ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
ÖZEL EĞİTİM BİLİM DALI
OTİSTİK ÇOCUKLARA HAYAT BİLGİSİ DERSİ AİLEMİZ TEMASI İÇİNDE GEÇEN KAVRAMLARIN ÖĞRETİMİNDE SEMANTİK (ANLAMSAL) KAVRAM HARİTALARININ KULLANIMININ ETKİLİLİĞİ
Fatih KOÇAK
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
Doç. Dr. Hakan SARI
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Bu tezin proje sayfasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
Fatih KOÇAK
T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
YÜKSEK LİSANS TEZİ KABUL FORMU
Ö
ğrencin
in
Adı Soyadı Fatih KOÇAK
Numarası 085219001008 Ana Bilim/ Bilim Dalı Özel Eğitim / Özel Eğitim Programı Tezli Yüksek Lisans X
Tez Danışmanı Doç.Dr.Hakan SARI
Tezin Adı
Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının Etkililiği
Yukarıda adı geçen öğrenci tarafından hazırlanan Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının Etkililiği başlıklı bu çalışma 10/06/2011 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda oybirliği ile başarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Ünvanı, Adı Soyadı Danışman ve Üyeler İmza Doç.Dr.Hakan SARI Danışman
Doç.Dr. Ercan YILMAZ Üye
ÖNSÖZ
Yetersizliği olmayan çocuklar, kavramların büyük bir çoğunluğunu yakın çevresiyle etkileşim sonucunda kendi kendilerine öğrenebilmektedir. Ancak otistik bireyler çevreyle olan etkileşimleri çok sınırlı olduğu için kavramları öğrenmede başkalarına bağımlı olabilmektedir. Bağımsız bir şekilde çevrelerinde hareket etmeleri, akranlarıyla iletişim kurmaları, sorumluluk almaları daha zor ve güç olabilmektedir. Hayat bilgisi ailemiz teması içinde geçen kavramların öğretilmesi otistik bireyler açısından kendilerini tanımalarına, yakın çevresinde yaşananlar hakkında bilgi edinmesine ve başkalarına olan bağımlılığı en aza indirmelerine olanak sağlayabilir.
Otistik bireylerin eğitiminde günümüz koşullarında geleneksel yöntemler tercih edilirken, çok farklı öğretim yaklaşımları da son zamanlarda kullanılabilmektedir. Öğretim yöntemlerinin öğrenmeyi sağlamada önemli bir rolü olduğu yadsınamaz bir gerçektir (Demirel, 2010). Bu nedenle, ülkemizde otistik çocukların eğitimi/öğretimi konusunda kapsamlı araştırmalar yapıp yeni uygulanabilir yöntemler geliştirilebilmelidir.
Bu araştırmada otistik çocuklara hayat bilgisi dersi ailemiz teması içinde geçen kavramların öğretiminde, semantik (anlamsal) kavram haritalarının kullanımı üzerine öğrencilerin öğrenme düzeylerinde etkisinin olup olmadığı ortaya konulmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması sürecinde değerli katkılarıyla, emeğini ve vaktini hiçbir zaman esirgemeyen ve sürekli olarak daha iyi yapmam için yol gösteren değerli danışman hocam Doç.Dr. Hakan SARI’ya en derin saygı ve teşekkürlerimi sunarım.
Yüksek Lisans Programına başlamamdan bitimine kadar gerek ders gerekse tez aşamasında hiçbir zaman yardım ve desteğini esirgemeden karşılıksız sunan, araştırma sürecinde ciddi bir emek harcayan yıllardır birlikte çalıştığım meslektaşım, Süleyman ARSLANTAŞ’a sonsuz teşekkür ederim.
Çalışmam sırasında yardım ve desteklerini her zaman yanımda bulduğum aynı okulda çalıştığım değerli öğretmen arkadaşlarımdan Dilek KILINÇEL, Tuğba GÜLSÖZ ve Elif VARBİL’e saygılarımla çok teşekkür ederim.
Araştırmaya katılan ve bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde önemli payı olan öğrencilerime ve çocuklarının çalışmaya katılmalarına izin veren ailelerine teşekkürlerimi sunarım.
Sadece bu çalışma değil her zaman değerli vaktini benim için ayıran ve bana her konuda yardımlarını esirgemeyen Dr. Yahya ÇIKILI’ ya çok teşekkür ederim.
Çalışmalarım sırasında zaman ayırarak destekte bulunan Yrd.Doç.Dr. Selahattin AVŞAROĞLU ’na teşekkür ederim.
Hayatımda başarılı olabilmem için maddi ve manevi desteklerini hiçbir zaman esirgemeyen sevgili anneme ve babama, çalışmalarım sırasında sabır gösteren sevgili eşim Gülay KOÇAK’a, oğullarım Fahri Selman ve Muhammed KOÇAK’a sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.
Özet
Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının
Kullanımının Etkililiği
Otistik bireyler, sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir. Genel eğitimdeki yeniliklere benzer bir şekilde otizm alanında da öğretim çalışmaları çeşitlenme sürecindedir. Bu çeşitlenme sürecinde kavram öğretimi ile ilgili çalışmalarda uygulanmıştır. Bu çalışma anlamsal kavram haritalarının otistik çocuklara kavram öğretimi açısından etkililiğini belirlemeyi amaçlarken bu alanda yapılmış çalışmalara katkı sağlamaya çalışılmıştır. Dolayısıyla bu araştırmanın amacı, Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının etkililiğini ortaya çıkarmaktır. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki araştırma sorularının cevabı aranmıştır: Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının Öğrencilerin;
1) Gösterme düzeyinde, kavramların kazandırılmasında etkili midir? 2) Söyleme düzeyinde, kavramların kazandırılmasında etkili midir? 3) Yerine koyma, düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? 4) Eşleme düzeyinde, kavramların kazandırılmasında etkili midir?
5) Fotoğraf yerleştirme düzeyinde, kavramların kazandırılmasında etkili midir?
6) Resim yerleştirme, düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir? Araştırmanın yöntemi, tek denekli araştırma yöntemlerinden “denekler arası çoklu başlama düzeyi modeli” kullanılmıştır. Araştırmaya Bağımlı OÇEM’e devam eden otistik özellikler gösteren üç öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri araştırma
amacına paralel olarak hazırlanan ölçü araçlarıyla toplanmıştır. Toplanan verilerinin analizinde tek denekli araştırma yöntemlerinin bir gereği olarak grafiksel analizden yararlanılmıştır. Araştırma sonucunda Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz teması içinde geçen kavramların öğretiminde Semantik Kavram Haritalarının kullanımının öğrencilerin tamamında araştırma alt problemlerinin tamamında, tüm düzeylerdeki kazanımlarda etkili olduğu görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Semantik Kavram Haritası, Otizm, Kavram Öğretimi, Hayat Bilgisi, Tek Denekli Araştırma Yöntemi.
Abstract
The Effectiveness of Using Semantic Maps in Teaching Autistic Children Concepts within the Topic of “family” in Social Studies Classes
Autistic individuals are individuals who have handicaps in social interaction, verbal and nonverbal communication, attention, and activity performance, emerging during the early childhood period, and are therefore in need of special education and supportive education services. In line with the recent reforms in mainstream education, the educational studies in the field of autizm are within the process of diversification. Throughout this diversification process, studies related to the teaching of concepts are also conducted. The present study tries to contribute to the studies conducted in this field while determining the effectiveness of using semantic maps in conceptual teaching of autistic children. Thus, the aim of the present study is to determine the effectiveness of using semantic maps while teaching autistic children concepts related to the “family” in social studies classes. Hence the answers of the following research questions were sought:
The use of semantic maps for teaching autistic children concepts within the topic of “family” in social studies classes;
1) Is it effective in making the children acquire the concepts in the indication (depiction) level?
2) Is it effective in making the children acquire the concepts in the articulation level?
3) Is it effective in making the children acquire the concepts in the replacement level?
4) Is it effective in making the children acquire the concepts in the matching level?
5) Is it effective in making the children acquire the concepts in the photograph placement level?
6) Is it effective in making the children acquire the concepts in the picture placement level?
As the research design, among the single subject research models “multiple baseline model” is used. Three students displaying autistic behaviors, continuing their education at a center for the education for autistic children within a regular primary school, have participated in the study. Data were collected with tools prepared in line with the research design. In the analysis of the data, graphical analysis, a prerequisite of single subject research model, is made use of. At the end of the study, semantic concept maps have proven to be effective while teaching concepts within the topic of “family” in all students and all sub problems of the research at all levels.
Key words: Semantic Concept Map, Autism, Concept Teaching, Social Studies Class, Single Subject Research Model.
