GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI COĞRAFYA ÖĞRETMENLİĞİ
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM TEKNİKLERİNDEN BİRLEŞTİRME (JİGSAW II) TEKNİĞİ İLE TAKIM-OYUN-TURNUVA (TOT)
TEKNİKLERİNİN ORTAÖĞRETİM COĞRAFYA DERSİNDE DIŞ KUVVETLER KONUSUNDA BAŞARIYA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Sabahat ŞEN ŞAHİN
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ
ANKARA Haziran, 2011
Sabahat ŞEN ŞAHİN‘in İşbirliğine dayalı öğretim tekniklerinden birleştirme (Jigsaw II) tekniği ile takım-oyun-turnuva (TOT) tekniklerinin ortaöğretim coğrafya dersinde dış kuvvetler konusunda başarıya etkisi başlıklı tezi 21.07.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Coğrafya Eğitimi Ana Bilim Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
UAdı SoyadıU Uİmza
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ((Tez Danışmanı) ... Üye: Doç. Dr. Servet KARABAĞ ... Üye : Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN ... Üye : ... ... Üye : ... ...
i ÖNSÖZ
Coğrafya, insanlar ve yer (mekân) ile bunlar arasındaki ilişkiyi inceleyen bilim dalıdır. Coğrafya bir yere karakter kazandıran yeryüzü üzerindeki özelliklerin dağılımıdır. Bunun yanında çevre ile ilgili geçmişte yaşananları (deprem, yanardağ vb. doğal olayları) anlama ve algılamada önemli bir bilim dalıdır. Coğrafyanın elde ettiği verilerle diğer bilim dallarına ve dolayısıyla insanlığın ilerlemesine yaptığı katkıyı en önemli özelliği olarak belirtebiliriz.
Coğrafyanın kompleks yapısı onu ortaöğretim düzeyinde öğrenciler tarafından algılanmakta en fazla zorlanılan sözel ders durumuna sokmaktadır. Bunda, coğrafya eğitiminin günümüzde ha la geleneksel yöntemlerle öğretilmeye çalışılmasının etkisi büyüktür. Çağdaş öğretim yöntemlerinin coğrafya öğretiminde kullanılması dersi öğrenci açısından zevkli ve kolay öğrenilebilir yapacaktır.
Son yıllarda akademik başarıyı ve tutumları olumlu yönlerde geliştirebilecek bir çok öğretim yöntemi geliştirilmiştir. Bunların içinde en verimli olanlarından birisi de “İşbirliğine Dayalı Öğretim Yöntemi”dir. Bu araştırma işbirliğine dayalı öğretim yöntemlerinden Takım Oyun Turnuva yöntemiyle İşbirliği - II tekniklerinin başarıya etkisi araştırılmıştır.
Araştırmamda beni yönlendiren ve yardımlarını esirgemeyen çok değerli hocam Yrd. Doç. Dr.Ersin GÜNGÖRDÜ'ye sonsuz teşekkür ederim. Yine lisansüstü eğitimimde büyük katkıları olan ve coğrafyayı bana sevdiren çok değerli hocalarım Doç Dr. Servet KARABAĞ, Doç. Dr. Salih ŞAHİN ve Prof. Dr. Ülkü Eser ÜNALDI’ya teşekkürü bir borç bilirim. Araştırmamın her aşamasında sağlamış olduğu kaynaklar ve tecrübesi ile beni yönlendiren Yrd. Doç. Dr. Halil TOKCAN, Yrd. Doç. Dr. Soner M. Özdemir ve Doç. Dr. Zekeriya NARTGÜN’e teşekkür ederim. Araştırmam boyunca bana destek olan sevgili eşim İsmail ŞAHİN'E ayrıca teşekkür ederim.
ii ÖZET
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM TEKNİKLERİNDEN BİRLEŞTİRME (JİGSAW II) TEKNİĞİ İLE TAKIM-OYUN-TURNUVA (TOT) TEKNİKLERİNİN ORTAÖĞRETİM COĞRAFYA DERSİNDE DIŞ KUVVETLER KONUSUNDA
BAŞARIYA ETKİSİ
ŞEN ŞAHİN, Sabahat
Yüksek Lisans, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ
Haziran - 2011, 72 sayfa
Bu araştırmanın amacı, ortaöğretim coğrafya programında yer alan 9. sınıf dış kuvvetler konularının öğretiminde işbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerinden bir tanesi olan mı Takım Oyun Turnuva ve Birleştirme II yöntemlerinin başarıya etkisini test etmektir. Bu amaç doğrultusunda Ankara İli, Yenimahalle İlçesi, Gazi Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi 9. sınıflarından iki deney grubu olacak şekilde iki sınıf seçilmiştir. Ön test sonuçlarına göre seçilmiş olan çalışma grubunu oluşturan toplam öğrenci sayısı 50’dir.
