i
T.C
PAMUKKALE ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM PROGRAMI
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ORTAOKUL MATEMATĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN
MATEMATĠK DERSĠ TAMAMLAYICI ÖLÇME
DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN
PROFĠLLERĠ
Hazırlayan
Süleyman KARALÖK
T. C.
PAMUKKALE ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANA BĠLĠM DALI
EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
ORTAOKUL MATEMATĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN MATEMATĠK
DERSĠ TAMAMLAYICI ÖLÇME DEĞERLENDĠRME
TEKNĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN PROFĠLLERĠ
Süleyman KARALÖK
DanıĢman
ETĠK BEYANNAMESĠ
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, tez yazım kurallarına uygun olarak hazırladığım bu tez çalışmasında;
Tez içindeki bütün bilgi ve belgeleri akademik kurallar çerçevesinde elde ettiğimi,
Görsel, işitsel ve yazılı tüm bilgi ve sonuçları bilimsel ahlak kurallarına uygun olarak sunduğumu,
Başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda ilgili eserlere bilimsel normlara uygun olarak atıfta bulunduğumu,
Atıfta bulunduğum eserlerin tümünü kaynak olarak gösterdiğimi, Kullanılan verilerde herhangi bir tahrifat yapmadığımı,
Bu tezin herhangi bir bölümünü bu üniversitede veya başka bir üniversitede başka bir tez çalışması olarak sunmadığımı beyan ederim.
TEġEKKÜR
Bu araştırmada farklı bölümlerden mezun olan matematik öğretmenlerinin, uygulamadaki matematik dersi öğretim programında yer alan tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerine ilişkin profillerinin ortaya konulması amaçlanmıştır. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Programları ve Öğretim yüksek lisans programının ders aşamasında bana emeği geçen Sayın Doç. Dr. Şükran Tok, Yrd. Doç. Dr. Zeynep Ayvaz Tuncel, Doç. Dr. Necla Köksal, Yrd. Doç. Dr. İbrahim Tuncel ve Prof. Dr. Ramazan Baştürk‟e teşekkürlerimi ve saygılarımı sunarım. Hem ders hem de tez aşamasında yardımını esirgemeyen, değerli görüşlerini sunan, zamanını ayırarak sürekli ve nitelikli düzeltmelerini yapan tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Abdurrahman Şahin‟e en içten teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmam süresince bana destek olan, motive olmamı sağlayan ismini yazamadığım tüm arkadaşlarıma ve öğrencilerime teşekkürlerimi sunarım. Hayatım boyunca desteğini hep hissettiğim ve varlığıyla gurur duyduğum sevgili anneannem Münevver Özçam‟a, eğitim hayatım boyunca ellerinden geldiğince bana destek olmaya çalışan sevgili annem ve babama ve son olarak sabırla çalışmamı destekleyen, hep yanımda olup destek olan sevgili eşim Zeynep Karalök‟e minnet ve şükranlarımı sunarım.
ÖZET
ORTAOKUL MATEMATĠK ÖĞRETMENLERĠNĠN MATEMATĠK DERSĠ TAMAMLAYICI ÖLÇME DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠNE ĠLĠġKĠN
PROFĠLLERĠ
Karalök, Süleyman
Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri ABD Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Yrd. Doç Dr. Abdurrahman Şahin
Kasım 2014, 135 sayfa
Bu araştırma farklı bölümlerden mezun olan matematik öğretmenlerinin, uygulamadaki matematik dersi öğretim programında yer alan tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerine yönelik profillerini saptamak amacıyla yapılmıştır. Araştırma, tarama (survey) yöntemine dayalı betimsel bir çalışmadır. Çalışma evrenini Denizli ili merkezindeki 71 ortaokulda görevli 307 matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma evreninin tümüne ulaşıldığı için herhangi bir örneklem tekniğine yer verilmemiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgiler ve
Alternatif Değerlendirme Görüş Formu kullanılmıştır. Form, katılımcılara 2013 yılı
Eylül ayında araştırmacı tarafında bizzat dağıtılmış ve toplanmıştır. Veriler SPSS 15.0 programı kullanılarak çözümlenmiş ve frekans, yüzde, aritmetik ortalama değerlerine yer verilmiştir. Bulgular; tüm öğretmenlerin geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerinden Uzun Cevaplı Yazılı Yoklamalar ve Çoktan Seçmeli Testleri, tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerinden ise Proje ve Performans Değerlendirmeyi kullandıklarını, ancak geleneksel ölçme teknikleri daha fazla tercih ettiklerini göstermektedir. Bulgular ayrıca, öğretmenlerin mezun oldukları fakülte ve bölümlere göre öz yeterlilik düzeylerinin farklılaştığını ortaya koymaktadır. Mezun olunan alana göre tamamlayıcı teknikleri kullanma sıklıklarına baktığımızda hiçbir öğretmenin
Tanılayıcı Dallanmış Ağaç ve Yapılandırılmış Grid tekniklerini kullanmadığı, ancak
bunların dışında kalan tekniklerde mezun olunan alana göre öğretmenler arasında farklılaşmanın olduğu belirlenmiştir. Mesleki kıdeme göre öğretmenlerin tamamlayıcı teknikleri tercih düzeylerini incelediğimizde, mezun oldukları bölümlere göre mesleki deneyim içerisinde tamamlayıcı teknikleri tercih düzeylerinin birbirinden farklılaştığı belirlenmiştir. Öğretmenlerin tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini tercih nedenlerine baktığımızda ise Matematik Öğretmenliği Bölümü mezunu öğretmenlerin diğer fakülte ve bölüm mezunu öğretmenlerden farklı nedenlerle tamamlayıcı teknikleri tercih ettikleri bulgulanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Teknikleri, Ortaokul Matematik Öğretmenleri, Matematik Öğretim Programı.
ABSTRACT
PROFILES OF MIDDLE SCHOOL MATHEMATICS TEACHERS REGARDING SUPPLEMENTARY MEASUREMENT ASSESSMENT
TECHNIQUES IN MATHEMATICS COURSE
Karalök, Süleyman
Master Thesis, Department of Educational Sciences and Teaching
Supervisor: Assist. Dr. Abdurrahman Şahin
November 2014, 135 pages
This study was conducted in order to identify the profiles of the mathematics teachers graduated from different programs regarding the techniques of Supplementary Measurement and Assessment included in the ongoing mathematics curriculum. It is a descriptive study based on a survey method. The population of the study was consisted of 307 mathematics teachers working at 71 middle schools (5 – 8). Since the entire population of the study was contacted, sampling techniques were not used. As data collection tool, “Personal Information and Alternative Assessment Form” was used in the study. The form was delivered to and collected from the participants by the researcher himself. The data were analyzed by using SPSS 15.0 program and the techniques frequency, percentage, mean. The findings revealed that teachers use Long
Answer Written Examination and Multiple Choice Test as traditional measurement
techniques, Project and Performance Evaluation as supplementary assessment techniques; however, they seem to prefer traditional measurement techniques more often. In addition, the study suggested that self-efficacy levels of the teachers vary across the faculties and departments they graduated. Based on the programs they graduated from, when the frequency of use of supplementary measurement and assessment techniques is taken into consideration, it is found that none of the teachers used Diagnostic Tree and Structured Grid techniques; yet there are still differences between the teachers‟ use of other techniques. Upon analysing the level of preference for supplementary techniques of the teachers depending on their professional seniority, it was found that their level of preference for supplementary measurement techniques varied during professional life depending on the program they graduated from. As for the reasons of teachers‟ preferring supplementary measurement and assessment technique, it was found that the teachers graduated from Mathematics Teaching Departments preferred supplementary techniques for different reasons than those graduated from different programs.