BİLİMSEL ETİK SAYFASI……….. i
TEZ KABUL FORMU………. ii
ÖNSÖZ………... iii
ÖZET………... v
ABSTRACT……….... vii
İÇİNDEKİLER……….. viii
TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: İletişim Geliştirme Stratejileri………... 12
Tablo 2: Kavramların Sınıflandırılması ………..… 27
Tablo 3: Somut ve Soyut Kavram Karşılaştırması...………... 28
Tablo 4: Benzerlik Sıralamaları ……...………... 30
Tablo 5: Kart Gruplama Örneği………... 31
Tablo 6: Kavram Ağaç Örneği………. 31
Tablo 7: Bilişsel Harita Örneği ……….……….. 32
Tablo 8: İçerik Çözümleme Örneği………. 33
Tablo 9: Grafik Düzenleyici Örneği ………... 34
Tablo 10: Çapraz Sınıflama Çizelgesi Örneği………. 34
Tablo 11: Anlamsal Özellik Çözümlemesi Örneği……….. 35
Tablo 12: Kavram Haritası Örneği……….. 35
Tablo 14: Araştırmaya Katılan Üç Öğrenci ve Belirgin Özellikleri……… 50 Tablo 15: Ölçü Araçlarının Uygulanması……… 55 Tablo 16: Uygulama Süreci Çizelgesi……… 56
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1: Örnek Anlamsal Ağ Şeması………..………. 36 Şekil 2: Semantik Kavram Haritası………. 37 Şekil 3: Semantik Kavram Haritası Ailemiz Kavramın Yerleştirilmesi…………. 37 Şekil 4: Semantik Kavram Haritası Ailemiz Kavramın Etrafına İlgili Kavramların Yerleştirilmesi……… 38 Şekil 5: Semantik Kavram Haritası Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramalar Arasındaki İlişkilerin Görselleştirilmesi ………. 39
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Ailemiz Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Gösterme
Düzeyleri……….. 63
Grafik 2: Gösterme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği………... 66 Grafik 3: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Söyleme
Düzeyleri……….. 67
Grafik 4: Söyleme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği………. 70 Grafik 5: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Yerine Koyma Düzeyleri………..
71 Grafik 6: Yerine Koyma Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği………... 74
Grafik 7: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Eşleme
Düzeyleri……….. 75
Grafik 8: Eşleme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği………... 78
Grafik 9: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Fotoğraf Yerleştirme Düzeyleri……….. 79 Grafik 10: Fotoğraf Yerleştirme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği... 81
Grafik 11: I.II ve III. Öğrencinin Başlama Düzeyi, Öğretim Süreci ve Öğretim Sonrası Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Resim Yerleştirme Düzeyleri……….. 83
Grafik 12: Resim Yerleştirme Düzeyi Öğrencilerin Karşılaştırmalı Grafiği……... 85
BÖLÜM I: GİRİŞ………... 1 I.1. Problem ………..………... 2 I.2. Amaç……….. 2 I.3. Önem………. 3 I.4. Sayıltılar……… 4 I.5. Sınırlılıklar………... 5 I.6. Tanımlar……… 5
BÖLÜM II: OTİZM VE KAVRAM ÖĞRETİMİ……….………. 7
II.1. Otizm……… 7
II.2. Otistik Çocuklar ve Özellikleri……… 7
II.3. Otistik Çocukların Eğitimi………... 9
II.3.b. İletişim Geliştirme Stratejileri………... 11
II.3.c. Sosyal Yetenek Eğitimi Stratejileri……….. 13
II.3.d. Yararlı Yeteneklerin Eğitimi………. 13
II.4. Otistik Çocukların Eğitiminde Kullanılan Programlar……… 14
II.5. Otistik Çocukların Eğitiminde Kullanılan Yöntemler………. 15
II.5.a. Yanlışsız Öğretim Yöntemi………... 15
II.5.a.1. Eşzamanlı İpucuyla Öğretim………... 17
II.5.a.2. Hata Düzeltmeli Eşzamanlı İpucuyla Öğretim………… 18
II.5.a.3. Hata Düzeltmesiz Eşzamanlı İpucuyla Öğretim………. 18
II.5.b. Doğrudan Öğretim Yöntemi………. 19
II.5.c. Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi……….. 23
II.5.d. Programlı Öğretim ………... 23
II.5.e. Bireysel Öğretim Tekniği……….. 25
II.6. Bireysel Öğretim Tekniklerinin Ortak Yönleri……… 25
II.7. Kavram ve Kavram Öğretimi………... 26
II.7.a. Kavram……….. 26
II.7.b. Kavram Öğrenme ve Öğretme……….. 28
II.7.b.1. Serbest İlişkilendirme……….. 29
II.7.b.2. Benzerlik Sıralamaları………. 29
II.7.b.3. Kart Gruplama………. 31
II.7.b.4. Kavram Ağaçları………. 31
II.7.b.5. Bilişsel Haritalar……….. 32
II.7.b.7. İçerik Çözümleme………... 33
II.7.b.8. Grafik Düzenleyiciler……….. 33
II.7.b.9. Çapraz Sınıflama Çizelgeleri……….. 34
II.7.b.10. Anlamsal Özellik Çözümlemeleri………. 34
II.7.b.11. Kavram Haritaları……….. 35
II.7.b.12. Semantik (Anlamsal Ağ) Kavram Haritaları…………. 36
II.7.c. Semantik Kavram Haritalarının Faydaları……… 39
II.8. İlgili Araştırmalar………. 40
BÖLÜM III: YÖNTEM……….. 45
III.1. Araştırma Yöntemi………. 45
III.2. Çalışma Grubu……… 49
III.2.a. Araştırmaya Katılan Öğrenciler……….. 49
III.2.b. Uygulamacı………. 51
III.2.c. Gözlemci………. 52
III.2.d. Ortamlar……….. 52
III.3. Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları………. 52
III.3.a. Kavram Ölçü Araçlarının Geliştirilmesi………. 52
III.3.a.1. Ailemiz Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Gösterme Ölçü Aracı (T1) ………. 53 III.3.a.2. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Söyleme Ölçü Aracı (T2)………... 53
III.3.a.3. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Yerine Koyma Ölçü Aracı (T3)………. 53
III.3.a.4. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Eşleme Ölçü Aracı (T4)………. 54
III.3.a.5. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram Haritasında Fotoğraf Yerleştirme Ölçü Aracı (T5)…………...
54 III.3.a.6. Aile Teması Kavramlarını Semantik Kavram
Haritasında Resim Yerleştirme Ölçü Aracı (T6)………... 54
III.3.b. Ölçü Aracı Kayıt Çizelgesi……….. 55
III.3.c. Ölçü Araçlarının Puanlanması………. 55
III.3.d. Öğretim Süreci Etkinlik Gözlem Formu……….. 56
III.3.e. Ailemiz Teması Kavramları Semantik Kavram Haritası Öğretimine Dayalı Bireyselleştirilmiş Öğretim Materyalinin Hazırlanması ve Özellikleri………. 56 III.3.e. 1. Uygulama Süreci……… 56
III.3.e.2. Uygulama Güvenirliği……… 59
III.3.e.3. Puanlama Güvenirliği………. 60
III.3.e.4. Uygulama Verilerinin Analizi………. 61
BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUMLAR……… 62
IV.1. Uygulama Sonuçlarına Dayalı Bulgular ve Yorumlar……… 62
BÖLÜM V: TARTIŞMA 86 BÖLÜM VI: SONUÇ VE ÖNERİLER……...………. 89
VI.1.Sonuç ………. ………...……… 89
VI.2.Öneriler ………...………. 89
KAYNAKÇA……….. 91
EKLER………... 99 EK-1: AİLE İZİN BELGESİ
EK-2 : AİLEMİZ TEMASI İÇİNDE GEÇEN KAVRAMLARI AYIRT ETME ÖLÇÜ ARACI
EK-3: SEMANTİK KAVRAM HARİTASINDA AİLEMİZ TEMASI İÇİNDE GEÇEN KAVRAMLARIN ÖĞRETİM PLANI
EK-4: UYGULAMA GÜVENİRLİĞİ FORMU EK-5: ÖĞRETİM MATERYALLERİ
EK-6: SINIF İÇİ GÖZLEM FORMU EK-7: OTİZMİN TİPİK BELİRTİLERİ
BÖLÜM I: GİRİŞ
Bilimsel çalışmaların artması özel eğitim alanının geçmiş dönemlerde tek bir özrün bütününe yönelik eğitim çalışmaları yapılırken günümüzde tek bir özrün içerisinde çok özel alanlara yönelik eğitim çalışmaları yapılmaktadır (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006). Özel eğitim kategorilerini daha ayrıntılı hale dönüştürmektedir. Bu gelişmelerin yasal durumlara da yansıması kaçınılmaz olmakta ve bu sonuçtan toplum, özel eğitime gereksinim gösteren birey ve aileleri yasal düzenlemelerle ilgili olarak daha kapsamlı bir şekilde ele almaktadır. Bu kategorilerden belki de en dikkat çekici olanı otizm tanısı almış olan çocuklara sağlanacak olan koşulların gereksinimlere göre düzenlenmesidir (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).
Otizm son yıllarda engel grupları içerisinde eğitimsel çalışma alanı olarak en popüler alanlardan biridir. Genel eğitimdeki yeniliklere benzer bir şekilde otizm alanında da öğretim çalışmaları çeşitlenme sürecindedir. Bu çeşitlenme sürecinde bu çalışmanın konusunu oluşturan kavram haritaları ve diğer birçok yöntem teknikte otizm alanında kullanılmaya başlanmıştır. Bu çeşitlenmeye paralel olarak bu çalışma ile anlamsal kavram haritalarının otistik çocuklara kavram öğretimi açısından etkililiğini belirlemeyi amaçlarken bu alanda yapılmış çalışmalara katkı sağlamaya çalışılmıştır. Ayrıca özel eğitim alanında uzun yıllar boyunca devam etmiş olan salt davranışçı öğretim ve araştırmalar bu alanın gelişmesine katkı sağlamada sınırlı hale gelmeye başladığı özel eğitim uzmanlarınca da düşünülür hale gelmiş ve arayışlara hız verilmiştir (Birkan, 2009).