Deney grubunu oluşturan 1. grup 25 öğrenci beşer kişilik 5 takıma ayrılmıştır. Uygulama 4 hafta sürmüştür. Deney gruplarına ünitenin başında ve sonunda başarı testi uygulanmıştır. Uygulama sonucunda belirtilen yöntemlerin coğrafya öğretiminde akademik başarı üzerindeki etkisinin anlamlı olup olmadığını belirlemek için T testinden yararlanılmıştır. Yapılan T-testi sonucunda işbirliğine dayalı öğretim yöntemlerinin uygulandığı deney gruplarında her iki yöntemde de başarının birbirine yakın çıktığı, fakat Birleştirme II yönteminin başarı üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür.
iii ABSTRACT
EFFECT ON THE SUCCESS ON EXTERIOR FORCES ISSUES IN THE GEOGRAPHY PROGRAM OF SECONDARY EDUCATION OF TEAM - GAMES -
TOURNAMENT WITH MERGE II TECHNIQUES FROM COOPERATIVE LEARNING EDUCATION TECHNIQUES
ŞEN ŞAHİN, Sabahat
Yüksek Lisans, Coğrafya Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Ersin GÜNGÖRDÜ
Haziran - 2011, 72 sayfa
The aim of this study, Team Game Tournament and Merge II from the methods of Co-operation Based Education Teaching of the exterior forces issues in the geography program of secondary education is to test which one is more effective of success than other. For this purpose, two experimental group Yenimahalle Gazi Technical and Industrial Vocational High School 9. classes in Ankara province were identified.
The first experimental group consists of twenty five students and divided into five groups. Experimental study has lasted four week. Experimental groups have applied achievement test at beginning and end of the unit. T-test was used in order to determine the tangible effects of the applied methods on the academic achievements of instructions of geography. As a result T-test findings close to each other of success in both methods at the experimental groups applied of the teaching methods in collaborative based was seen. But, merge II method through learning is seen more effective.
UÖNSÖZU ... i UÖZETU ... ii UGİRİŞU ... 1 U1.1. Problem DurumuU ... 1 U1.2. Problem CümlesiU ... 2 U1.3. Alt ProblemlerU ... 2 U1.4. Araştırmanın AmacıU ... 3 U1.5. Araştırmanın ÖnemiU ... 3 U1.6. VarsayımlarU ... 4 U1.7. SınırlılıklarU ... 4 UİLGİLİ ARAŞTIRMALARU ... 6 UKAVRAMSAL ÇERÇEVEU... 15
U3.1. 9. Sınıf Coğrafya Dersinde Dış Kuvvetler KavramıU ... 15
U3.1.1. Dış Kuvvetler Ünitesindeki Akarsular Konusunda Geçen Bazı KavramlarU ... 16
U3.1.2. Akarsuların oluşturduğu aşınım şekilleriU ... 16
U3.1.3. Birikim şekilleriU ... 17
U3.1.4. Karstik şekillerU ... 18
U3.1.5. RüzgarU ... 19
U3.1.6. BuzullarU ... 20
U3.1.7. Kütle hareketleriU ... 21
U3.1.8. Dalga ve akıntıların oluşturduğu yeryüzü şekilleriU ... 21
U3.1.8.1. Dalga aşınım şekilleriU ... 22
U3.2. İşbirliğine Dayalı Öğretim YöntemiU ... 23 U3.2.1. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Küme Çalışması İle Aynı mıdır? ... U25
U3.2.2. İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin AmacıU ... 27
U3.2.3 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yönteminin temel ilkeleriU ... 28
U3.2.3.1. Pozitif DayanışmaU ... 28
U3.2.3.2. Bireysel SorumlulukU ... 29
U3.2.3.3. Yüzyüze EtkileşimU ... 30
U3.2.3.4. Sosyal/İşbirlikçi BecerilerU ... 30
U3.2.3.5.Grubun Kendini DeğerlendirmesiU ... 31
U3.2.4 İşbirliğine Dayalı Öğrenme TeknikleriU ... 32
U3.2.4.1. Birlikte ÖğrenmeU ... 32
U3.2.4.2. Öğrenci TakımlarıU ... 33
U3.2.4.3. Grup AraştırmasıU ... 36
U3.2.4.4. BirleştirmeU ... 36
U3.2.4.5. Birleştirme (Jigsaw) II TekniğiU ... 37
U3.2.4.6. Birlikte Soralım-Birlikte Öğrenelim TekniğiU ... 38
U3.2.4.7. Akademik Çelişki TekniğiU... 38
U3.2.5. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Gruplarının OluşturulmasıU ... 39
U3.2.6. İşbirlikli Öğrenmenin EtkililiğiU ... 40
U3.2.7. İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin YararlarıU ... 43