Key Words: Techniques of Supplementary Measurement, Middle School Mathematics Teachers, Mathematics Curriculum
ĠÇĠNDEKĠLER
YÜKSEK LİSANS TEZİ ONAY FORMU ... iii
ETİK BEYANNAMESİ ... iv TEŞEKKÜR ... v ÖZET ... vi ABSTRACT ... vii İÇİNDEKİLER ... viii BİRİNCİ BÖLÜM ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Önemi ... 5 Araştırmanın Amacı ... 7 Araştırmanın Sınırlılıkları ... 8 Araştırmanın Tanımları ... 8 İKİNCİ BÖLÜM ALANYAZIN TARAMASI ... 10
Modernizm – Postmodernizm ve Eğitime Yansımaları ... 10
Eğitimde Ölçme Değerlendirme ve Önemi ... 16
Eğitimde Ölçme Değerlendirme Yaklaşımları ... 17
Geleneksel Ölçme Değerlendirme Teknikleri ... 19
Doğru – Yanlış soruları (testleri) ... 19
Çoktan seçmeli testler ... 20
Eşleştirme soruları ... 21
Kısa cevaplı yazılı yoklamalar ... 21
Tamamlama (boşluk doldurma) soruları ... 22
Uzun cevaplı yazılı yoklamalar ... 22
Soru – cevap (sözlü yoklamalar) ... 23
Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri ... 24
Portfolyo (ürün seçki doyası) ... 25
Performans değerlendirme ... 26
Yapılandırılmış grid ... 27
Proje ... 28
Kavram haritaları ... 28
Tanılayıcı dallanmış ağaç ... 29
Kelime İlişkilendirme... 29 Görüşme ... 30 Gösteri ... 30 Poster ... 31 Kendini değerlendirme ... 31 Akran değerlendirme ... 32 Drama ... 32 Yazılı raporlar ... 33 Matematik günlükleri ... 33 İlgili Araştırmalar ... 34
Sınıf öğretmenlerinin ölçme değerlendirme tekniklerine yönelik profilleri ... 34
Sınıf öğretmenlerinin bazı dersler özelinde ölçme değerlendirmeye yönelik profilleri... 38
İlkokul ve ortaokul öğretmenlerini bir arada değerlendiren çalışmalardaki
öğretmenlerin ölçme değerlendirme profilleri ... 45
Ortaöğretim öğretmenlerinin ölçme değerlendirme tekniklerine ilişkin profilleri . 47 Matematik öğretmenlerinin ölçme değerlendirme tekniklerine ilişkin profilleri .... 49
Öğretmen adaylarının ölçme değerlendirme tekniklerine ilişkin profilleri... 53
Alan değişikliği yapan öğretmenlerin ölçme değerlendirme tekniklerine ilişkin profilleri... 55
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM ... 58
Araştırmanın Deseni ... 58
Çalışma Grubu ... 59
Veri Toplama Araç ve Teknikleri ... 61
Veri Toplama Süreci ... 62
Verilerin Analizi ... 63
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM... 65
Matematik öğretmenlerinin tamamlayıcı ve geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerini kullanım durumları ... 65
Matematik öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerine yönelik öz yeterlik algıları ... 71
Matematik öğretmenlerinin mezun oldukları alanlara göre tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini kullanma durumları... 78
Matematik öğretmenlerinin meslekteki hizmet yıllarına göre tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini kullanma durumları... 88
Matematik öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini tercih nedenleri ... 100
BEŞİNCİ BÖLÜM TARTIŞMA VE ÖNERİLERİ ... 104
Tartışma ... 104 Sonuçlar... 115 Öneriler ... 117 KAYNAKLAR ... 120 EKLER ... 136 EK – A ... 136 EK - B………...137
TABLOLAR DĠZĠNĠ
Sayfa
Tablo 1.2. Alan Dışında İstihdam Edilen Öğretmen Sayıları ve Branştaki
Toplam Öğretmen Sayılarına Oranı……….. 5
Tablo 2.1. Modernizm ve Postmodernizmin İlkelerinin ve
Söylemlerinin Karşılaştırılması………... 11 Tablo 2.3. Geleneksel ve Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme
Yaklaşımlarının Karşılaştırılması……… 15
Tablo 3.2.1. Araştırmaya Katılan Matematik Öğretmenlerinin Mezun
Oldukları Alanlara Göre Dağılımları……….. 49
Tablo 3.2.2. Matematik Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Fakülte ve
Bölümlere Göre Meslekteki Hizmet Sürelerinin Dağılımları……….. 50 Tablo 4.1.1.1. Matematik Öğretmenliği Bölümü Mezunu Matematik
Öğretmenlerinin Ölçme Değerlendirme Tekniklerini Kullanım Durumlarının
Dağılımları……… 54
Tablo 4.1.1.2. Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Matematik Öğretmenlerinin Ölçme Değerlendirme Tekniklerini Kullanım Durumlarının
Dağılımları……… 56
Tablo 4.1.1.3. Fen – Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü Mezunu Matematik Öğretmenlerinin Ölçme Değerlendirme Tekniklerini
Kullanım Durumlarının Dağılımları………. 57
Tablo 4.1.2.1. Matematik Öğretmenliği Bölümü Mezunu Matematik Öğretmenlerinin Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Tekniklerine
Yönelik Öz Yeterlilik Algı Düzeylerinin Dağılımları……….. 59 Tablo 4.1.2.2. Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Matematik
Öğretmenlerinin Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Tekniklerine
Yönelik Öz Yeterlilik Algı Düzeylerinin Dağılımları……….. 61 Tablo 4.1.2.3. Fen – Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü Mezunu
Matematik Öğretmenlerinin Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Tekniklerine
Yönelik Öz Yeterlilik Algı Düzeylerinin Dağılımları…………... 63 Tablo 4.1.3.1. Matematik Öğretmenliği Bölümü Mezunu Matematik
Öğretmelerinin Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Tekniklerini
Kullanım Durumlarının Dağılımları………... 66
Tablo 4.1.3.2. Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Matematik Öğretmenlerinin Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Tekniklerini
Kullanım Durumlarının Dağılımları………... 68
Tablo 4.1.3.3. Fen – Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü Mezunu Matematik Öğretmenlerinin Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Tekniklerini
Kullanım Durumlarının Dağılımları………... 71 Tablo 4.1.4.1. Matematik Öğretmenliği Bölümü Mezunu Matematik
Öğretmenlerinin Hizmet Yıllarına Göre Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme
Tekniklerini Kullanım Durumlarının Dağılımları……….. 74
Tablo 4.1.4.2. Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Matematik Öğretmenlerinin Hizmet Yıllarına Göre Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme
Tekniklerini Kullanım Durumlarının Dağılımları…………... 77 Tablo 4.1.4.3. Fen – Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü Mezunu
Matematik Öğretmenlerinin Hizmet Yıllarına Göre Tamamlayıcı
Ölçme Değerlendirme Tekniklerini Kullanım Durumlarının Dağılımları……. 80 Tablo 4.1.5. Matematik Öğretmenlerinin Tamamlayıcı Ölçme
1
BĠRĠNCĠ BÖLÜM GĠRĠġ
Bu bölümde araştırmanın problemine, amacına, önemine, varsayımına, sınırlılıklarına ve tanımlarına yer verilmiştir. İlk olarak araştırmanın problem durumu ele alınmıştır.
Problem Durumu
Eğitim sürecinde ölçme değerlendirmenin önemi büyüktür. Yılmaz‟a (1998: 26) göre eğitimde ölçme ve değerlendirme sayesinde hedef davranışların ne kadarını gerçekleştirdiğimizi ya da gerçekleştiremediğimizi, amaçların neler olduğunu, hangi konuların yeterince öğrenildiğini, yanlış öğrenmeleri ve yeterince öğrenilmeyen konuların neler olduğunu görürüz. Bununla birlikte ölçme ve değerlendirme faaliyeti sayesinde eğitim öğretimin amaçları ve hedef davranışları yeniden gözden geçirilerek öğrenme ortamından, dersin içeriğinden ve diğer faktörlerden kaynaklanan ve öğrenmeleri olumsuz yönde etkileyen değişkenler tespit edilerek düzeltilebilir.
Eğitim ile ilgili her türlü sorunun cevabı ölçme ve değerlendirme kavramlarından ve uygulamalarından geçer. Değerlendirme, eğitim sisteminin “olmazsa olmaz” parçalarından biridir ve sistemin devamlılığı için önemli veriler sağlar (Baykul, Gelbal ve Kelecioğlu, 2001: 5). Eğitim programının ölçme değerlendirme ögesinde yapılacak olan bir değişiklik programın hedef, içerik ve öğrenme – öğretme sürecini de etkileyecektir (Demirel, 2009: 6).
Tüm bu sebeplerden dolayı ölçme ve değerlendirme, eğitim süreci içerisinde çok önemli bir noktada durmaktadır. Akhun‟a (1982: 311) göre de öğrencinin düzeyi ne olursa olsun, başarısının değerlendirilmesi öğretim sürecinin önemli görevlerinden biridir. Hem öğreticinin etkili bir öğretim yapabilmesi hem de öğrencinin etkili bir
öğrenme gerçekleştirebilmesi için öğrencinin, öğrenmenin hangi aşamasında bulunduğu oldukça önemlidir.
Öğrencinin yer aldığı aşamayı öğrenebilmek içinse bir ölçme değerlendirme tekniğine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu noktada geleneksel ve tamamlayıcı olmak üzere iki çeşit ölçme değerlendirme tekniğinden söz edilebilir. Ancak Çoban Torçuk‟un (2008: 10) araştırmasında da değindiği gibi Milli Eğitim Bakanlığı‟nın ([MEB]) 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulamaya koyduğu, felsefesini yapılandırmacı öğrenme kuramından alan ve öğrenci merkezli olan uygulamadaki eğitim öğretim programında geleneksel ölçme ve değerlendirme teknikleri yetersiz kalabilmektedir. Bundan dolayı yapılandırmacı ve öğrenci merkezli eğitim anlayışına uygun yeni ölçme ve değerlendirme teknikleri gündeme gelmiştir.
Geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerindeki eksikliklere tamamlayıcı olarak geliştirilen ve doğrudan öğrenci performansının gözlemlenmesine dayanarak yapılan tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme tekniklerinde amaç; hem öğrencilerin öğrendikleri bilgileri gerçek hayata transfer edebilmelerini hem de bu süreçte öğrenilen bilgilerin öğrenciler için anlamlı hale getirilmesini sağlamaktır (Bulut, 2006: 2). Tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerinin, geleneksel ölçme değerlendirme teknikleriyle birlikte kullanılması gerektiği görülmektedir. Çünkü tamamlayıcı teknikler geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerine alternatif olarak değil, eksik yönlerini tamamlayıp bir bütün olarak kullanılması için geliştirilmiştir.
Ancak Güneş, Dilek, Hoplan, Çelikoğlu ve Demir‟in (2010: 934) yaptıkları çalışmada katılımcı öğretmenlerin geleneksel teknikleri, tamamlayıcı tekniklere göre daha sık kullandıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin tamamlayıcı ölçme değerlendirme yöntem ve teknikleri konusunda genel olarak yeterli bilgiye sahip olmadıkları ortaya çıkmıştır.