Otistik bireyler, aşağıdaki tipik davranışların en az yarısını gösterirler (Sucuoğlu, 2003; Birkan, 2009). Bu davranışlar/belirtiler çok hafif ya da çok şiddetli olabilir. Ayrıca her bir belirtinin etkisi diğerinden farklı olabilir. Bu belirtiler şunlardır:
1) Diğer çocuklarla ilişki kurmakta zorluk,
2) Her şeyin aynı olmasını istemek, rutin davranışlar sergilemek, 3) Uygunsuz ve sebepsiz gülmek, ağlamak,
5) Göz temasının çok az ya da hiç olmaması, 6) Sürekli aynı oyunları oynamak,
7) Acıya karşı duyarsızlık,
8) Ekolali (cevap vermek yerine söyleneni tekrar etmek), 9) Yalnız kalmayı tercih etmek,
10) Temastan, kucağa alınmaktan ya da sevilmekten hoşlanmamak, 11) Objeleri kendi etrafında çevirmek,
12) Seslere karşı aşırı duyarlılık ya da aşırı duyarsızlık, 13) Objelere gereksiz yere bağlanmak,
14) İhtiyaçlarını belirtmekte zorlanmak,
15) Konuşma yerine hareketlerle ihtiyaçlarını belirtmeye çalışmak, 16) Aşırı hareketlilik ya da aşırı hareketsizlik,
17) Bir sebep olmadan üzüntü duymak, strese girmek, 18) Normal öğrenme metotlarına karşı duyarsızlık, 19) Motor hareket gelişiminde yetersizlik.
Yukarıda ifade edilen belirtiler ile ilgili görsel tablosu EK 7 de verilmiştir. I.1. Problem
Çalışmanın problem cümlesi “Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımı etkili midir?” olarak belirlenmiştir.
I.2. Amaç
Bu araştırmanın amacı, Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının etkililiğini ortaya koymaktır. Bu amaca yönelik olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin gösterme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir?
2) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin söyleme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir?
3) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin yerine koyma düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir?
4) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin eşleme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir?
5) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin fotoğraf yerleştirme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir?
6) Otistik Çocuklara Hayat Bilgisi Dersi Ailemiz Teması İçinde Geçen Kavramların Öğretiminde, Semantik (Anlamsal) Kavram Haritalarının Kullanımının öğrencilerin resim yerleştirme düzeyinde kavramların kazandırılmasında etkili midir?
I. 3. Önem
Dünyada otizm alanında yapılan çalışmalarda davranışçı yaklaşımların yerini bilişsel yaklaşımlar almaya başlamış ve bu alanda pek çok çalışma gerçekleştirilmiştir. Dünyada bu gelişmeler yaşanırken ülkemizde uzun yıllar boyunca davranışçı yaklaşımlar ağırlığını sürdürmüştür. Günümüzde hala davranışçı temelli çalışmaların çoğunluğundan söz edilebilir. Örneğin, dünyada olduğu gibi ülkemizde de bilişsel boyuttan özel eğitimi ele alan araştırmaların sayısının artması eğitim bilimi açısından büyük önem taşımaktadır. Bu çalışma, bu alanda yapılan araştırmalara katkı getirmesi açısından da önemlidir.
Gerek kaynaştırma, gerekse bütünleştirme çalışmalarında sadece özel eğitimde kullanılan yöntemlerden daha çok genel eğitimde kullanılan yöntemlerin özel eğitime ihtiyaç duyan bireylere göre uyarlanması ve uygulanması gereği kaçınılmaz hale gelmiştir. Bu çalışmanın, genel eğitim yöntemlerinin özel eğitimde kullanılması yönünden gerek özel eğitim sınıflarında gerekse kaynaştırma çalışmalarında öğretmen ve diğer paydaşlara bir seçenek sunması açısından da önemli olacağı düşünülmektedir.
Otistik çocuklarda yapılan öğretim çalışmalarının görsel öğelerle desteklenmesi diğer birçok engel alanından daha büyük bir önem arz etmektedir. Otistik bireylerin en büyük sorunlarının iletişim olduğu göz önüne alınırsa görsel öğelerin iletişimi artırması beklenen bir sonuçtur. Bu sebeple, anlamsal kavram haritalarıyla öğretim otistik öğrencilerde birden çok duyuya hizmet etmesi yönüyle de önemli olacağı düşünülmektedir.
Otistik çocukların eğitiminde kullanılan programlar, bu öğrencilerin hem bireyselleşme, hem de grup aktivitelerinden soyutlanması gibi olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir. Çünkü, anlamsal kavram ağları ile yapılan öğretim öğrenciyi, ailesi, çevresi ve toplumsal süreçlere dahil etmesi çabalarına katkı getirmesi yönüyle de önemli olduğu düşünülmelidir.
Birçok araştırmada özel eğitim alanında çalışan öğretmenler aldıkları eğitimde kuramsal yönden donanımlı olmalarına rağmen, uygulamalarda problemlerin ortaya çıktığı öğretmen ve yönetici görüşleri doğrultusunda ortaya çıkmaktadır. Bu yönden yapılacak uygulamalı çalışmalar öğretmen niteliklerinin geliştirilmesine katkı sağlaması yönünden önemli olacaktır.
I.4. Sayıltılar
1) Semantik kavram haritaları ile kavram öğretimi için, çalışmaya katılacak olan öğrencilerin gösterme, söyleme ve eşleme becerilerini yapabilmeleri, uzman görüşleri doğrultusunda yeterli olduğu kabul edilmiştir.
2) Ele alınan her bir kavramın (aile, anne, baba, kardeş), her alt kavramı (adı, işi, paylaşım ) için birer öğretim oturumu yeterli olduğu kabul edilmiştir.
3) Araştırma için hazırlanan ortam, resim ve kavram haritalarının uzman görüşleri doğrultusunda yeterli olduğu kabul edilmiştir.
I.5. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1) Konya İli, Bağımlı Otistik Çocuklar Eğitim Merkezine devam eden, 3 asil 3 yedek olmak üzere 6 öğrenci ile,
2) Hayat Bilgisi Ders Ailemiz Temasında geçen kavramlar ile,
3) Her bir kavramın öğretimi için belirlenen 24 oturum sayısı ile sınırlıdır. I.6. Tanımlar
I.6.a. Otizm: Üç yaşından önce ortaya çıkan aşağıdaki üç tanılayıcı özellikle
belirlenen yaygın gelişimsel bozukluktur. Bunlar: (a) sosyal etkileşimin bozulması; (b) iletişimin bozulması; (c) sınırlayıcı, tekrarlayıcı ve basmakalıp davranış örüntüleri, ilgiler ve etkinliklerdir (Wing, 2005).I.6.b. BEP (Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı): Özel gereksinimli bireyin gelişimi veya ona uygulanan programın gerektirdiği disiplin alanlarında (özbakım, akademik beceriler, sosyal beceriler, iletişim) eğitsel gereksinimlerini karşılamak üzere uygun eğitim ortamlarından (okul, özel eğitim okulu, özel sınıf, mesleki eğitim merkezi) ve destek hizmetlerinden (kaynak oda, sınıf-içi yardım, dil ve konuşma terapisi, fiziksel iyileştirme) en üst düzeyde yararlanması amacıyla hazırlanan yazılı dokümanlardır (Sucuoğlu, Diken, Demir, Ünlü ve Şen, 2010).
I.6.c. Ölçü Aracı: Önceden belirlenen bir özelliğin sahip olunuş miktarını belirlemek için belli kurallar (ölçme kuralları) çerçevesinde hazırlanmış araçlardır. Başka bir deyişle bir özelliğin gözlenip, gözlem sonuçlarının sayı ve sembole çevrilmesi sürecinde işe koşulan araçlardır (Sarı, 2002).
I.6.d. Kavram: Bir nesnenin zihindeki soyut ve genel tasarımı veya nesnelerin, olayların ortak özelliklerini kapsayan ve ortak bir ad altında toplayan genel tasarımdır (http://www.tdksozluk.com/s/kavram/, 2011).
I.6.e. Kavram Haritası: Bir ana kavram ile bu ana kavrama bağlı olan diğer alt kavramların arasında bağlantıların kurulduğu ve birbirleriyle iletişimlerinin gösterildiği grafiksel yapılardır (Şimşek, 2006).
I.6.f. Semantik Kavram Haritası: Birbiriyle ilişkili kavramların birlikte
öğretilmesi amacıyla öğretilecek kavramların belirlenmesi, tanımlanması ve öğretimin somutlaştırılması için kavram ağları ile kullanılan bir yöntemdir (Şimşek,2006; Bender, 2008).
BÖLÜM II: OTİZM VE KAVRAM ÖĞRETİMİ
Bu bölümde; otizmin tanımı, otistik bireylerin özellikleri, bu bireylerin eğitimleri, otistik bireylere kavram öğretiminde kullanılan yöntemler ve ilgili araştırmalar ile ilgili açıklamalara yer verilmiştir.
II.1. Otizm
Sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006).
