar. VERĠLERĠ
KAYDETME
27. Gözlem ve ölçüm sonucunda elde edilen araĢtırmanın amacına
uygun verileri yazılı ifade, resim, tablo ve çizim gibi çeĢitli yöntemlerle kaydeder.
VERĠ ĠġLEME ve MODEL OLUġTURMA
28. Deney ve gözlemlerden elde edilen verileri derleyip iĢleyerek
gözlem sıklığı dağılımı, çubuk grafik, tablo ve fiziksel modeller gibi farklı formlarda gösterir.
29. Grafik çizmeyle ilgili kuralları uygular. YORUMLAMA ve
SONUÇ ÇIKARMA
30. ĠĢlenen verileri ve oluĢturulan modeli yorumlar. 31. Elde edilen bulgulardan desen ve iliĢkilere ulaĢır.
SUNMA 32.Gözlem ve araĢtırmaları ve elde ettikleri sonuçları sözlü, yazılı veya görsel malzeme kullanarak uygun Ģekillerde sunar ve paylaĢır.
2.4.4. Fen ve Teknoloji Öğretimi Programındaki Bilimsel Süreç Becerilerinin Ġncelenmesi
Çizelge 2.1‟de gösterildiği gibi BSB, yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programında (Anonim, 2006) 18 beceri ve toplamda 32 alt beceriden (beceriye yönelik kazanım) oluĢmaktadır. Bu 18 beceri aĢağıda ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmıĢtır.
2.4.4.1. Gözlem
DüĢünmenin temel süreçleri gözlemle baĢlar. Gözlem, tüm bilim dallarında yıllardan beri kullanılan dikkatli, planlı ve yaygın bir bilgi toplama tekniği olarak bilinmektedir. Gözlem yapma, nitel ve nicel olmak üzere iki Ģekilde sınıflandırılabilir. Bunlar, bir araç yardımı olmadan duyu organlarıyla yapılan „nitel gözlem‟ (AAAS, 2002; Kılıç, 2002; Soylu, 2004; Temiz, 2001; Türkmen, 2006) ve ölçü aletleri ile yapılan „nicel gözlem‟ (Arthur, 1993; Carin, 1993; Peters ve Gega, 2002) lerdir. Bilim adamları, daha kesin sonuçlar verdiği için yapacağı çalıĢmalarda nicel gözlemlere daha fazla yer vermelidirler (ErbaĢ, ġimĢek ve Çınar, 2005).
BSB kazanımları da dikkate alınarak iĢlenen bir fen ve teknoloji dersinde „gözlem‟ becerisini kazanmıĢ bir öğrenci: (1) Nesnelerin Ģekil, renk, büyüklük gibi nitel özelliklerini belirleyebilir, (2) Gözlem için gerekli uygun araç gereci seçip, bunları beceriyle kullanabilir, (3) Gözlem sonuçlarını değerlendirip, bunlardan elindeki soruna iliĢkin olanlarını seçip ayırabilir ve (4) Bir dizi gözlem sonucu elde edilen bulgulardan iliĢkileri bulabilir.
2.4.4.2. KarĢılaĢtırma-Sınıflama
Sınıflama; gözlem yoluyla toplanan verilerin düzenlenmesi (Carin, 1993; Turgut ve ark., 1997; Çepni, 2005) yanı sıra; nesne ya da olayları özelliklerinin benzerlik ya da
farklılıklarına göre gruplandırma ya da düzenlemedir (AAAS, 2002; Kılıç, 2002; Soylu,
2004; Temiz, 2001). Sınıflama sınıflanacak objelerdeki özelliklerin en küçük anlamlı ortak özelliklerine (sınıflama ölçütü) göre yapılır. Kalem, silgi, kitap, defter gibi kırtasiye ürünlerinin en küçük anlamlı ortak özelliği kullanım alanlarının ortak olmasıdır. Dolayısıyla bazı nesneler ancak kullanım amaçlarına göre sınıflanabilir. Bir baĢka durumda; iki adet kalem, silgi, kitap, defterimiz olsun fakat bunlardan bir setinin rengi kırmızıyken diğer setinin rengi lacivert olsun (yani kalem ve silgilerin renkleri ve defter ve kitapların kaplama malzemelerinin rengi). Bu durumda ise bir baĢka en küçük anlamlı özellik setlerin renk farkıdır.
Martin‟e göre (1997), BSB kazanımları da dikkate alınarak iĢlenen bir fen ve teknoloji dersinde „karĢılaĢtırma-sınıflama‟ becerisini kazanmıĢ bir öğrenci: (1) Nesneleri benzerlik ve farklılıklarına göre ayırabilir, (2) Sınıflandırma yaparken birden çok yol/sınıflama ölçütü kullanabilir, (3) Alt gruplar oluĢturabilir, (4) Kendi sınıflandırma ölçütlerini oluĢturabilir ve (5) KarmaĢık sınıflandırma sistemleri geliĢtirebilir (Akt: Temiz, B. K., 2007).