Ölçme ve değerlendirme, öğrenme ve öğretme sürecinde bu kadar önemli bir noktadayken Gelbal ve Kelecioğlu‟na (2007: 136) göre ölçme ve değerlendirmeye öğretmen yetiştirme programlarında gerektiği kadar yer verilmemektedir. Buna bağlı olarak son 8-10 yıl içerisinde mezun olan öğretmen adaylarının, öğrenciyi tanıma, ölçme ve değerlendirme amaçlarıyla kullanılan teknikler konusunda önemli eksiklikleri olduğunu belirtmektedirler.
Öğretmen adaylarının eğitimlerinde bile ölçme değerlendirme tekniklerine dair bazı yetersizlikler görülmekteyken, MEB‟in son dönemde ortaya koyduğu alan değişikliği gibi bazı uygulamalar daha fazla tartışma konusu olmaktadır. Öğretmenleri istihdam etmeye yönelik bu politikaların öğretim sürecinde öğrencilere geri dönüşü olmayan zararlar vermesi muhtemeldir.
Aslında MEB öğretmen atama politikalarını belirlemek için Öğretmen İstihdam
Projeksiyonları Stratejileri ve Sistemlerinin Geliştirilmesi Projesini geliştirmiştir. Bu
projeyle MEB okulların ihtiyaçlarına yönelik öğretmen arz ve talep tahminlerini branşlara göre gerçekleştirdiği için, MEB‟e her branş için hangi uzmanlık alanında kaç öğretmene gereksinim duyulduğu rapor edilebilmektedir. Ancak her uzmanlık alanında gereksinim duyulan miktarda öğretmen ataması yapmak tek başına insan kaynağının verimli kullanılması anlamına gelmemektedir, çünkü devlet okullarında öğretmenler sık sık kendi uzmanlık alanları dışında öğretmenlik yapmaktadırlar (Eğitim Reformu Girişimi [ERG], 2013: 86).
Milli Eğitim Bakanlığı‟nın 2012 – 2013 eğitim öğretim yılının başında gerçekleştirdiği uygulamayla sınıf öğretmenlerine de alan değişikliği ile branş öğretmeni olma hakkı verilmiştir. Bu uygulama ile birlikte Fen – Edebiyat Fakültelerinden mezun olanların formasyon eğitimi ile branş öğretmenleri olabilmelerinin yanında, sınıf öğretmenlerine de lisans eğitimi süresince yan alan olarak
aldıkları dersin öğretmenliğine geçiş hakkı tanınmıştır (MEB, 2012: 3). Tanınan bu hak ile birlikte ülke genelinde sınıf öğretmenliğinden alan değişikliği ile 23.559 sınıf öğretmeni branş öğretmeni olarak alan değiştirmiştir (Biber, 2013).
Uygulamanın ölçme değerlendirme kriterlerine aykırılığı ve ilkesellikten yoksunluğu görülebileceği gibi alanlarında yetişmiş, ancak ataması yapılmayan binlerce branş öğretmeni varken sınıf öğretmenlerinin bu kadrolara atanması yönüyle de eleştiriye açıktır (A. Aydın, 2013). Devlet okullarına ataması yapılan öğretmenlerden en üst düzeyde verim alınabilmesinin ilk koşulu her öğretmenin uzmanlığına sahip olduğu, öğrenimini gördüğü branşta öğretmenlik mesleğini yerine getirebilmesidir (ERG, 2013: 86).
Alan değişikliğinin eğitim öğretim sürecine uygulanması ile birlikte sınıf öğretmenlerinin branş öğretmeni olmasının sıkıntılar doğurması olasıdır. Bacanak, Cerrah ve Çepni‟nin (2002: 281) çalışmalarında sınıf öğretmenliği yapan Fen öğretmenlerinin branşlarına dönüşlerinde bile öğrencilerin seviyelerine uygun davranışlarda bulunamama, motivasyonu sağlayamama, öğrencilerle iletişim kuramama, sınıf içi disiplini sağlayamama, uygun öğretim yöntemlerini kullanamama ve alan bilgisinin unutulması gibi sıkıntılarının olduğunu ortaya koymuşlardır.
Fen Öğretmeni olup sınıf öğretmenliği yaparken tekrar branşlarına dönen öğretmenler bile bu denli sıkıntılar yaşarken, yalnızca lisans eğitimi süresinde yan dal eğitimi olarak aldıkları dersin öğretmenliğine geçiş yapan sınıf öğretmenlerinin çok daha büyük sıkıntılar yaşamaları ve geçtikleri alanlarda farklı birçok problemle karşılaşmaları da olasıdır. Alan değişikliği yaparak kendileri için yeni bir alan olan matematik öğretmenliğine geçen öğretmenlerin durumlarını betimleyen bir çalışma bulunmamaktadır. Bu çalışmada ortaokullarda matematik öğretmenliği yapan
öğretmenlerin ölçme değerlendirme tekniklerini kullanma konusundaki durumları, mezun oldukları fakülte ve bölümleri de dikkate alarak betimlenmiştir.
AraĢtırmanın Önemi
Çoklu öğretmen grubu karşılaştırmalarına ya da kendi alanı dışında başka alanlarda öğretmenlik yapan öğretmenlere yönelik çalışmalara literatürde çok fazla rastlanmamaktadır. Adıyaman‟ın (2005: 54) yapmış olduğu ilköğretim 4, 6 ve 8. sınıflarında Türkçe dersine giren öğretmenlerin ölçme değerlendirme bilgi ve uygulama düzeyleri konusundaki çalışmasında, öğretmenlerin ölçme değerlendirme konusundaki bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı belirtilmiştir. Adıyaman‟ın çalışmasında 4. sınıfların dersine giren sınıf öğretmenleri ile 6. ve 8. sınıfların dersine giren Türkçe öğretmenleri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Ancak bu konu fazlasıyla üzerinde durulması gereken bir konudur. Özellikle kendi alanları dışında eğitim öğretim vermeye çalışan öğretmenlerin durumu günümüz eğitim sisteminin önemli sorunlarından biridir ve mutlaka incelenmesi gerekmektedir.
Bu konuda Sabancı Üniversitesi bünyesinde çalışmalarını sürdüren Eğitim Reformu Girişimi‟nin Eğitim İzleme Raporu çok önemli noktalara değinmektedir. Bu raporda 2012 yılına ait eğitim öğretim sürecine ve öğretmen istihdamına ilişkin rakamlar da bulunmaktadır (2013: 87). 2012 yılı itibariyle öğretmenlerin alanlarına göre dağılımı şu şekildedir (Çınkır, 2013):
Tablo 1.2. Alan Dışında İstihdam Edilen Öğretmen Sayıları ve Branştaki
Toplam Öğretmen Sayılarına Oranı
Branş Alan Dışında İstihdam Edilen Branştaki Toplam Öğretmen Branş İçindeki Yüzde
Sınıf 117.420 211.527 55.5 Yabancı Dil (İngilizce) 24.832 46.460 53.4 Fen ve Teknoloji 17.443 23.388 74.6 Türkçe 14.484 29.971 48.3 Okul Öncesi 12.752 38.119 33.5 Matematik 6.393 24.372 26.2 Tarih 3.333 12.421 26.8 Coğrafya 3.084 9.271 33.3 Biyoloji 2.678 9.235 29.0 Fizik 2.306 8.296 27.8 Kimya/Kimya Teknolojisi 2.410 8.090 29.8 Zihinsel Engelliler 1.780 4.696 37.9 Felsefe 945 6.266 15.1
Görüldüğü gibi mevcut MEB politikalarıyla alanı dışında istihdam edilen öğretmenlerin oranları yüksek yüzdelere ulaşmıştır (Tablo 1.3). Bu uygulamanın eğitim öğretim sürecine bir dizi olumsuz etkilerinin olması da beklenebilir. Yapacağımız araştırma ise 2012 – 2013 eğitim öğretim yılı başında alan değişikliği ile sınıf öğretmenliğinden branş öğretmenliğine geçen matematik öğretmenlerini de kapsadığı için matematik öğretmenlerini sadece fen edebiyat fakültesi – eğitim fakültesi mezunları olarak kıyaslamamakta; eğitim fakültesinin içerisinde yan dalı matematik öğretmenliği olan sınıf öğretmenlerini de araştırmaya dahil etmektedir. Bu yönüyle de üçlü bir karşılaştırma imkanı sağlaması açısından önem teşkil etmektedir.
Bununla birlikte Çermik (2011: 73) çalışmasında ilköğretim birinci kademe sınıf öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme teknikleri ile ilgili olumlu görüşleri olmasına karşın, genellikle geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerini kullandıklarını belirlemiştir. Yapılan bu araştırma da matematik öğretmenlerinin geleneksel ve tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini tercihleri bağlamında da bir kıyaslama imkânı sunduğu için önemlidir.
Tüm bunlara ek olarak bu araştırmanın konu ile ilgili yeni çalışmalara ışık tutacağı, Milli Eğitim Bakanlığı‟nın alan değiştirme uygulamalarının ölçme değerlendirme bağlamında isabetli olup olmadığını ortaya koyması ve Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu‟nun program geliştirme çalışmalarına katkı sağlayacağı umulmaktadır.
AraĢtırmanın Amacı
Bu araştırmada ortaokullarda görev yapan matematik öğretmenlerinin, uygulamadaki matematik dersi öğretim programındaki tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri konusundaki profillerini saptamak amaçlanmıştır. Tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini kullanma durumları, kullanma nedenleri ve bu tekniklere yönelik özyeterlilik algıları mezun olunan fakülte ve hizmet yılları gibi bağlamlarda bu amaç için incelenmiştir.