II.2. Otistik Çocuklar ve Özellikleri
Otistik bireyler, Amerikalı çocuk psikiyatristi olan Leo Kanner’in kliniğine gelen çocukların bir kısmının diğerlerinden farklı özellik göstermesi ve bu çocukların ayrı bir grup oluşturduğu ile ilgili olarak Kanner’in ilk kez 1943’te yayınlamış olduğu bir makalesinde gündeme gelmiş ve Kanner’e (1943) göre farklılığı bulunan bu çocuklarda, üç temel özellik olduğu saptanmıştır (Sucuoğlu, 2003). İlk özellik bu çocukların toplumsal ilişkide ve karşılığında bireysel olarak kişilerle ilişki kurmada nitel bozukluk yaşadıkları gözlenmiştir (Korkmaz, 2003). İkinci özellik takıntılı, tekrarlayıcı davranışlar ve kendi seçtikleri ilgi alanlarının kısıtlılığı ve yineleyici düzenlerin aynı kalmasında ısrarcılık(günlük yaşamın herhangi bir alanında bir değişiklik olması durumunda tepki göstermeleri gibi.) (Korkmaz, 2003; Wing, 2005). Üçüncü özellik ise, sözel ve sözel olmayan dili iletişimsel amaç olarak kullanılmamasıdır (Sucuoğlu, 2003). Aynı dönemde Kanner’den habersiz Avusturya’da Çocuk Doktoru Hans Asperger adlı bilim insanının Kanner’in otizmine benzer özellikler gösteren ancak ortalama ya da daha üst düzey bilişsel fonksiyonlara sahip çocuklarla karşılaşmasına rağmen bu çocukların sosyal yönden farklı olduklarını ve farklı bir grubu oluşturduğunu belirtmekte ve yıllar sonra Asperger Sendromu adıyla uluslararası alanda kabul edildiği gözlenmektedir (Diken, 2008).
Kanner bu sendromu Yunancada “autos” kelimesinden almış ve “kendi” anlamına geliyor ya da “aut ve isim” sözcüklerinin birleşmesinden oluşan ve kendine
dönük anlamına gelen otizm (autism) olarak adlandırmıştır (Persson, 2000; Sucuoğlu, 2003).
Amerikan Psikiyatri Birliği'nin 2000 yılında yayımladığı kılavuza göre (DSM-IV-TR),Otizm spektrum bozukluğu kapsamında beş ayrı kategori yer almaktadır (Birkan, 2009).
1) Otizm (Otistik bozukluk) 2) Asperger sendromu 3) Atipik otizm
4) Çocukluk dezentegratif bozukluğu 5) Rett sendromu
Beş ayrı kategoride toplanan bu bozukluklardan biri olan otizm, bir hastalık gibi değil, gelişimsel bir sendrom olarak tanımlanır (Korkmaz, 2000). Otizm “ Çocukluk yaşamının ilk üç yılında ortaya çıkan, sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim ve çocuğun performansını olumsuz yönde etkileyen gelişimsel bir bozukluk” olarak tanımlanmaktadır (Sucuoğlu, 2003). Türkiye’de Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2006) otistik bireyler başlığı altında; “sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey” (Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği, 2006) olarak tanımlanmaktadır.
Otizm terimi, zaman içinde yerini, Otizm Spektrum Bozuklukları (Autism
Spectrum Disorders - ASD) terimine bırakırken Otizm Spektrum Bozukluklar,
Yaygın Gelişimsel Bozukluklarla (Pervasive Developmental Disorders - PDD) eş
anlamlı olup, ileri düzeyde ve karmaşık bir gelişimsel yetersizlik anlamında da
kullanılmaktadır (Kırcaali-İftar, 2006).
Otizmde gerçek anlamda neyin neden olduğu ile ilgili olarak kesin bir bulgu bulunmuş değildir. (Diken, 2008). Etiyolojik açıdan otizmin temelinde anne-baba psikopatolojisinde bulunan tek nedene dayalı bir durum olarak belirtilmiştir. Oysa otistik çocukların anne-babaları, özürlü çocuklarının onlara verdiği duygusal baskı
dışında yaklaşım tarzı açısından normal çocukların ebeveynlerine göre önemli derecede farklılık göstermektedir (Darıca, Tuş ve Abidoğlu, 2000).
Otizm Spektrum Bozukluk gösteren bireylerin yaygınlık oranlarına ilişkin kesin bilgiler bulunmamaktadır. Her 10000 kişiden 5 kişide görüldüğü kabul edilirken son yıllarda yapılan epidemiyolojik çalışmalar sonucunda yaygınlığının 10000 kişiden 10 kişide görüldüğü düşünülmekte ve yaygınlık olarak erkeklerde kızlara oranla (1/2-1/3) arasında değişebilmektedir (Sucuoğlu, 2003). Bu istatistikî bilgiler ABD kaynaklı olup Türkiye’de bununla ilgili geniş çaplı bir çalışma yapılmamıştır (Diken, 2008).
II.3. Otistik Çocukların Eğitimi
Otizmli bireylerin eğitiminde tek bir metodun başarılı olmadığı, öğrencilerin ihtiyaçlarının zaman içinde değiştikçe, öğretmenlerin de yaklaşımlarını değiştirmesi gerektiği ifade edilmektedir. Otizmli bireylerin eğitiminde önemli bir yere sahip olan yaklaşımlar alan yazında beş bölümde ele alınmaktadır.
1) Eğitici Yaklaşım
2) Sınıf Kontrolü ve Yönetimi İçin Stratejiler 3) İletişim Geliştirme Stratejileri
4) Sosyal Yetenek Eğitimi Stratejileri
5) Yararlı Yeteneklerin Eğitimi stratejileridir (Quill, 1995).
II.3.a. Eğitici Yaklaşım
Eğitici yaklaşım içerisinde en belirgin yaklaşım görsel yaklaşımdır. Quill’e (1995) göre; otistik çocukların eğitiminde en çok tavsiye edilen yaklaşım, görsellerden yararlanmaktır. Fotografik ve yazılı işaretler öğrencilerin öğrenmesine, iletişim kurmasına, kontrol kazanmalarına yardımcı olur. Görsel eğitimin bir diğer avantajı da öğrencilerin bilgileri işlemelerine yardımcı olmasıdır. Görsel yardıma en basit örnek nesnelerdir. Grafik semboller ise her ne kadar karışık ve soyut olsa da otistik öğrencilerin en başarılı oldukları görsellerdir. Görsel destek sınıfta bir çok
şekilde kullanılabilir. Fakat başarılı olmak için bu görsellerin öğrencilerin anlama düzeylerine uygun olması gerekir.
Hogdon (1995), görsel format seçerken en önemli şeyin, öğrencinin yeteneklerini belirlemek olduğunu vurgulamaktadır. Bunlar;
1) Öğrencilerin aktivitelerini organize etme, 2) Öğrencilere yönergede bulunma,
3) Öğrencilerin çevre düzenini anlamalarına yardımcı olma, 4) Uygun davranışları destekleme,
5) Sosyal yetenekleri öğretme,
6) Self-kontrol sağlamayı öğretmedir.
Seip (1996), görsel materyallerin kullanımında dikkat edilecek ilkeler ilgili aşağıdaki önerilerde bulunmuştur:
1) Öğrenci öğrenirken kesin ve pozitif övgülerde bulunun: Öğrencilere yaptıkları iyi işler ile ilgili kesin bilgi içeren geri dönüt verin. ‘Aferin’ , ‘Çok güzel boyadın’ gibi.
2) Anlamlı pekiştireç kullanın: Önemli olan her çocuk için hangi pekiştirecin işe yarayacağını bulmaktır. Bunu bulmak için aile ile yapılacak olan ‘Sevdikleri ve Sevmedikleri’ şeylerin listesini yapmak işe yarayacaktır. 3) Seviyeye uygun görev verme: Otistik öğrenciler kendilerine verilen
görevleri yerine getiremediklerinde sinirlenirler. Eğer görevlerin zorluk derecesi kademeli olarak artırılırsa öğrencilerin sinirlilik durumları da azaltılabilir.
4) Yaşa uygun materyal seçin: Eğitsel materyallerin seçiminde öğrencinin yaşı göz önünde bulundurulmalıdır.
5) Öğrencilere seçme olanağı sunun: Otistik bireyler kendilerini anlatmakta yetersizdirler. Bu yüzden kendileri için işe yarayacak seçimler yapmak isterler. Birçoğunun hayatı yetişkinler tarafından şekillendirilip, kontrol edilir. Bazen de tek bir aktiviteyi seçmeye devam ederler. Çünkü başka
aktivite seçmeyi bilmezler. Bu yüzden öğrenciye seçim yapmayı öğretmek gerekir.
6) Sözlü ifadeleri aşamalandırın: Otistik çocuklara yönergede bulunurken, öğretmenler uzun bilgi vermekten kaçınmalıdır.
7) Özgür çabayı destekle, bağımlı olmayı azaltın: Otistik öğrenciler sürekli desteklendiğinde bağımlı hale gelir ve özgür şekilde davranma kapasitelerini geliştiremezler. Özgürlük tüm öğrenciler için istendik amaç olduğu için öğrencinin yetişkinlere olan ihtiyacının azaltılması gerekir. 8) Kişiyi bil, ilgilerine ve güçlü yönlerine göre liste yap: Aile üyeleri
öğretmenlere bu konuda yardımcı olabilir. Öğrenilen beceriler ve ilgilerin üzerine kurulu bir öğretim, öğrenci üzerinde faydalı olacaktır (Seip, 1996). Otistik çocuklarda gerek görsel materyallerin kullanımı gerekse diğer öğretim etkinliklerinin başarılı olabilmesi için öncelikle iletişimin sağlanması ve sağlıklı bir şekilde sürdürülmesi gerekmektedir (Wing, 2005).