U3.2.8. İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin SınırlılıklarıU ... 44
UYÖNTEMU ... 46 U4.1. Araştırmanın ModeliU ... 46 U4.2. Çalışma grubuU ... 47 U4. 3. Verilerin ToplanmasıU ... 48 U4.4. Verilerin AnaliziU ... 48 UBULGULAR ve YORUMLARU ... 49
U5.1 Birleştirme II ve TOT Grubunun Ön Test Sonuçlarına Ait BulgularU ... 49
U5.4. Birleştirme II ve TOT Grubunun Son Test Sonuçlarına Ait BulgularU ... 51 USONUÇ VE ÖNERİLERU ... 53 U6.1. SonuçlarU ... 53 U6.2. ÖnerilerU ... 54 UKAYNAKÇAU ... 55 UEKLERU ... 64
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. İşbirliğine dayalı öğrenme ve geleneksel gruplar arasındaki farklar ... 27 Tablo 2. Birleştirme II ve TOT grubunun ön test sonuçlarına ait bulgular ... 49 Tablo 3. Birleştirme II grubu öğrencilerinin öntest – sontest puanlarının farklılığı için
t-testi sonuçları ... 50 Tablo 4. TOT grubunun öntest ve sontest sonuçlarına ait bulgular ... 51 Tablo 5. Birleştirme II grubu ve TOT grubu öğrencilerinin sontest puanlarının farklılığı için
t-testi sonuçları ... 52
ŞEKİLLER LİSTESİ
KISALTMALAR LİSTESİ
f: Frekans P : Anlamlılık
x: Aritmetik Ortalama Ss : Standart Sapma
TOT: Takım Oyun Turnuva ÖSS: Öğrenci Seçme Sınavı
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde; problem durumuna, araştırmanın amacına, önemine, sınırlılıklara, kısaltmalara ve bu konuda daha önce yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Gitgide gelişen dünyamızda toplumların gelecek yıllarda üstünde en çok duracağı noktalardan biride eğitilmiş insan gücünün kalitesi olacaktır. Çünkü toplumlar, alanında uzman ve her türlü yeniliği takip eden eğitilmiş insanların sayısının artmasıyla ancak gelişebilir ve değişebilir. Bu yüzden tüm toplumlar gelecekte dünyada kendilerini önemli bir noktaya getirmek için eğitime daha fazla önem vermek zorundadırlar. Tüm toplumların geleceğini etkileyecek olan eğitim nedir?
Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1984:12, Aktaran, Hesapçıoğlu, 1998:33, Küçükahmet 1997:1) bireyin eğitim sürecinin doğduğu andan ölümüne kadar sürdüğünü belirterek, bireyin yaşamı boyunca süren eğitiminin bir kısmının okulda ya da sınıf ortamında planlı ve programlı bir biçimde yürütülmesine öğretim dendiğini belirtiyor.
Öğretimin önemli bir öğesi yöntemdir. “Öğretimde geniş anlamda kullanılan yöntem terimi; “öğretmenin öğretme, öğrencinin öğrenme çabalarını; ele alınacak konunun gereklerine, duyulan ihtiyaca, belirlenen amaca ve türlü psiko-fizik koşullarına uygun olacak tarzda örgütlendirmenin, en sağlam ve uygun araçlarla çalışarak başarılı sonuçlar elde etmenin tekniğidir” (Hesapçıoğlu, 1992:135, Aktaran, Kemertaş, 1999:184).
Öğretim bir bakıma, yöntemli ya da planlı çalışma demektir. Öğretim yöntemi, belli bir amaca göre, öğrencinin özelliklerini, öğretim araç ve gereçlerini ve tüm öğrenme durumlarını göz önünde bulundurarak, öğretim kavramı içine giren diğer öğelerin mantıksal sıralanması ve dengelenmesi için yapılan etkinliklerin tümüdür (Binbaşıoğlu, 1994:18, Şahin 2001:8) Coğrafya öğretim ve eğitiminin önemli sorunlarından birinin de bu kavramların ülkemizde öneminin geç kavrandığını ifade ederek şimdiye kadar, “biliyorum öyleyse öğretirim” mantığı ile hareket edildiğini belirtmiştir. Bunun için günümüzde bilmek değil bunu öğretebilmek önemlidir. Bir konunun da derslerde en uygun öğretimi ancak öğretmenin konunun öğretiminde kullanacağı öğretim yöntemini seçmesinden ve bu yöntemi destekleyen araç gereçleri etkili olarak kullanmasından geçmektedir.
1.2. Problem Cümlesi
Ortaöğretim Coğrafya dersi 9. Sınıf "Dış Kuvvetler" konularının öğretiminde işbirliğine dayalı öğretim tekniklerinden Birleştirme II ile Takım Oyun Turnuva (TOT) tekniklerinin uygulandığı grupların akademik başarıya etkisi?