AraĢtırmanın Soruları
Araştırmanın amacı doğrultusunda “Matematik öğretmenlerinin, matematik dersi öğretim programındaki tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri konusundaki profilleri nasıldır?” problem cümlesine yanıt aranmaktadır. Araştırmanın alt problemleri ise:
1. Matematik öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri ile geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerini kullanım durumları nasıldır?
2. Matematik öğretmenleri, tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri konusunda kendilerini ne derecede yeterli görmektedirler?
3. Matematik öğretmenlerinin mezun oldukları fakülte ve bölüme göre tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini kullanma durumları nasıldır?
4. Matematik öğretmenlerinin meslekteki hizmet yıllarına göre tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini kullanma durumları nasıldır?
5. Matematik öğretmenlerinin tamamlayıcı ölçme değerlendirme tekniklerini tercih nedenleri nelerdir?
AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Araştırmadan elde edilecek bulgular;
- Zaman olarak 2013 – 2014 eğitim öğretim yılıyla, - Yer olarak Denizli ili merkezindeki ortaokullarla,
- Hedef kitle olarak ise Denizli merkezindeki ortaokullarda çalışmakta olan matematik öğretmenleriyle sınırlıdır.
AraĢtırmanın Tanımları
Yan Alan: “Öğretmen adayları ve öğretmenlerin; yükseköğrenimlerinde alanlarına ek olarak aldıkları ve diplomalarında yer alan öğrenim programını veya farklı bir alanda yüksek lisans üzerine yapılan doktora eğitimi programını ifade eder” (Talim Terbiye Kurulu, [TTK],2012).
Geleneksel Ölçme ve Değerlendirme: “Öğrenci başarısının sayısal bir değer olarak ifade edilmesine ve öğrencilerin alt düzeydeki becerilerini ölçmeye odaklanan değerlendirmedir” (Law and Eckess, 1995: 29; Akt. Dikli, 2003: 13).
Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme: “Yalnızca bir doğru cevabı olan çoktan seçmeli testlerin de içinde bulunduğu geleneksel ölçme değerlendirme dairesinin dışında kalan tüm değerlendirmelerdir” (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2006: 49).
ĠKĠNCĠ BÖLÜM ALANYAZIN TARAMASI
Modernizm – Postmodernizm ve Eğitime Yansımaları
Bir aydınlanma projesi olarak ortaya çıkan modernizm, bir durum olarak nitelendirildiği gibi, tarihi sürecin bir evresi olarak da düşünülebilir. Modernizm tarihi süreç olarak 17. yüzyılda Avrupa‟da başlayan ve sonraları neredeyse bütün dünyayı etkisi altına alan bir düşünce ve yaşam biçimine verilen isimdir. Var olduğu dönem içerisinde modernizm insan düşüncesini baskıdan kurtararak özgürleştirme işlevini görmüştür. Ama modernizmin içerisindeki ve temelindeki akılcılık zamanla birlikte nitelik değiştirerek bu özgürleştirici işlevini farklı bir boyuta kaydırmış, köklerinden ayrılmaya ve eleştiri konusu olmaya başlamıştır. Nihayetinde 19. yüzyıldan itibaren zamanın çarkları arasında erimeye başlayan modernizm hala bazı alanlara etkilerini sürdürse de güncelliğini ve iktidarını postmodernizme kaptırmış ve böylelikle 1960‟lardan itibaren postmodern dönem daha etkin olmaya başlamıştır (Tezcan, 1993: 39-40; Tekeli, 1992: 5-6; Sarup, 2004:205-206).
Modernizmin var olmaya başladığı dönem genel olarak incelendiğinde toplumlarda tam kadim kültürlerin ortadan kalktığı; her şeyin değiştiği, ilerlediği ve bir hesaba bağlandığı zamanlarda ortaya çıktığı görülmektedir. Bu dönemde geleneksel hayatı yaşamak, kültürel varlıkları muhafaza etmek, günceli, sanatı ve estetiği yaşamak, bireye odaklı kahramanlıklar sergilemek anlayışları yerlerini akılcı tutumlara, rekabete, kendini ve başkalarını yönetme endişelerine bırakmıştır. Bu nedenle modernizm var olduğu süre zarfında hem bilim ve ilerlemenin dönemi olmuştur hem de egemen aklını mensuplarına dayatarak, topluma, doğaya ve gelecek tasarımlarına akılcı esaslarla
yaklaşma mantığını yerleştirmiştir. Asıl olarak tam bir şimdiki zaman paradigması olmasına rağmen şiddetle geleceğe odaklı bir dünya görüşü olmaya mahkûm olmuştur. Modern akılcı bilim, mutlak doğrulara erişme hedefiyle kurulmuştur. Bu da modernist yaklaşımda “toplum”un akılcı bir tasarım olarak değerlendirilmesine neden olmuştur (Giddens,1998: 14-15).
Modernizmi sadece bilgiye yaklaşımıyla kavramaya çalışmak, bu yaklaşımın toplumsal ve eğitimsel işlevlerini kavramak açısından yeterli olmayacaktır. Aynı zamanda ne tür bir toplum içinde yer aldığını, bu toplum içinde ne tür işlevler gördüğünü de incelemek gerekir.
Modernizm belli özellikleri olan bir toplum içinde yer almış ve ondan etkilenmiştir. Modern toplumu gelenekselden ayıran özelliklerse; hızlı değişme ve bu değişmenin tüm yeryüzünü kapsamasıyla kendine özgü kurumsal yapılar geliştirmesidir. Geleneksel tarım toplumundan, modern topluma geçebilmek için toplumsal ilişkiler kısa aralıklı bir zaman ve mekândan yani yerel bağlamından koparılıp çıkarılmış ve daha belirsiz daha aralıklı bir zaman ve mekân bağlamına yeniden oturtulmuştur. Bu ise toplumdaki kişilerin eskiden bilmedikleri tehdit ve risklerle karşılaşmasına neden olmuştur. Toplum bu yeni risklere karşı da yeni güvence mekanizmaları geliştirerek güçlü bir geleceğe ya da ilerlemeye yönelmiştir. İşte bu yönelimde yol gösterecek uzmanlık alanları doğmuştur (Tekeli,1992: 6). Buradan hareketle modernizmin bilime ve ahlak alanına ilişkin gereksinimleri karşılamakta işlevsel olduğu söylenebilir.
Tarihsel süreç içerisinde modernizm eğitim, mimari, bilim, sanat gibi tüm alanlara derinden etki etmiştir. Özellikle birey toplumun yoğunlaştırılmış bir minyatürü olarak görüldüğü için modernizmin eğitime yansıması, okul ortamında tamamen eğitimin içeriğini etki altına almıştır. Standartlaşmış testler, okul kültürüne koşulsuz uyum, yönetici ve öğretmen gibi uzman kişilere itaatle halkı aydınlatmayı, gözleri batıl
inançlarla kör olanlara net bir görüş sağlama, cehaletten bilgiye geçiş olarak tanımlana ilerlemeye zemin hazırlama iddiası taşımaktaydı. (Bauman, 2003: 89-94). Amaç olarak iyi fikirlerle doğan modernizm, eğitim yoluyla bireylerin zaaflarını gidermeye çalışmıştır.
Türk toplumuna ilk etkisini gösterdiği zaman Tanzimat Dönemine rastlamaktaysa da asıl Cumhuriyet Dönemi boyunca da eğitim sistemine yön veren temel anlayış modernizm ve pozitivizm ile bunların eğitimdeki uzantısı olan davranışçılık gibi çeşitli yaklaşımlardan oluşmuştur (Akpınar, Çakmak ve Kara, 2010: 145). Bu yaklaşımlar pozitif bilimi fazlasıyla merkeze alarak deney ve gözleme dayalı bilgiyi aşırı kutsamış ve yalnızca sayılarla ifade edilen ölçmenin objektif olarak algılanmasına neden olmuştur. Neticede de standart testlere dayalı puanlarla insanlar sınıflandırılır olmuştur. Eğitim sisteminde kullanılan bu modernist-pozitivist paradigmanın geldiği noktayı, her yıl Öğrenci Seçme Sınavı gibi sınavlarda tepki olarak sınava giren azınlığın dışındaki, yetersizliklerinden dolayı sıfır puan alan on binler daha net ortaya koymaktadır (“Birinciler”, 2003). Tüm açıklama biçimlerini fiziğe indirgeyen bir bilim anlayışı olan pozitivizm, günümüzde insanın tüm ihtiyaçlarına karşılık verememektedir (Kutluer, 2006: 46). Hollinger (2005: 179) da modernizm ve pozitivizmi bunların eğitimdeki uzantısı olan davranışçılık üzerinden eleştirerek, eğitimdeki ölçme ve kontrolün bu yaklaşımların kabullerine dayalı olduğunu belirtir.
Modernizmin eğitime yansıması konusunda H. Aydın (2006: 61), davranışçılığa dayalı bu sistemi öğrencinin tek etkinliğinin sunulan bilgileri alması, yinelemesi ve ezberleyip davranışa dönüştürmesi, sadece kapasitesi doğrultusunda bilgileri kabullenmesi, yorumlamaması ve öznel görüşlerinin önemli sayılmaması konularında eleştirmiştir. Bunun yanında öğretmenlerin de eğitim ortamında otoriteyi temsil etmesi,
sadece öğretmenin nesnel ve genel geçer bilgiye sahip oluşu ve bilgiyi aktaran rolünde olması yönüyle eleştirel bulduğunu dile getirmiştir.