II.3.b. İletişim Geliştirme Stratejileri
Williams’a (1996) göre, otizmli bireylerde iletişim yeteneklerini geliştirmek aileleri ve öğretmenleri için zor bir durumdur. İletişim yeteneği bireylerde otomatik olarak geliştiğinden, birçok kişi bunun nasıl oluştuğundan ve ne kadar karışık olduğundan habersizdir. Fakat birçok otizmli öğrenci bu yeteneği geliştiremez, onun için bu alanda öğretilmesi ve iletişim yeteneklerinin geliştirilmesi gerekir. Böylelikle isteklerini ifade etme, iletişim kurma, bilgi paylaşma, duygularını iletme gibi becerilerde başarılı olurlar. İletişim becerilerini geliştirmek için düzenli bir program oluşturulmalıdır. Otistik çocuklar fonksiyonel dil becerilerini doğal ortamlarda daha iyi öğrenebilirler. Bunun için okul ve sınıf ortamları ideal ortamlar arasında yer almaktadır. Fonksiyonel dil yetenekleri doğal ortamlarda daha iyi öğretilir. Sınıf ve okul ortamı bunun için idealdir.
Williams (1996) ve Sarı’ya (2003) göre iletişimi geliştirme ve sürekliliği için yardımcı olabilecek bazı önerilerde bulunmuştur.
1) Çocuğun bulunduğu ortamdaki karşılıklı iletişimin üzerinde durulması,
2) Öğrenciyle konuşmak için cümleler kullanılması ve öğrenciyle iletişim kurmaya çalışırken ayrıca ona model olduğunuzu da unutulmaması,
3) Öğrencinin anlama seviyesine uygun kelimeler seçilmesi ve daha ağır iletişim bozukluğu olan vakalarda ise daha basit kelimeler kullanılması, gerekirse tekrar edilmesi,
4) Açık, basit bir dil kullanılması ve mecazi konuşmalarla onların akıllarının karıştırılmaması,
5) Öğrencinin bilgiyi alması için ona zaman tanınması. Bazen daha yavaş konuşmak ya da kelimeler arasında duraksamak gerekebilir.
Gray (1993) ise iletişimi geliştirme stratejilerini aşağıdaki şekilde olması gerektiğini belirtmiştir.
Tablo 1: İletişim Geliştirme Stratejileri
Strateji Açıklama
Dinlemeyi Öğrenme
Otizmli öğrencilerin dinleme üzerine de dersler alması gerekir. Parçalara bölerek dinlemeyi sağlama yararlı olacaktır. Örneğin: öğrencinin konuşmacıya dönmesi, bir noktaya bakması (göz teması zorunlu değil) elini belli bir yerde tutması öğretilebilir.
Sözel Dili Anlama Yeteneğini Geliştirme
Sözel konuşmaları anlaması için görsel yardımlardan faydalanmak gerekir. Görseller öğrencinin ilgisini çekmeye ve devam ettirmeye yardımcı olacaktır. Konuşmaya eşlik eden resimler, objeler, görsel yardımlar sözel dilin daha iyi anlaşılmasına yardımcı olur.
Dilsel İfadeyi Geliştirme
Otizmli öğrenciler geleneksel sözel dili geliştiremeyebilirler. Fakat birçoğu bazı iletişim şekilleri geliştirirler. Öğrenciyle ilgilenen kişinin öğrencinin kullandığı iletişim şeklini anlayıp buna göre ihtiyaçlarını karşılaması gerekir.
Ayrıca öğrenciye şunlar öğretilmelidir. 1) Dünyadaki her şeyin bir adı vardır. 2) Aynı şeyi söylemenin birçok yolu vardır.
3) Kelime öğrenmenin onların isteklerini karşılayacağı öğretilmelidir (Gray,1993).
II.4.c. Sosyal Yetenek Eğitimi Stratejileri
Janzen’e (1996) göre; otizmli bireyler çevrelerinde bulundukları sosyal hayatın bir parçası olmak ister. Başka kişilerin arasına katılıp, onlarla iletişim kurmak isterler. Ancak otizmden kaynaklanan iletişim kurma bozukluğuna sahiptirler. Bu nedenle otizmli bireyler otomatik olarak iletişim kurma kurallarını ve becerilerini öğrenmede yetersizlik gösterirler. Ayrıca sosyal hayatın gerekliliği olan davranışları da kazanamazlar. Öğrencilerin sosyal yeteneklerinin geliştirilmesi programda gerekli bir bölümdür. Öğrencilere yardımcı olmak için onların sahip oldukları sosyal becerilerin geliştirilmesi gerekir. Bunun için öğrencilerin, uygun modellerin bulunduğu doğal bir ortama ihtiyacı vardır.
Sosyal yetenek eğitme stratejileri Gray’e (1993) göre aşağıdaki gibi sıralanmaktadır:
1) Sosyal hikâyeler kullanma,
2) Sosyal kuralları öğretici anahtarlar, 3) Planlı çalışma becerileri kazandırma, 4) Resimleri kullanma yeteneği kazandırma, 5) Akran desteği,
6) Yetenek geliştirme grupları oluşturma,
7) Arkadaşlığı geliştirme desteğidir (Gray, 1993).
II.4.d. Yararlı Yeteneklerin Öğretimi
Öğrenciye desteğin en önemli amacı onun dünyada olabildiğince özgür davranmasını sağlamaktır. Bu durum otizmli öğrenciler için oldukça önemlidir. Çünkü yeteneklerinin işleyişini anlamada zorluk çekerler. Yararlı becerilerin eğitim
için öğretimin planlanması ve koordine edilmesi gereklidir. Eğitim hem okulda hem de evde, okul ve aile işbirliği içerisinde verimli bir şekilde sürdürülmelidir. Bu alanda öğrencinin öz-bakım becerileri (tuvalet eğitimi, yemek yeme, kişisel temizlik), ilgi alanları ve yetenekli oldukları alanları keşfetmek (dans, izcilik, müzik) en önemli noktalardan birisidir (Janzen, 1996).
II.4. Otistik Çocukların Eğitiminde Kullanılan Programlar
Özel eğitime gereksinim gösteren bireylerin toplumsal yaşam içerisinde kendi yaşamlarını toplumun ve çevresinin istediği bir şekilde sürdürebilmesi için dünyanın çeşitli yerlerinde çevresel faktörlerde göz önünde tutularak farklı eğitim programlarının geliştirilmesine yol açmıştır (Sarı, 2008).
Boston ve Tokyo’daki Higaşi okullarında kullanılan Günlük Yaşam Terapisi, Waldon Yaklaşımı, İvar Lovaas’ın kullandığı Davranış Değiştirme Yöntemi, Feuerstein’in Akran Aracılığı Öğrenme Yöntemi, Düşük Yoğunluklu Öğretim, Yanlışsız Öğretim gibi programlar ortaya konulmaya çalışılmıştır. Ayrıca Kuzey Carolina’da geliştirilmiş olan Otistik ve İletişimle Engeli Olan Çocukların Eğitim ve Müdahale (Treatment and Education of Autistic and Related Communication-Handicapped Children (TEACCH)) yöntemi, düzenli, ama bireyselleştirilmiş programların tasarlanmasına uygun olan bir yöntem olarak ifade edilmektedir (Fazlıoğlu ve Yurdakul, 2007). Ancak bu programların uygulamacı tarafından tercih edilmesinin sebebine ilişkin olarak programlar değerlendirilmemiştir (Wing, 2005). Bu yaklaşımlardan birinin diğerinden daha iyi olduğunu gösteren bulgular da yoktur (Sucuoğlu, 2003).
Geliştirilen bu programların yanı sıra son zamanlarda Türkiye’de uygulanan programlar daha çok Uygulamalı Davranış Analizi (UDA) yaklaşımına göre düzenlenmiş olan programlardır. Bununla birlikte otistik bireylerin eğitiminde programlar çocuk merkezli olmasına dikkat edilmesi gerekir. Bu bireylerin eğitiminde görsel ipuçları ile desteklenmesi, sözel ipuçlarına kıyasla daha etkili olduğu ve etkinlikler arası geçişlerde yaşanan sorunları en aza indirdiği belirtilmektedir (Birkan, 2009; Diken, 2008; Sucuoğlu, 2003).
Grandin’e (2005) göre, otistik çocuklarla çalışan eğitimciler için şu önerileri yapmaktadır; Otistik bireyler görsel düşünen, soyut düşünmede güçlük çeken bireylerdir. Bu nedenden dolayı otistik bireylere öğretilecek olan bilgi ve becerilerin görselleştirmesi çok önemlidir. Öğretim sürecinde resimli uyaranların kullanılması öğrenmesini kolaylaştırmaktadır. Otistik özellik göstere Otistik bireylerin yerine getirmesi istenilen davranışlarda çok uzun yönergeler ve uzun cümlelerden kaçınılmalıdır. Otistik birey okumayı biliyorsa yönergeler yazı ile verilmesi, yönergeyi anlamasını kolaylaştıracaktır. Otistik bireyin bulunduğu ortamda aşırı derecede uyaranların çok fazla bulunması yapılan etkinliklerin anlamalarını zorlaştıracaktır. Bu nedenle öğretim ortamının öğrenmeyi kolaylaştıracak şekilde düzenlenmesi ve çevresinde bulunan uyaranların azaltılması gereklidir (Sucuoğlu, 2003). Ancak öğretmenin öğrencilere yardım yollarını geliştirmede ipuçları sunmalı ve bireysel özelliklerine göre etkili çalışma yollarını örneklerle göstermelidir (Sarı, 2002).