2.4.4.3. Çıkarım Yapma
Çıkarım yapma, önbilgi (gözlem) ve deneyimlere(önceki gözlemlerden elde edilen değerlendirmeler) (Carin ve Bass, 2001; Kılıç, 2002) dayalı olarak gözlemlerin
yorumlanması (Abruscato, 2000; Carin ve Bass, 2001; Temiz, 2001; AAAS, 2002; Soylu,
2004; ErbaĢ ve ark., 2005) sonucu koĢullar değiĢtiğinde nesne ya da olaylara iliĢkin olarak varılacak olası bir yeni durumdur. Önceki gözlem ve deneyimlerine dayalı olarak olmuĢ olaylar hakkında doğruluğu sınanabilir açıklamalar yapma olarak da tanımlanabilir. Örneğin, etrafında kalp krizi geçirip ölen birisi olduğunu duyduğunda; bu kiĢinin yaĢlı birisi olabileceği çıkarımında bulunabilir. Bu çıkarım doğru da olabilir yanlıĢ da olabilir; çünkü kalp krizi geçiren kiĢiler genelde yaĢlı insanlar olabilir fakat ne yazık ki orta yaĢlılar ve gençler de kalp krizi geçirebilir ve bu nedenle çıkarımı doğru da olmayabilir.
BSB kazanımları da dikkate alınarak iĢlenen bir fen ve teknoloji dersinde „çıkarım yapma‟ becerisini kazanmıĢ bir öğrenci: OlmuĢ olayların sebepleri hakkında gözlemlerine
dayanarak açıklamalar önerebilir (FTP, 2006). Örneğin kendisine gelen misafirler arasında tanımadıklarını tanıdıklarına benzeterek onların da akrabası olabileceği çıkarımını yapabilir. Ayrıca bu beceriye dayalı olarak hipotezler oluĢturabilir ya da önceden oluĢturduğu hipotezlerin etkisini sınayabilir.
2.4.4.4. Tahmin
Tahmin; önceki gözlem ve deneyimlerine dayanarak ne olacağına dair hüküm verme, benzer olaylardaki ön bilgilere ya da gözlemlere dayanarak ne ortaya çıkacağına dair fikir geliĢtirme (Karaaslan, 2001; Çepni, 2005; Tatar, 2006); umulan, beklenen sonuca dair
düşünce oluşturmadır (Carin ve Bass, 2001; Temiz, 2001; AAAS, 2002; Kılıç, 2002;
Soylu, 2004; MEB, 2005).
Martin‟e göre (1997), BSB kazanımları da dikkate alınarak iĢlenen bir fen ve teknoloji dersinde „tahmin‟ becerisini kazanmıĢ bir öğrenci: (1) Basit tahminler yapabilir, (2) Gelecekteki bir olay hakkında daha önceki deneyim ve gözlemlerine bağlı olarak tahminlerde bulunabilir, (3) Uygun durumlar için tahmin sürecini uygulayabilir, (4) Tahmini için geçerli nedenleri sözel olarak ifade edebilir ve (5) Tahminlerinin ne derece doğru olduğunu kontrol etmek için gerekli testleri önerebilir (Akt: Temiz, B. K., 2007). Günlük hayatta aynı amaçla kullanılan iki kavram olan çıkarımda bulunma ve tahmin
yapma, aslında iki ayrı bilimsel süreçtir. Hipotezler çıkarımlarla kurulur ve kurulan
hipotezlerin etkisi yapacağı tahminlerle ölçülür. Çıkarımlarımıza dayalı olarak kurduğumuz hipotezlerin tahmin gücü bizi sonuca ulaĢtırır.
2.4.4.5. Kestirme
Kestirme; olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve adet gibi nicel
verilerin (Çilenti, 1985; MEB, 2005), uygun birimlerini de belirterek (MEB, 2005) yaklaşık değerleri hakkında fikirler öne sürme becerisidir (Ostlund, 1992; MEB, 2005;
TTK, 2005). Kestirme kısaca, bir ölçüme dair olası doğru rakamı söylemek olarak da tanımlanabilir.
BSB kazanımları da dikkate alınarak iĢlenen bir fen ve teknoloji dersinde „kestirme‟ becerisini kazanmıĢ bir öğrenci: (1) Olay ve nesnelere yönelik kütle, uzunluk, zaman, sıcaklık ve adet gibi nicelikler için uygun birimleri de belirterek yaklaĢık değerler hakkında fikirler öne sürebilir ve (2) KarĢılaĢtığı her türdeki problemler için önceden kestirimlerde