Newton fiziğini temele alıp her şeyi nicel verilerle ölçen ve eğitimde niteliğin göz ardı edilmesine yol açmış olan bu anlayış standart ölçme testleri, sınavları, kesin çizgilerle belirlenmiş eğitim aşamaları ve programlarını doğurmuştur (Şimşek, 1997: 81-82). Sonuç olarak ortaya “çoktan seçmeli” bir nesil çıktığı söylenebilir. Ancak bu testleri tümüyle yanlış veya kötü kabul etmek de doğru olmayacaktır, çünkü tüm öğrencileri aynı sınava tabi tutarak bile olsa her öğrenciye sınav hakkı tanıması, eğitim hizmetinin olabildiğince geniş kitlelere yayılması ve her öğrencinin çalışması nispetinde akademik olarak ilerlemesine olanak vermesi modernizme dayalı bu sınavların olumlu sayılabilecek yanlarındandır.
Postmodernizm, modernliğin akıl ve rasyonaliteye olan vurgusu ve buna bağlı başarısızlıkları üzerine kurulan eleştirilerden temel almıştır. Rust (1991: 625), “Modernitenin temel ilkelerini sorgulama, dünya çapında modern eğitimin anlamını da kapsayacak biçimde sırtımızı yasladığımız dünyanın yeni toplumsal ve kültürel tarihinin temellerine meydan okumaktadır” diyerek postmodernizmin ve postmodern eleştirinin gerekliliğini ifade etmektedir. Zaten postmodernizmin doğuşunda da Batı‟daki insanların, özellikle endüstrileşmiş ülkelerdeki insanların modernizmin çok fazla akılcı, çok fazla işlevsel yapısından bıkmaları ve onların farklılaşma, akıldan biraz uzaklaşma, her şeyin işlevsel oluşundan uzaklaşma hayalleri etkili bir zemin oluşturmuştur (Baran, Eşitgin ve Gürel, 2004: 161).
Postmodernizmin ne olduğuyla ilgili olaraksa çok fazla tanım olmakla birlikte, genel olarak bir belirsizlik söz konusudur ve modernizm sonrası dönem olarak nitelendirilmektedir. Modernizm ve postmodernizmi temel ilkeleri anlamında genel
olarak karşılaştırırsak aşağıdaki gibi bir tabloyu sentezlemek mümkündür (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 224; Toffler, 1980: 46-57):
Tablo 2.1. Modernizm ve Postmodernizmin İlkelerinin ve Söylemlerinin
Karşılaştırılması
Modernizmin ilkeleri ve söylemleri Postmodernizmin ilkeleri ve söylemleri
Pozitivist-akılcı paradigmaya dayanır, eğitimde
davranışçılığı destekler Poztivist ötesi-yorumlayıcı paradigmaya dayanır, eğitimde yapılandırmacılığı destekler Modern, yapısalcı,Newtoncu Modern ötesi,Kuantumcu
Büyük söylemler ve tek doğru anlayışı vardır
(standardizasyon) Çoğulculuk ve çoklu değişken doğrular vardır.
Tahmin edilebilirlik Tahmin edilememezlik Genellenebilirlik Durumsallık
Bilgi keşfedilebilir, ortaya çıkarılır Bilgi yorumlanır ve oluşturulur Nesnel gerçeklik hakimdir Öznel gerçeklik hakimdir
Mükemmel bilgi anlayışı vardır (uzmanlaşma) Eksik (partial) bilgi anlayışı vardır Evrensel yasalar, evrensellik (konsantrasyon) Duruma özgü bulgular, özne merkezlilik Mekanik dünya görüşü (senkronizasyon) Holografik dünya görşü
Öğrenmenin sonuç olduğu katı, hiyerarşik bir programa dayalı öğrenme programı
(maksimizasyon)
Öğrenmenin bir süreç olduğunun kabullenildiği, her yerde yaşam boyu öğrenme
Öğreticiler tarafından öğretmeye dayanır Öğrenenin keşfine, aramasına ve bulmasına dayanır Merkezden hazırlanan programla tek doğruya
dayalı, egemenci perspektif(merkezileştirme) Esnek, katılımcı, zengin programlı özne merkezli çoğulcu bir yönelim Gerçeklik basittir, hiyerarşi düzenin ilkesidir,
evren mekaniktir ve hem gelecek hem de yön bellidir.
Gerçeklik karmaşıktır, heterarşi düzendir, evren holografiktir ve hem gelecek hem yön belirsizdir.
Tüzen‟e (2008: 146) göre “postmodernizm ve onun ekseninde yapılan tartışmaların beşeri ve sosyal bilimlere önemli katkılarda bulunacağı bir gerçektir”. Toffler (1980) bu konuda, öğrencilerin eğitimle geleceğe, yeni teknolojilere, çağın gereksinimlerine hazırlanmasının gerekliliğini dile getirmiştir. Çünkü postmodern toplumlarda yaşayan bireylerin okullarda yalnızca bilgi almakla yetinmemesinin gerektiğini, bilgiyi kullanma yollarını da öğrenmesinin mutlak bir ihtiyaç olduğunu ifade ederek postmodern dönem içerisinde eğitimin vazgeçilmez rolüne değinmiştir. Ayrıca yaşamın hızının arttıkça insan ilişkileri kurmanın zorlaşacağını ve üstün
sanayileşme ortamında bireylerin karar verme durumlarının karmaşıklaşacağını, aşırı seçimler yapma sorununun ise eğitimin doğrudan yönelimiyle çözülebileceğini belirtmektedir.
Bu noktada postmodernizmi ve eğitime yansımalarını her yönüyle doğru kabul etmek de etik olmayacaktır. Çünkü diğer tüm paradigmalar gibi postmodernizm de bünyesinde ciddiye alınması gereken riskler taşımaktadır.
Yaklaşık 300 yıldır tüm sistemler üzerinde modernizmle birlikte etki gösteren düzen ve akışın ucu görünmeyen bir belirsizliğe çıkması olasıdır. Kontrol edilemeyen bu belirsizlikse kaosa neden olabilecektir. Özellikle postmodernizm ve beraberinde getirdiği yapılandırmacılığın “özgür bireyler” olarak nitelendirdiği öğrencilerin kendi hallerine bırakılmaları, eğitimdeki mevcut düzeni geçersiz kılabilecektir. En çok da modernizm, pozitivizm ve Newton‟dan hareketle önceden kesin şekilde öngörülebilen program amaçları ve bu amaçlar doğrultusunda sürdürülen eğitim anlayışının postmodernizmle birlikte avantajını kaybetmesiyle eğitim programları bu durumdan etkileneceklerdir (Akpınar ve diğerleri, 2010: 147-148). Benzer olarak Falzon da (2001:5) rasyonel düşünce ve eleştirel yargıda bulunmanın sahneden alınmasıyla, alanın her türlü irrasyonalizm ve fanatizme açık kalabileceğini ve sonuçta kazananın akıl yerine güçle belirleneceği bir ortamın doğabileceğini ifade etmektedir.
Ancak postmodernizmin, modernizmin eğitim sisteminde dayattığı standardizasyona karşı oluşu yönüyle, postmodern eğitim kaçınılmaz görünmektedir. Bireylerin zeka ve becerilerini geliştirebildikleri, eleştirel düşünebildikleri, zor koşullarda kendi kararlarını verebildikleri ve geleceklerini kendileri tasarladıkları bir eğitim ortamının onları çok daha ileriye taşıması olasıdır (Tezcan, 1993: 40). Bu nedenle eğitim öğretim programları da postmodernizmden fazlasıyla etkilenmiştir.
Postmodern eğitimi anlamak için gereken anahtar kelime ise yapılandırmacılıktır. Yapılandırmacılık, postmodern eğitimin altında yatan ana öğrenme teorisidir (DeLashmutt ve Braund, 1996). 1980‟li yıllarda tüm Avrupa‟da yaygınlık göstermeye başlayan postmodernizm, Türkiye‟de 1990‟larda etki göstermeye ve tartışılmaya başlamıştır (Doltaş, 1991: 173-174). Postmodernizm bu yıllarda etki etmeye başlamasına rağmen Türkiye‟de eğitim alanında uygulaması, postmodernizmin eğitim alanındaki uzantısı olan yapılandırmacı yaklaşımın 2004 yılında geliştirilen ve 2005-2006 eğitim öğretim yılıyla birlikte kademeli olarak kullanılmaya başlanılan reform niteliğindeki yeni eğitim öğretim programıyla olmuştur.
Eğitimde Ölçme Değerlendirme ve Önemi
Eğitim ve öğretimle bireye yeni davranışların kazandırılması hedeflenmektedir, ancak bu davranışların ne düzeyde öğrenilmiş olduğuna karar verebilmek için bazı koşulların yerine getirilmesi gerekir. Bir kişinin belli davranış ve konularda erişmiş olduğu yetkinlik ve kararlılık net bir biçimde belirlenmedikçe, bu kişinin ilgili davranış ve konularda beklenen düzeye erişmiş olup olmadığına karar verilemez (Özçelik, 1998: 12). Bu karar verme süreci ise ölçme ve değerlendirme işlemi ile gerçekleşecektir. Çünkü hangi konuların ne derece öğrenildiğini, hangi konuların yeniden aktarılması gerektiği ve öğretimin uygunluğunu ancak ölçme değerlendirmenin sonunda anlayabiliriz (Uyanık ve Yıldız, 2004: 97).