Resimlerle düşünülemeyecek olan şeyleri öğrenmede güçlük çekerler. Otistik özellik gösteren bireylerin en kolay öğrendikleri sözcükler, doğrudan resimlerle bağlantı kuran resimlerdir. Öğretmenler otistik bireylerin çağrışımsal düşünce örüntülerini anlamalıdırlar. Çünkü otistik birey sözcükleri uygun olmayan şekilde kullanır. Örneğin; uçurtamanın yere düşmesinden sonra otistik bireyin “dava” demesi gibi (Grandin, 2005).
II.5. Otistik Çocukların Eğitiminde Kullanılan Yöntemler
Özel eğitim çalışmaları ile genel eğitim çalışmaları arasında paralellikler göstermektedir. Özel eğitimde kullanılan öğretim yöntemleri genel eğitim çalışmalarında da kullanılabilmektedir. Bunlardan bazıları aşağıda ifade edilmektedir.
II.5.a. Yanlışsız Öğretim Yöntemi
Yanlışsız öğretim, uyaran ya da hedef davranışla ilgili araç gereçlerin programlanarak sunulmasıdır. Bu programlamayla, bireyin üzerinde çalışılan davranışa ilişkin doğru tepkide bulunması, uyaran kontrolünün sağlanması
amaçlanmaktadır. Uyaran kontrolü ise, belirli davranış öncesi uyaranların varlığında bireyin bu uyaranlara tahmin edilebilir ve güvenilir biçimde tepkide bulunmasıdır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008).
Yanlışsız öğretim yöntemleri, bireyin öğretim sırasında hata yapmasını önlemeyi amaçlayan yöntemlerdir. Yanlışsız öğretim yöntemleri öğretim sırasında yapılan hataları tamamen ortadan kaldırmasa da, geleneksel öğretim yöntemlerine kıyasla yanlışsız öğretim yöntemlerinde öğretim sırasında gerçeklesen hata düzeyi oldukça düşüktür (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008; Sucuoğlu, 2006). Tekin’e (1999) göre, yanlışsız öğretim yönteminin uygulanabilmesi için üç temel önkoşulun bulunması gerekmektedir;
1) Öğretmen, öğreteceği beceriyi öğrencinin kapasitesini dikkate alarak belirlemeli ve sunmalıdır,
2) Öğretmen, gerekli durumlarda öğretilecek becerinin beceri analizini geliştirmeli ve bir kerede sadece küçük bir bölümünü öğretmeyi amaçlamalıdır,
3) Öğretmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı ipucu, model olma gibi değişik öğretim stratejilerini uygulayabilir olmalıdır.
Yanlışsız öğretimin öğretim sürecinde kullanılmasının üç temel nedeni bulunmaktadır. Bunlar:
1) Yanlışsız öğretim yöntemleri etkili öğretim yöntemleridir,
2) Uygulama sırasında öğrencinin tüm denemeleri doğru olarak yanıtlaması nedeniyle öğretmen öğrenci arasında olumlu etkileşim gelişmektedir, 3) Hata düzeyinin düşük olması nedeniyle öğrenci daha fazla pekiştireç alır ve
öğrencinin olumsuz davranışlar sergileme olasılığı azalır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008).
Yanlışsız öğretim yöntemleri, uyaran ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri ve tepki ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri seklinde iki grupta toplanmaktadır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001). Uyaran ipuçlarının sunulduğu öğretim yöntemleri, hedef davranışı başlatması beklenen hedef uyaranda ve ipucu sağlayan uyaranda,
hedef uyaranın algılanmasını kolaylaştırmak amacıyla, sistematik uyarlamaların yapıldığı yöntemlerdir (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008).
II.5.a.1. Eşzamanlı İpucuyla Öğretim
Yanlışsız öğretim yöntemlerinden biri olan eşzamanlı ipucuyla öğretim, çeşitli özür grubundaki öğrencilere tek basamaklı ve zincirleme davranışların öğretiminde etkili ve verimli biçimde kullanılan bir tepki ipucu yöntemidir. Davranış öncesi ipucu ve sınamayla öğretimin sistematik bir uyarlaması olan eşzamanlı öğretimde, hedef uyaran ile kontrol edici ipucu birlikte sunulur ve birey kontrol edici ipucunu model alır. Eşzamanlı ipucuyla öğretimde her denemede kontrol edici ipucunun sunulması nedeniyle bireye bağımsız olarak tepki verme olanağı tanınmamaktadır. Bu nedenle uyaran kontrolü transferinin gerçekleşip gerçekleşmediği, öğretim oturumlarından hemen önce düzenlenen günlük yoklama oturumlarında belirlenmektedir (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008). Eşzamanlı ipucuyla öğretimde, a) doğru tepkiler: kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanıt aralığı içinde bireyin doğru tepkide bulunması, b) yanlış tepkiler: kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanıt aralığı içinde bireyin yanlış tepkide bulunması ve c) tepkide bulunmama: kontrol edici ipucu sunulduktan sonra yanıt aralığı içinde bireyin tepkide bulunmaması olmak üzere üç tür birey tepkisi yer almaktadır (Tekin, 1999; Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997; Vuran ve Çelik, 2008; Kargın, 2006). Diğer tepki ipucu yöntemleriyle karsılaştırıldığında eşzamanlı ipucuyla öğretimin bazı avantajlara sahip olduğu görülmektedir. Bunlardan ilki; eşzamanlı ipucuyla öğretimde tüm denemeler aynı biçimde yürütülür ve bu yüzden uygulamacı davranışlarında bir değişikliğe gerek duyulmaz. İkincisi; eşzamanlı ipucuyla öğretimde tek tip doğru tepki olasılığı vardır. Dolayısıyla doğru tepkilerin tamamı pekiştirilir. Üçüncüsü; tüm denemeler 0 saniye bekleme süreli olarak gerçekleştirildiği için öğrencinin ipucunu bekleme önkoşul davranışına sahip olması ya da beklemeyi öğrenmesi gerekmez ve bekleme davranışına sahip olmayan öğrencilerde rahatlıkla kullanılabilir. Tüm bu durumlar dikkate alındığında, eşzamanlı ipucuyla öğretim kullanılarak bir öğretim gerçekleştirmek daha uygun ve kolay olabilir (Tekin, 2000; Yücesoy, 2002; Vuran ve Çelik, 2008).
Tekin ve Kırcaali-İftar (2001) eşzamanlı ipucuyla öğretim uygulama basamaklarını su şekilde sıralamışlardır;
1) Bireye tepkide bulunması için ipucu olarak verilecek uyaranı belirleme, 2) Kontrol edici ipucunu belirleme,
3) Eşzamanlı ipucuyla deneme oturumlarını planlama, 4) Yoklama oturumlarını planlama,
5) Yanıt aralığı süresini belirleme,
6) Bireyin tepkilerine ne şekilde yanıt verileceğini belirleme, 7) Denemeler arası süreyi belirleme,
8) Veri kayıt yöntemini belirleme,
9) Uygulama, kayıt tutma ve bireyin gösterdiği performansa göre gerektiğinde değişiklikler yapma. Hata düzeltmeli ve hata düzeltmesiz eşzamanlı ipucuyla öğretim, eşzamanlı ipucuyla öğretim uygulama basamaklarından,
10) Altıncı şıkkında belirtilen “bireyin tepkilerine ne şekilde yanıt verileceğini belirleme” ile ilgili düzenlemeleri içerir.
II.5.a.2. Hata Düzeltmeli Eşzamanlı İpucuyla Öğretim
Etkili bir eşzamanlı ipucuyla öğretim modelinde uygulamacı, doğru tepkilerde olduğu gibi yanlış tepki ve tepkide bulunmama davranışlarında da ne şekilde tepkide bulunacağına önceden karar vermelidir. Eşzamanlı ipucuyla öğretim yönteminde ipucundan sonra yanlış tepki ve tepkide bulunmama olmak üzere iki tür yanlış tepki vardır. Uygulamacı bu durumlarda beceri yönergesini tekrar sunma, hedef uyaranı ortadan kaldırarak yeni denemeyi sunma ve doğru tepki için kontrol edici ipucunu tekrar sunma seklinde hata düzeltmesi yapabilir (Kırcaali-İftar ve Tekin 1997; Vuran ve Çelik, 2008).
II.5.a.3. Hata Düzeltmesiz Eşzamanlı İpucuyla Öğretim
Hata düzeltmesiz eşzamanlı ipucuyla öğretimde, hedef uyaranın hemen ardından kontrol edici ipucu sunulduktan sonra öğrencinin tepkisi beklenir, öğrencinin tepkisi iki tür yanlıştan hangisi olursa olsun görmezden gelinerek, bir
sonraki deneme başlatılır (Tekin ve Kırcaali-İftar, 2001; Vuran ve Çelik, 2008). Eşzamanlı ipucuyla öğretim, değişik özür grubundaki ve yastaki bireylere çeşitli becerilerin öğretiminde etkili bir şekilde kullanılmaktadır. İzleyen bölümde eşzamanlı ipucuyla öğretim ile yürütülen araştırmalara yer verilmektedir.