Burada söz edilen ölçme, Tekin‟e (2000: 31) göre belli bir nesnenin ya da nesnelerin, belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse oluş derecesinin gözlenip gözlem sonuçlarının sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Yıldırım‟a (1999: 2) göreyse ölçme bir gözlemleme türüdür ve bizi ilgilendiren bir özellik veya oluşumun niceliğini belirlemeye yarar. Genel olarak ölçmenin var olan bir
durumu betimlediği ifade edilmektedir. Ancak ölçme sonuçlarının eğitim öğretime katkı sağlayabilmesi için yorumlanması gerekmektedir ve bu yorumlama işi değerlendirme sayesinde yapılabilmektedir. Değerlendirme ise, “ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma sürecidir” (Turgut, 1992: 3). Değerlendirme tanımından da anlaşılacağı gibi kapsam bakımından daha geniş bir kavramdır ve ölçmeyi içine alır. Ölçmenin temel özelliği, sonuçların sayısal olarak ifade edilmesiyken; değerlendirme, ölçme sonuçlarının belirli ölçütlere göre yorumlanarak yargılara varma sürecidir (Özgüven, 1998: 48).
Toplum, okullarda gerçekleşen eğitim ve öğretim süreciyle ilgili olarak ancak ölçme ve değerlendirmenin sonuçlarıyla bilgilendirilebilir. Ölçme ve değerlendirme, öğrenmenin ayrılmaz parçalarıdırlar (MEB, 2009: 16). Alaz ve Yarar‟a (2009: 3) göre de ölçme değerlendirmenin, doğru yapıldığında öğrenmenin kalitesini ve kalıcılığını arttırdığı bilinmektedir. Ölçme değerlendirme, öğretmene ve öğrenciye kendini tanıma olanağı sağlaması, öğrenciyi güdülemesi ve eğitim programlarının geliştirilmesini sağlaması yönleriyle eğitim öğretim sürecinde önemli bir noktadadır (Temel, 2010: 7-8).
Eğitimde Ölçme Değerlendirme YaklaĢımları
Günümüzde eğitim ve öğretim programları, yapılandırmacılık, bilişsel öğrenme gibi öğrenme kuramlarının ortaya çıkışıyla gözden geçirilmiş ve gereksinimler doğrultusunda yeniden düzenlenmiştir. Geçerliliğini koruyan ölçme değerlendirmeye ilişkin yaklaşımların kuramsal temelleri, çoğunlukla davranışçı yaklaşımdan etkilenerek şekillenmiştir (Kan, 2007: 133). Davranışçı öğrenme kuramına dayanan bu ölçme araçları, geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri olarak da ifade edilmektedirler. Bu tekniklerle öğrencinin basit düzeydeki bilgi ve becerileri ölçülebilmekte, ancak üst düzeydeki bilişsel ve duyuşsal özelliklerini tam anlamıyla ölçmek zorlaşmaktadır
(Birgin, 2008: 2). Oysa yapılandırmacı yaklaşımın merkezde olduğu yeni öğretim programında, öğrencilerin geçirdiği zihinsel süreçler ve zengin yaşantılarla bilginin pasif alıcısı değil, aktif üreticisi olduğu kabul edilmektedir (Kocaarslan, 2012: 270). Bu durum öğrencilerin değerlendirmesinde sadece ürünü dikkate alan geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerinin yanında, zihinsel süreçleri ve yaşantılarını da dahil eden yeni ölçme değerlendirme tekniklerini gerekli kılmaktadır (MEB, 2009: 16).
Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte gelen tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri standart bir test maddesine verilen yanıttan daha geniş bir anlam taşımaktadırlar. Genellikle karmaşık yapıları ölçmeyi, zengin değerlendirme görevlerini uygulamayı hedeflemektedirler (Okur, 2008: 19, Bachman, 2002:5).
Geleneksel ve tamamlayıcı ölçme değerlendirme yaklaşımlarına dayalı tekniklerin karşılaştırılmasını şu şekilde özetleyebiliriz (Korkmaz, 2004: 62):
Tablo 2.3. Geleneksel ve Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Yaklaşımlarının
Karşılaştırılması
Geleneksel Ölçme Değerlendirme Yaklaşımları
Tamamlayıcı Ölçme Değerlendirme Yaklaşımları
Standardize edilmiş testlere dayalıdır. (Doğru-yanlış, çoktan seçmeli, vb.)
Performans temelli, gerçekçi, yapılandırmacı ve uygulanabilir testlere dayalıdır. Standardize edilmemiş testleri de önemser.
Daha çok öğrencinin bilişsel alanla ilgili kazanmış olduğu hedef davranışları ölçmeye ve
değerlendirmeye yönelik açıklama getirir.
Öğrencinin yeterliliklerini daha geniş bir çerçevede (bilişsel, duyuşsal ve psikomotor özellikler bağlamında) değerlendirir.
Öğrencilerin kazandıkları bilgiler ve özümsediklerinden çok testlerde belirlenen hedeflere yönelik gösterdikleri performanslar önemlidir.
Öğrenme bireyseldir. Her öğrenci farklı hızlarda gelişir ve öğrenir. Öğrencinin gerçekte ne bildiği ve özümsediği önemlidir.
İlk yapılan etkinlikler öğrencilerin öğrenmeleri hakkında gerekli bilgiyi verir. Sonucu
değerlendirme önemlidir.
Öğrenme süreklidir. Öğrenciler yaptıkları bir işi süreç içerisinde sürekli değiştirir ve geliştirirler. Sonuçla birlikte süreç değerlendirilir.
Başarı gelişimden bağımsız irdelenir. Başarı gelişimle birlikte ele alınır ve değerlendirilir. Ölçme ve değerlendirme öğrencilerin değil,
öğretmenlerin işi ve sorumluluğudur.
Her öğrenci kendi gelişiminden ve başarısından sorumludur. Öz değerlendirme önemlidir ve değerlendirme sürecine öğrenci de katılır. Ölçme ve değerlendirme araçları sınıfta
öğrenilenlere dayalı olarak geliştirilmiştir.
Sınıf dışı etkinlikler ve öğrenme süreci de değerlendirme kapsamındadır.
Geleneksel Ölçme Değerlendirme Teknikleri
Öğretim sürecinin sonunda kullanılan geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri, öğrencilerin öğrenim süreci sonundaki bilişsel özelliklerinin ne düzeyde olduğunu belirleyebilmek adına kullanılan araçlardır. Farklı türlerde ölçme değerlendirme teknikleri bulunmaktadır. Öğrencilerin değerlendirilmesi için kullanılan bu geleneksel ölçme araçları ise şunlardır (Eggen, 2001:594; Dikli, 2003: 13)
1. Doğru-yanlış soruları (testleri), 2. Çoktan seçmeli testler,
3. Eşleştirme soruları,
4. Kısa cevaplı yazılı yoklamalar,
5. Tamamlama (boşluk doldurma) soruları, 6. Uzun cevaplı yazılı yoklamalar,
7. Soru-cevap (sözlü yoklamalar) olarak sınıflandırılabilir.
Geleneksel ölçme değerlendirme için kullanılan bu araçların, kendi içerisinde ve kullanıldıkları ortamlara göre güçlü ve zayıf olduğu yanları bulunmaktadır. Ölçme aracında bahsedilen bu yöntemlerin temel özellikleri, kendilerine has güçlü yönleri ve sınırlılıkları çok ayrıntıya girmeden aşağıda verilmiştir.
Doğru – YanlıĢ soruları (testleri)
Cevaplayıcının soru kökünde verilen önermenin sadece doğru ya da yanlış olduğunu belirlediği testlerdir. Cevap sadece doğru ya da yanlış seçeneklerinden biri olduğu için bu testlerde kısa zamanda çok soru çözülebilmesine olanak sağlamakta, bu da kapsam geçerliliğini artırmaktadır. Değerlendirilmesi ve puanlaması ise oldukça
kolay ve objektif olmaktadır (Adıyaman, 2005: 16, Özçelik, 1998: 135, Tekin, 2000 :138).
Üst düzeydeki davranışları ölçmek için güvenirliği ve geçerliliği yüksek bir doğru yanlış maddesi yazmak oldukça güçtür, ancak genel anlamda üst düzeyde olmayan davranışları ölçmek için kolay hazırlanabilen testlerdir (Tan, 2005: 339; Tekin, 2000: 138). En çok olumsuz görülen yanı ise şans faktörünün bu tür testlerde çok yüksek olmasıdır, çünkü doğru cevabı bulma olasılığı konuyu bilmese de %50‟dir (Eggen, 2001: 637). Bunu önlemek için doğru ve yanlış sayılarını eşit sayıda tutmak ve özellikle şans faktörünün önüne geçmek için her yanlışın bir doğruyu götürdüğü düzeltme formülünü kullanmak doğru – yanlış testlerinde akılcı olacaktır (Temel, 2010: 26-27).
Çoktan seçmeli testler
Çoktan seçmeli testlerde sorular, bir problem durumu sunan soru kökü ve bu soru kökünü takip eden üç veya daha çok seçimlik cevaplardan oluşur. Öğrenci soru cümlesi ya da eksik cümle yapısında olan soru köküne, seçenekler içerisinden doğru ya da en doğru cevabı verir. Doğru cevap dışındaki seçenekler ise çeldiricidir (Tekin, 2000: 147, Yılmaz, 1998: 92 ).
Ölçme işleminde hata yapılmadığı sürece öğrencinin bilişsel düzeyi hakkında doğruya en yakın kararların verilmesini sağlayabilir (Eskicumalı ve İşman, 2003: 219). Çoktan seçmeli sorular bilgi düzeyini ölçtüğü kadar problemi anlama, verileri belirleyebilme, uygun çözüm planı belirleme, uygulama ve çözüm işlemleriyle problem çözme becerilerini de ölçer (Bulut, 2006: 36-37). Ayrıca testlerin puanlaması nesnel ve kolaydır (MEB, 2005: 64). Ancak çoktan seçmeli test maddeleri sınırlandırılmış ve özel
cevaplar ister ve test maddelerinin kalitesi ise testi oluşturanın alanındaki bilgi ve tecrübesine bağlıdır (Tekindal, 2002: 52).
Hazırlanması oldukça zor olan bu testlerin çözümünde cevaplayıcının okuma yeteneği de önemli rol oynar (Yılmaz, 1998: 100). Bunun yanında öğrencilerin problemi çözerken bilgiyi nasıl organize ettiği görülemez. Bazen çözümün nasıl olacağı bilinmediği halde doğru cevabın tahmin edilerek bulunma olasılığı vardır (MEB, 2005: 64).
EĢleĢtirme soruları
Eşleştirme soruları, iki grup halinde verilen ve birbiriyle ilgili olan bilgi öğelerinin belli bir açıklamaya göre eşleştirilmesidir (Temel, 2010: 29). Kim, ne, nerede, ne zaman gibi soruların cevabı olan bilgi basamağındaki davranışların yoklanmasında, olgusal bilgilerin ölçülmesinde kullanışlıdır. Her sorunun bir kazanımı ölçmesine dikkat edilmelidir (Bahar ve diğerleri, 2006: 44-48; Temel, 2010: 29).
Eşleştirme sorularında maddelerin nasıl eşleştirileceğine ilişkin açıklamalı bir yönerge, buna bağlı öncüller (sorular) ve eşleşecekleri seçenekler yer alır. Eşleşeceği seçeneklerin şans faktörünü azaltmak için öncüllerle eşit sayıda olmamasına dikkat edilir (Tekindal, 2002: 122).
Kısa cevaplı yazılı yoklamalar
Kısa cevaplı yazılı yoklamalar, öğrencinin bir sözcük, bir tarih, bir rakam veya en fazla bir cümle ile cevaplandırabileceği maddelerden oluşmaktadır (Tekin, 2000: 125). Aynı anda çok fazla kazanımın ölçülmesini sağladığı için kapsam geçerliliğini yüksektir. Soruların uygun şekilde hazırlanması ile bilgi düzeyinin üstündeki zihinsel becerileri de ölçmeye olanak sağlamaktadır (Bulut, 2006: 35) Cevaplayıcının vereceği
yanıtların çok kısa ve belirgin olması, puanlamasının da kolay olması gibi özellikleri bu araçları tamamen olmasa da büyük ölçüde nesnel yapmaktadır. Buna karşın ezber becerisini ön plana çıkarması nedeniyle sadece bu tekniğin kullanılması öğrencilerin ezbere yönelmesine ve buna bağlı olarak yaratıcı düşünme becerilerinin körelmesine neden olabilmektedir (Bahar ve diğerleri, 2006: 31-33; Tekin, 2000: 125). Ayrıca cevapları kısa ve net olan soruların sorulması gerektiği için hazırlayıcı açısından kimi zaman soru hazırlamak güçlükler doğurabilmektedir (Eggen, 2001: 606).
Tamamlama (boĢluk doldurma) soruları
Cevapların öğrenci tarafından düşünülerek bulunup, tasarlanıp yazıldığı sorulardır. Bu özelliğiyle yazılı yoklamalara benzer ancak iyi yapılandırılmış tamamlama soruları ile puanlama çok daha objektif olabilir. Her eğitim düzeyinde ve oldukça geniş bir alanda kullanılabilirken, daha çok bilişsel alanın bilgi basamağındaki olgusal bilgileri yoklamaktadır (Baykul, 1999: 26; Temel, 2010: 28). Şans başarısına fazla olanak vermemekle birlikte öğrenciyi ezbere de yönlendirebilmektedir. Ayrıca bir tek doğru cevabı olan soruların bulunması zor olabilmektedir (Tekin, 2000: 126)
Uzun cevaplı yazılı yoklamalar
Türkiye‟deki eğitim sisteminin hemen hemen her kademesinde en çok kullanılan sınav türü olan uzun cevaplı yazılı yoklamalar, soruların yazılı olarak sorulduğu ve cevap olarak nitelendirilen problem çözümlerinin, ispatların ve açıklamaların da yazılı olarak istendiği sınav türüdür (Temel, 2010: 13). Öğrencinin cevaplama özgürlüğünün olduğu, kendi görüş ve anlayışlarını cevaba yansıttığı, iyi yapılandırılmış sorularla diğer
geleneksel yöntemlerden daha üst düzey becerilerin ölçülebilmesini sağlayan bir yöntemdir (Bahar ve diğerleri, 2006: 29-30; Gürol, 2004: 263; Linn, 1995: 223).
Bu türde yapılan sınavlarda sorulan açık uçlu soruların cevaplandırılması uzun zaman almaktadır, bu nedenle bu sınav türünde çok fazla soru sorulamamaktadır ve bu da kapsam geçerliliğini düşürmektedir (Yılmaz, 1998: 76). Bu sınav türüne ait en önemli sınırlılıklarından birisi de öğrencilerin soruları cevaplarken farklı yöntemler kullanabilmeleri, yazılarının okunaklı olup olmaması gibi nedenlerle puanlamanın standart hale getirilememesi ve bu nedenlerle de güvenirliğin düşmesidir. (Bahar ve diğerleri, 2006: 30; Bulut, 2006: 35).
Yazılı yoklamaların bir diğer zayıf yanı ise sorulara verilen cevapların tamamen doğru ya da tamamen yanlış olarak nitelendirilememesidir. Değerlendiricinin cevaplara yanlı davranması da puanlara hata karışmasına neden olabilmektedir (Tan, 2005: 200-201; Turgut, 1992: 48).
Soru – cevap (sözlü yoklamalar)
Öğretmen tarafından sözlü olarak sorulan soruların, öğrenci tarafından sözlü olarak yanıtlandığı bilinen en eski sınav türlerinden birisidir (Gürol, 2004: 329). Yazılı yoklamalar ve nesnel olarak puanlanabilen sınav türlerinin geliştirilmesiyle kullanım alanları daralmıştır (Temel, 2010: 12).
Öğrencilerin sözel olarak kendilerini ve bilgilerini ifade etme becerilerinin ölçülmesinde kullanılmaktadır, ancak istenmeyen değişkenlerin ölçme sürecine dahil olmasıyla ölçme sonuçlarının güvenirliği ve geçerliliği etkilenmektedir. Öğrencinin kişisel özellikleri bu sınav türünü çok fazla etkileyebilmektedir, ayrıca öğrencilerin teker teker sınav olması nedeniyle çok fazla zaman almaktadır ve bu da kapsam
geçerliliğini olumsuz etkilemektedir (Gürol, 2004: 329; Tan, 2005: 328-329; Tekin, 2000: 122).
Yukarıda verilen geleneksel ölçme ve değerlendirme araçlarının hemen hemen hepsi uygun şekilde hazırlanırsa matematik dersinde kullanılabilmektedir. Ancak bu teknikler öğrencilerin bilinen gerçekleri hatırlaması şeklinde yapılandırılmışken, öğrencilerin asıl sahip olmaları gereken düşünme ve problem çözme becerisidir (Woolfolk, 2002: 554). Bu becerileri ölçmek ve geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerinin eksik yanlarını tamamlamak içinse yapılandırmacı yaklaşım ile birlikte tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri 2005 – 2006 eğitim öğretim yılıyla birlikte programa dahil olmuştur. Bu tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri ise aşağıda tanıtılmıştır.
Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Teknikleri
Tek bir yöntem ve teknikle yapılan ölçme ve değerlendirme öğrencinin gelişimine yönelik sağlıklı sonuçlar vermeyebilir. Eskicumali ve İşman (2003: 215) eğitimde birden fazla ölçme ve değerlendirme yönteminin kullanılmasının, öğrencilerin kazandıkları davranışları farklı yönlerden ortaya çıkarmayı sağladığına dikkat çekmektedir. Sadece geleneksel yöntemlerle yapılan ölçme değerlendirme yerine gerçek yaşam durumlarını da ortaya koyan tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri de geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri ile birlikte öğrenme sürecine dahil edilmesi uygun görülmektedir.
Tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleri, geleneksel ölçme değerlendirme dairesinin dışında kalan tüm değerlendirme yöntemleri olarak ele alınmaktadır (Bahar ve diğerleri, 2006: 49). Bu teknikler öğrencinin bilgiyi anlamlandırıp analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst düzey bilişsel becerilerini geliştirerek olaylara ve konulara
eleştirel ve yaratıcı bir bakış açısı geliştirmesini sağlamaktadırlar (Kanatlı, 2008: 17). Öğrenciyi değerlendirirken ürünün yanında süreci de değerlendirmeyi sağlayan tamamlayıcı ölçme değerlendirme teknikleriyse şunlardır (Bahar ve diğerleri, 2006: 49-50; MEB, 2005: 59-64):
1. Portfolyo (ürün seçki dosyası), 2. Performans değerlendirme, 3. Yapılandırılmış grid, 4. Proje,
5. Kavram haritaları,
6. Tanılayıcı dallanmış ağaç, 7. Kelime ilişkilendirme, 8. Görüşme, 9. Gösteri, 10. Poster, 11. Kendini değerlendirme, 12. Akran değerlendirme, 13. Drama, 14. Yazılı raporlar, 15. Matematik günlükleri.