II.5.b. Doğrudan Öğretim Yöntemi
Bu yöntem, konuları küçük basamaklarla sunan ve öğrencilerin sunumlardan yararlanma düzeylerini belirlemek için sürekli değerlendirme yapmayı ve anında geri dönüt vermeyi içerir. Öğrencinin aktif katılımına dayanır (Sucuoğlu ve arkadaşları, 2010; Vuran ve Çelik, 2008; Kargın, 2006).
Öğrenme güçlüğüne sahip öğrencilerin eğitimlerine en çok kullanılan öğretim yöntemlerinden biri olan doğrudan öğretim yöntemi, beceri merkezlidir ve sağladığı öğrenme öğretmen güdümlüdür. Derslerde öğretmenlerin yüz yüze eğitim vermesini temel alır (Carmine, 2000). Doğrudan öğretimin amacı, kazandırılacak davranışın ipuçlarının aşamalı olarak geriye çekilmesiyle öğrenciyi bağımsız hale getirmektir. Doğrudan öğretimle davranışların kazandırılmasında, öğretmen ve öğrencinin yapacakları düzenlenir. Öğretim yapılmaya başlandığında, ilk başta bütün sorumluluk öğretmenden öğrenciye geçmektedir. Bunu yaparken, öğretmen öğrencinin daha önceden bildiği konuyla ilgili alt becerileri öğrenciye sorar ve doğru yanıtları pekiştirir. Sorumluluğun öğrenciye ait olduğu zamanlarda ise, öğrenci öğretmenin göstermiş olduğu becerileri tek başına uygular. Sorumluluk öğretmenden öğrenciye aşamalı olarak geçmektedir. Öğretme işinin öğretmene ait olduğu durumda, öğretmen öğretimi yapılacak beceriyle ilgili öğrenciye model olur veya beceriyi nasıl yapacağını öğrenciye anlatır. Öğrenci öğrenme sorumluluğunu üstlendiğinde öğretimi yapılacak beceriyi kendi başına uygular. Sorumluluğun öğretmenden öğrenciye geçmeye başladığı bu basamak rehberli uygulamalar olarak adlandırılır. Doğrudan öğretim yöntemini bu aşamalarla uygulamanın amacı, öğrenciyi öğretimi yapılan beceride ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesini içeren alıştırmalarla bağımsız hale getirmektir. Bu aşamalarda yapılan sürekli değerlendirmelerle öğretmen ipuçlarını azaltıp çoğaltacağına veya konuyu tekrar sunup sunmayacağına karar verir (Vuran ve Çelik, 2008).
Doğrudan öğretim yöntemi, öğretim planları, öğretim ortamı, öğretimde kullanılacak araç gereçler ve öğrencilere verilecek geri bildirimin nasıl ve ne zaman sunulacağının planlanmasıyla, yanlış yorumları ortadan kaldıran, öğrenmeyi kolaylaştıran ve hızlandıran bir yöntemdir. Doğrudan öğretim yöntemi öğrenciye dolaysız doğru geri bildirim sunmayı öngörür. Doğrudan öğretim yöntemi kullanılarak yürütülen bütün derslerde yer alan sürekli çevrim, ders boyunca veya dersin sonunda yeni veya sorunlu konuların tekrarlanarak sunulmasını içermektedir. Dolayısıyla; doğrudan öğretim yöntemi sürekli çevrim ile öğrencilerin öğretilmek istenen beceriyi yanlış şekilde öğrenmesine olanak tanımaz. Bu sayede yanlış öğrenme ortadan kalkar.
Doğrudan öğretim yönteminde temel düşünce bütün çocukların öğrenebileceğidir. Öğrenmenin gerçekleşmesi ise öğretimin; planlı, eksiksiz ve hatasız öğrenme deneyimleri sağlayacak şekilde tasarlanmasına bağlıdır. Doğrudan öğretim yöntemi 6 temel ilkeye dayanır:
1) Önceki derste yapılan çalışmaların özetlenmesi ve kontrol edilmesi, 2) Yeni içeriğin ya da becerinin sunumu,
3) Öğrenciye ele alınan konunun kavranması için rehberlik edilmesi, 4) Geri bildirim vermek, düzeltmek, gerektiğinde yeniden öğretmek, 5) Öğrenciye bağımsız alıştırma yapma fırsatı sunmak,
6) Değerlendirmedir (Vuran ve Çelik, 2008).
Doğrudan öğretim programlarının tasarlanmasında ve uygulanmasında üç ana bileşen vardır. Bunlar:
1) Programın tasarlanması, 2) Öğretimin düzenlenmesi,
3) Öğretmen/öğrenci etkileşimidir (Yıldırım Doğru ve Durmuşoğlu Saltalı, 2009).
Doğrudan öğretim, bir disiplin alanındaki öğretilmesi hedeflenen programın içeriğini organize etmesi bakımından diğer yöntemlerden farklılık göstermektedir. Geleneksel yöntemler, bir disiplin alanındaki konuları içeriği belli zaman dilimlerine göre örgütlemektir. Doğrudan öğretim ise içeriği örgütleme bakımından sarmal bir
yapıya sahiptir. Sarmal yapı kullanılarak, bir derste birden fazla becerinin öğretimine yer verilebilmekte; bir beceri bittikten sonra diğeri başlatılmadığı için öğrenciler çeşitli kavram ve becerileri daha geniş bağlamda kullanma fırsatı bulmaktadır (Tuncer ve Altunay, 2004).
Doğrudan öğretim modelinde, her öğrencinin öğretime katılması, öğretilmesi hedeflenen her konu için yeterince zaman ayrılması, öğretim yapılırken konuyu izleyebilmek için yazılı planların hazırlanması ve öğrencilerin kazandırılmak istenen hedef davranışlar bakımından planlarda karar verilen sürelerde değerlendirilmesi gerekmektedir. Öğretimin daha etkili olabilmesi için, öğretim düzenlemelerinde bu koşulları içeren öğretimsel gruplama, öğretim zamanı ve yazılı öğretim süreçleri, sürekli değerlendirme unsurları karşılanmalıdır (Watkins ve Slocum, 2003).
Doğrudan öğretim yöntemi tüm öğrencilerin katılımını benimsemektedir. Sınıf içinde tüm öğrencilerin aktif katılımını sağlayabilmek için, öğrenciler bilgi ve becerilerine göre gruplanmalıdır. Öğrenciler bir konu yada becerideki ilerlemelerine göre farklı gruplara geçebilmelidir. Böylelikle öğretmenin sınıf içinde tüm öğrencilerin sahip olduğu bilgi ve becerilerden yola çıkarak öğretim sunması, grup içinde etkili bir iletişim olması, öğretmenin grupla etkileşiminin verimli olması sağlanabilmektedir (Watkins ve Slocum, 2003). Doğrudan öğretim yaklaşımına dayalı sosyal beceri öğretimi; gereksinim oluşturma, model olma, rehberli uygulamalar ve bağımsız uygulamalar basamaklarından oluşmaktadır (Çiftçi, 2001).
1) Gereksinim Oluşturma: Güzel (1998) göre gereksinim oluşturmada öğrencinin dikkati öğretilecek beceri üzerine çekilir ve öğretilecek olan becerinin neden öğrenilmesi gerektiği açıklanabilir. Öğretimde yapılacak çalışmalarla ilgili öğrenciye bilgi verilir. Bu aşamada amaç; öğrencinin bu beceriye ne zaman, neden ihtiyaç duyabileceğini fark ettirmektir. Gereksinim oluşturabilmek için öğrencilere hikaye okunabilir, resim gösterilebilir veya film izletilebilir. Bunları yapmaktaki hedef öğrencinin bu beceriyi öğrenmekle ne kazanacağını ve becerinin önemini kavratmaktır (Çiftçi, 2001).
2) Model Olma: Bu basamakta öğretilecek olan beceri, bir başkası tarafından doğru olarak yapılır ve öğrenciye bu beceriyi nasıl yapacağını gözleme fırsatı verilir (Dağseven Emecen, 2001). Model olma süreci kazandırılacak beceriyle ilgili açıklama yapılması ve becerinin nasıl yapılacağının öğretmen tarafından gösterilmesinden oluşur. Model olma bir kişinin yaptığı hareketi gözleyerek ve taklit ederek yapma ve öğrenmedir. Bunun için beceri öğretiminde model olmanın kullanabilmesi için, öğrencinin taklit etme becerisine sahip olması gerekmektedir (Varol, 2005). Sosyal beceri öğretiminde model olma en önemli aşamadır. Sosyal beceri öğretiminde kullanılan yöntemlerin hemen hemen hepsinde model olma aşaması kullanılmaktadır. Bacanlı’ya (1999) göre model olmak için öğretmen, arkadaş kullanılabileceği gibi video film gibi materyaller de kullanılabilir. 3) Rehberli Uygulamalar: Öğretmen yeterli sayıda model olduktan sonra,
öğrenme sorumluluğunu aşamalı olarak öğrenciye bırakır. Bunun için de öğrencinin, öğretmen rehberliğinde ipuçlarının aşamalı olarak geri çekildiği alıştırmalar yapması gerekir (Güzel, 1998). Rehberli uygulamalar, öğrenciye kazandırılacak beceri ile ilgili alıştırmaları denetlemek ve öğrencinin bağımsızlığa ulaşmasını sağlamak için yapılır (Dağseven, 2001). Rehberli uygulamanın yapılacağı öğretim sürecinde öğretmen öğrenciye rehberlik eder ve dönütler verir. Öğrenci model olma aşamasında öğrendiği beceriyi uygular. Bu öğretmenin becerinin ne kadar geliştiğini gözlemesine fırsat verir. Bu süreçte öğretmen öğrencinin bağımsız yapabileceği ve yapamayacağı becerileri belirlemelidir. Öğrencinin yapmayacağı becerilerle ilgili daha çok alıştırma yapmalı ve onları bağımsız hale getirmelidir. Güzel (1998) eğer öğrenci rehberli uygulamalar aşamasında verilen ipuçlarına rağmen beceriyi gerçekleştiremiyorsa model olma aşamasına geri dönülmelidir.