Portfolyo (ürün seçki doyası)
Her öğrencinin akademik başarısını ve bir ya da daha çok yeteneğindeki kişisel gelişimini değerlendirebilmek için, önceden belirlenen öğretim hedeflerine ulaşabilmede izledikleri yolların ve edindikleri kazanımların sistematik bir şekilde incelenmesini sağlayan, öğrenme ürünlerinden oluşmuş en iyi çalışmaların saklandığı
dosyaya portfolyo ya da ürün seçki dosyası denir (MEB, 2005: 60; Öncü, 2009: 105). Portfolyolar öğrencinin gelişim dosyaları olarak nitelendirilebilir.
Öğrenci ürün seçki dosyaları hem öğrencinin öğrenme süreci içerisinde kendini değerlendirmesini, hem de öğretmenin öğretme süreciyle ilgili aksaklıkları gözlemleyip düzeltmesini sağlar (Bekiroğlu, 2004: 114-115). Öğrenciler ürün seçki dosyalarıyla kendilerini değerlendirerek düşüncelerini özgürce yansıtma fırsatı bulurlar.
Portfolyoların, öğrencinin gelişim sürecine yönelik somut kanıtlar sunması öğrencide özgüven gelişimini olumlu etkilerken, ailenin de eğitim öğretim süreciyle ilgili olarak bilgilenmesini sağlar. Bu da okul ile ailenin iletişimini artırabilmektedir. En önemli katkısı ise hem ürünün hem de sürecin değerlendirilebilmesine olanak sağlamasıdır (Bahar ve diğerleri, 2006: 80; Berberoğlu, 2006: 139-141; MEB, 2005: 60).
Portfolyoların en önemli sınırlılıkları ise hatırlama düzeyine dayalı kazanımlara öğrencilerin ne düzeyde sahip olduğunu ölçme konusunda yetersiz kalmasıdır. Ayrıca uzun zaman alıp zahmetli olmasının yanında puanlama aşamasında ise puanlamanın öznel olabilme ihtimali yine önemli sınırlılıklarındandır (Bahar ve diğerleri, 2006: 81; Tan, 2005: 376).
Performans değerlendirme
Performans değerlendirme, öğrencinin beceriye dayalı olan problemleri nasıl çözeceğini ve problem çözmek için sahip olduğu bilgi ve becerileri nasıl kullanacağını göstermek için kullanılan sürece yayılmış olup zamana bağlı olmayan bir değerlendirme tekniğidir (Demirel, 2007: 270). Öğrencileri yaratıcı düşünmeye, planlı çalışmaya, bilgiyi kullanmaya ve gerektiğinde grupla çalışmaya yönlendirmesi bu tekniğin güçlü yönlerindendir (MEB, 2005: 62). Bunun yanında öğrencilerin hem bilgisini hem
yeteneklerini test etmesi, öğrencileri gerçek yaşama hazırlaması ve doğru sonuca ulaşmak için farklı yolların olduğunu göstermesi performans değerlendirmenin önemli avantajlarıdır (Bahar ve diğerleri, 2006: 102-103; Özsevgeç, 2008: 399).
Bu tekniği kullanırken öğretmenin objektif olamaması, ölçme hatası yapma olasılığı gibi zayıf yönleri vardır. Hazırlanmasının fazla zaman alması ve performans kriterlerinin net ifade edilememesi durumunda öğrencilerin ödevleri gerçek anlamda gerçekleştirememesi gibi sınırlılıkları da vardır (Bahar ve diğerleri, 2006: 102-103).
YapılandırılmıĢ grid
Yapılandırılmış grid, bir konuda hazırlanmış olan bir grup sorunun cevaplarının numaralandırılmış dokuz ya da on iki kutulu bir tabloya dağıtılmasıyla oluşan ve öğrencilerden sorulan soruların doğru yanıtlarını oluşturan kutulardaki seçenekleri bulmalarının yanı sıra, bu seçenekleri mantıksal olarak sıralamalarını da bekleyen bir tekniktir. Öğrencilerin anlamlı öğrenmelerini ölçmesiyle birlikte, kısmi bilgileri de gözden kaçırmaması en önemli özellikleridir. Öğrencinin bilişsel yapısında oluşan eksiklik ve yanlışlıkları ortaya koyan bir teşhis aracı özelliği de taşımaktadır (Ateş, Bahar ve Öztürk, 2002: 97; Türktan, 2011: 7).
Yapılandırılmış grid tekniğinde kısmi bilgiler de puanlanmaktadır ve bu öğrencinin derse yönelik motivasyonunun artmasını sağlamaktadır (Bahar, 2001: 36). Öğrencinin bu teknikte şans başarısı ile doğruyu bulabilmesi neredeyse imkansızdır, bu sayede de öğretmen öğrencideki kavram yanılgılarını ve öğrenme eksikliklerini rahatlıkla ortaya çıkarıp giderebilmektedir (Bahar ve diğerleri, 2006: 66-67). Hazırlanma sürecinin biraz zaman alması ise yapılandırılmış gridlerin en zayıf yönü olarak nitelendirilebilir (Kanatlı, 2008: 23).
Proje
Öğrencilerin bireysel ya da grup olarak önemli görevler almalarını sağlayan, puanlama standartları ve ayrıntılı yönergeleri olan buluş ve araştırma yoluyla öğrenme tekniğidir (Demirel, 2007: 270). Bir proje çalışması ile öğrenci özgüvenini, sıra dışı düşünme becerisini ve sorumluluk alabilme düzeyini artırabilirken açık görüşlü ve tartışılabilir olmayı öğrenebilir (MEB, 2005: 62). Projeler, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, problem çözme becerileri, üretkenlik, iletişim, eleştirel düşünme, derse yönelik ilgi, tutum ve motivasyonlarının geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir (Özsevgeç, 2008: 410).
Kavram haritaları
Ölçme değerlendirme tekniği olduğu kadar öğrenme ve öğretme tekniği de olan kavram haritaları insanların bilgiyi nasıl edindiklerini ve nasıl anlamlandırdıklarını gösteren bir öğrenme öğretme stratejisi veya öğretimin herhangi bir aşamasında kullanabilecekleri iki boyutlu bir araç olarak tanımlanabilmektedir (O. Karamustafaoğlu, S. Karamustafaoğlu ve Yaman, 2005: 33) . Öğrencilerin sahip oldukları bilgileri nasıl ilişkilendirdiklerini anlamalarını sağlamasının yanında kavramlar arasındaki bağları ve geçişleri de göstermesiyle birlikte görsel hafızayı desteklemesi açısından önemli bir tekniktir (Bahar ve diğerleri, 2006: 128).
Kavram haritalarının kalıcı öğrenme sağlamaları, öğrenme güçlüğü çeken öğrencilere yardımcı oluşu, karmaşık yapıları bir bütün olarak görme olanağı sağlaması ve öğretmenin öğrencideki bilgileri gözlemleme olanağı sunması gibi güçlü yanları öğrenme ve öğretme sürecine büyük katkı sağlamaktadır (Erdal, 2007: 28-29). Öğrencinin ezberlemesi yerine kavramsal anlamayı oluşturması ve öğrenciye öğrenmeyi
öğretmesi de bu tekniğin önemli avantajlarından olmakla birlikte kalabalık sınıflarda uygulaması zordur (Bekiroğlu, 2004: 75).
Tanılayıcı dallanmıĢ ağaç
Belli bir konuda öğrencilerin doğru ve yanlış ifadeleri seçerek ilerledikleri ve bu şekilde neyi bildiklerini ve neyi bilmediklerini ortaya koymayı amaçlayan bir tekniktir (Çepni ve Çil, 2009: 208). Aynı konu ile ilgili aşamalı sorularla öğrencilerdeki yanlış öğrenmelerin ve kavramlar arasında yanlış kurulmuş ağların tespit edilmesini sağlamaktadırlar ve çoktan seçmeli testlere göre şans faktörü daha azdır ( Özsevgeç, 2008: 407; Şenel, 2008: 147).
Bu tekniğin en güçlü yanı öğrencinin kafasındaki yanlış bilgi bağlantılarını, yanlış stratejileri ve sonuçlardaki yanlışları ortaya çıkarabilmesidir. Tanılayıcı dallanmış ağaç tekniğinin en zayıf yanlarıysa şans faktörü az olsa da öğrencilerin tahminlerle doğru sonuca ulaşabilmesi ve sentez, değerlendirme gibi üst düzey öğrenme becerilerinin ölçülmesinde yeterli olmayışıdır (Bahar ve diğerleri, 2006: 60).
Kelime ĠliĢkilendirme
Belli bir süre içerisinde anahtar bir kavramın akla getirdiği diğer tüm kavramlar cevap olarak verilir. Bu teknikte öğrencinin herhangi bir anahtar kavrama verdiği cevapların sıralanmasıyla bilişsel yapısında oluşturduğu kavramlar arası bağlantılar ve uzun süreli belleğindeki yapılandırmanın yeterlilik düzeyini görmeye olanak sağlar (Özsevgeç, 2008: 409).
Dersin başında uygulanarak öğrencilerin derse yönelik hazırbulunuşluk düzeyinin tespit edilmesine olanak sağlayabilir, hem ölçme değerlendirme hem de tanı