4) Bağımsız Uygulamalar: Bu aşamada rehberli uygulamalar aşamasında verilen ipuçları ve yardımlar sona ere. Ayrıca öğrenci aktif, öğretmen pasif durumdadır. Rehberli uygulamalar sona erdiğinde, öğrencilerden, öğretilen beceriyi gerçekleştirmeleri istenir. Rehberli uygulamalarda başlayan;
sorumluluğun aşama aşama öğrenciye geçmesi işlemi tamamlanır ve sorumluluk tamamen öğrenciye geçer. Bağımsız uygulamalar aşamasında öğrencilerden yapmaları beklenen becerilerin, model olma ve rehberli uygulamalar aşamalarında kullanılan becerilerden farklı fakat aynı zorluk düzeyinde olmalıdır (Güzel, 1998).
II.5.c.Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemi
Okullarda bilgisayar desteğinden yararlanmada en önemli sorumluluk eğitim programının ve eğitim teknolojisinin uygulayıcısı olan öğretmene düşmektedir. Öğretmenin bu görevini yerine getirebilmesi için belli yeterlikleri kazanmış olması gerekir. Bilgisayarı ve bilgisayar destekli öğretim programlarını kullanmak için gerekli bilgi ve beceriye sahip olma, yöntemden gereği gibi yararlanmanın önde gelen koşullarından birini oluşturmaktadır (Sünbül, 2010). Bilgisayarın eğitime girmesi öğretmenin eğitimden el çekmesi demek midir? Yoksa onun için geleneksel olarak kullandığı bir araç mıdır? Uygun programlar yapıldığında bilgisayar öğretmeni rutin işlerden kurtararak kendi mesleki gelişimini sağlayacak büyük bir araç haline getirilebilir ve bilgisayar hiçbir zaman öğretmenin rolünü elinden alamaz. Her ne kadar bilgisayar çok hızlı, çok büyük belleğe sahip, unutmaz, sıkılmaz, sabırlı bir alet olmasına karşın, öğrencilerin anlık beklentilerine cevap vermeyecek ve öğrenci ile ikili bir diyalog halinde olan öğretmenin rolü hiçbir zaman azalmayacaktır. Aynı şekilde bilgisayar öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarını tam algılayamadığı için öğretmenin yerini alması mümkün değildir. Şu bir gerçektir ki bilgisayar öğretmenin etkililiğini artıran en önemli bir araç olacaktır. Bu nedenle öğretmenler geleceğin okullarında etkinliklerini artırmak için bilgisayar destekli öğretim konusunda kuramsal ve uygulamalı bilgilere sahip olamaya ihtiyaçları vardır. Öğretmenlerin bilgisayar kullanımı onların öğretim tasarım, yazılım ve donanımları kullanabilir olmalarına bağlıdır (Sünbül, 2010).
II.5.d.Programlı Öğretim
Davranışçı öğrenme ekolünün okul eğitiminde etkili olan öğretme yaklaşımlarından biri de programlı öğretimdir. Programlı öğretim, Skinner’in öğrenme ve pekiştirme ilkelerine dayanmaktadır. Öğretimin bireyselleşmesi ve tam
öğrenme ilkeleri temele alınmıştır. Programlı öğretim etkinlikleri aşağıdaki ilkeler çerçevesinde gerçekleştirilir (Ergun, 1997).
1) Küçük adımlar ilkesi: Öğretilecek konu dersin hedef-davranışları doğrultusunda öğrenci tarafından kolayca öğrenilebilecek biçimde en küçük bilgi ve beceri birimlerine ayrılır. Öğrenci bu bilgi birimlerini adım adım izleyerek, çözerek ve kullanarak konu içerisinde ilerleme sağlar. Bu ilerleme doğrusal yani aşamalı bir şekilde ya da öğrenci tercihine göre dallara-seçeneklere ayrılmış olabilir.
2) Etkin Katılım İlkesi: Öğrenci kendine sunulan uyarıcı ve bilgilere tepki göstermek zorundadır. Bunu sağlamak için ünite ve konu içeriği sorularla öğrencilere sunulur. Bu sorular hem sunulan bilginin öğrenilip öğrenilmediğini yoklamakta hem de öğrencinin öğrenmesinde bir araç olmaktadır.
3) Başarı İlkesi: Sorular öğrencinin cevaplayabileceği güçlükte olmalı ve sunulan bilgiyle ilgili olmalıdır. Programlı öğretimin en temel özelliği sınıfın düzeyine göre değil öğrencinin öğrenme performansına göre uygulama imkanı vermesidir. Bilgisayar desteğinde yeni geliştirilen paket programlar büyük ölçüde herkesin başarılı olabileceği öğrenme-öğretme ortamları sağlamaktadır. Programın işleyişi esnasında öğrencinin cevapladığı her soru onu hedefe yönelik güdüleyecektir.
4) Anında Düzeltme İlkesi: Programlı öğretim etkinliklerinde dönüt düzeltme etkinlikleri her bir uyarıcı-tepki etkileşiminden hemen sonra gerçekleşmektedir. Sorulan soruya öğrencinin verdiği cevabın doğruluğu yanlışlığı anında bildirilmektedir. Yanlışsa programın niteliğine göre ipuçları ya da beklenerek öğrencinin düzeltme yapmasına imkan tanınmaktadır.
5) Bireysel Hız İlkesi: Öğrenci kendi ilgi, yetenek, tercih ve öğrenme düzeyine uygun olarak hızını ayarlayabilir. Bunu sağlamak için çoğu programlı öğretim materyallerinde konunun farklı seçenekleri ve güçlük düzeyleri oluşturulmuştur. Öğrenci istediği düzeyi seçerek zaman ve bilgi zorluğunu ayarlayabilmektedir. Uygulamada başarının sağlanabilmesi için öğrenci bir
öğrenme birimini tam olarak öğrenmeden diğerine geçmemelidir (Demirel, 2010).
II.5.e. Bireysel Öğretim Tekniği
Bireysel öğretimde temel amaç her öğrenciyi kendisi için belirlenen öğrenme hedeflerine ulaştırmaktır. Bireyselleştirilmiş öğrenme ortamında yapılan etkinleri hızlı öğrenen öğrencilere belirli ve sınırlayıcı ders konusu kavramlarının ötesine geçme olanağı sağlarken, yavaş öğrenen öğrencilere de kalabalık sınıflarda gerçekleştiremediği bilgileri anlamadığını söyleme zorunluluğu olmadan kendi hızlarında kendi öğrenme çizgilerini belirleme imkanı sağlamaktadır (Sarı, 2008). II.6. Bireysel Öğretim Tekniklerinin Ortak Yönleri
Bireysel öğretim yöntem/teknikleri çeşitlilik göstermesine rağmen bu çalışmaların çoğunluğu ortak özellikler gösterir (Sünbül, 2010). Ortak özelliklerden bazıları aşağıdakiler gibi sıralanabilir:
1) Bağımsız Öğrenmenin Sağlanması: Bireysel öğretim öğrenci tarafından bağımsız bir şekilde gerçekleştirilmektedir. Böylece öğrenciyi zaman ve mekan sınırlılıklarından serbest kılmaktadır. Öte yandan öğrenci, öğretmen ve diğer öğrencilere bağımlı kalmamaktadır. Böylece öğrencilerin kişisel ihtiyaçlarını karşılamaktadır. Kişisel ihtiyaçların karşılandığı yerlerde de başarı artmaktadır.
2) Özel Hedeflerin Belirlenmesi: Bireysel öğretimde öğrenci serbestliği üst düzeyde olmasına rağmen etkinliklerin özel hedefleri belirlenmektedir. Özel hedeflerin belirlenmesi öğrencileri kapalılık ve belirsizlikten kurtarmaktadır. Böylece öğrenci, çabaları gerekli yerlerde kullanılmaktadır.
3) Eğitim ve Öğretimde Kullanılan Materyallerin Küçük Ünitelere Bölünmesi: Bireysel öğretimde materyaller öğrencinin kontrol edebileceği küçük modüllere bölünmektedir. Bu özellik, öğrencileri materyali kontrol edebileceğini sağlamaktadır. Kısa ve kontrol edilebilir materyaller öğrenciler için daha anlamlı olmaktadır.