1.3. Alt Problemler
1- Birleştirme II tekniğinin uygulandığı grubunun öntest başarı puanı ile TOT tekniğini uygulandığı grubunun öntest başarı puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
2-Birleştirme II tekniğinin uygulandığı grubunun sontest başarı puanı ile öntest başarı puanı arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
3 TOT tekniğinin uygulandığı grubunun sontest başarı puanı ile öntest başarı puanı arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
4- Birleştirme II tekniğinin uygulandığı grubunun sontest başarı puanı ile TOT tekniğini uygulandığı grubunun sontest başarı puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
3
5- Birleştirme II tekniğinin uygulandığı grubunun kalıcılık puanı ile TOT tekniğini uygulandığı grubunun kalıcılık puanı arasında anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada temel amaç; öğrenme-öğretme ortamında öğrenci başarısını artırmada sıkça kullanılan Birleştirme II ile TOT tekniklerinin den hangisinin ortaöğretim coğrafya dersinde öğrencilerin başarıları üzerindeki etkisini arttırmada daha etkili olduğunu belirlemektir.
1.5. Araştırmanın Önemi
Öğrenmeyi etkili biçimde maksimum düzeyde gerçekleştirecek öğretim metodunu seçme ve uygulama zorunluluğu çağdaş eğitim anlayışının sonucudur. Bununla birlikte ilk ve ortaöğretim kurumlarında yaygın olarak öğrencilerin pasif dinleyiciler olarak katılımını esas alan geleneksel anlatım metodunun ve öğrencilerin daha aktif bir şekilde derse katıldığı varsayımından hareketle dikte (yazdırma) metodunun kullanıldığı görülmektedir. Geleneksel (klasik) metotlarla yöntemlerle öğrenme ve öğretme gerçekleşiyor olsa bile araştırmaların büyük kısmı öğrencilerin çoğunluğu için bu metotların verimsiz ve anlamsız olduğunu göstermektedir.
Tüm bu olumsuzluklar, öğrenme-öğretme etkinliklerinin klasik metotlardan öğrencilerin öğrenme - öğretme aktivitelerine aktif bir şekilde katıldığı yeni metotlara geçişi bir ihtiyaç haline getirmektedir. Harste ve Short, öğrencilerin bireysel düşüncelerini özgürce açıklayabildikleri, tartışabildikleri ve birbirlerini önemseyerek dinleyebildikleri ortamların öğrenme-öğretme etkinliklerini daha etkili, verimli ve süratli kıldığını belirtmiştir (Yılmaz, 2001:46).
Türkiye’de coğrafya eğitiminde yapılan çalışmalar son yıllarda hızla artmaktadır. Yapılan çalışmalar işbirliğine dayalı öğretimin öğrenci başarılarını arttırmada geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğunu göstermektedir. Bu çalışma
ile işbirliğine dayalı öğretimin geleneksel öğretim ile karşılaştırılması yerine işbirliğine dayalı öğretimin teknikleri arasında bir karşılaştırma yolu seçilmiştir.
Araştırma ile İşbirliğine dayalı öğretim tekniklerinden Birleştirme II ile TOT tekniklerinden hangisinin öğrenci başarısı ve kalıcılığa etkisinin daha fazla olduğu ortaya konmaya çalışılmıştır. acaktır. Böylelikle işbirliğine dayalı öğretim teknikleri arasında öğrencilerin başarısına ve kalıcılığına etkisi bakımından bir karşılaştırma yapılması ve buna dayalı olarak bu tekniklerin etkililiğini ortaya koymanın önemli olduğu varsayılmaktadır. farklılık olup olmadığı konusunda veriler ortaya konmaya çalışılacaktır. Bu çalışmanın bu yönü ile önemli olduğu varsayılmaktadır. Ayrıca yapılan bu çalışmanın bulgularının ve sonuçlarının, bundan sonra yapılacak benzer çalışmalara ve araştırma konusu ile ilgilenenlere bu yönü ile bir ışık tutacağı umulmaktadır.
1.6. Varsayımlar
1. Orta öğretim coğrafya programında 9. Sınıf konularında yer alan Dış Kuvvetler konularının öğretiminde İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemlerinden Birleştirme II yönteminin akademik başarıya etkisi, Takım Oyun Turnuva yönteminin akademik başarıya etkisinden daha fazladır.
2. Orta öğretim coğrafya programında 9. Sınıf konularında yer alan Dış Kuvvetler konularının öğretiminde İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yöntemlerinden hem Birleştirme II'nin hem de Takım Oyun Turnuva (TOT) yöntemlerinin akademik başarıya etkisi vardır.
1.7. Sınırlılıklar
1- Araştırma Ankara ili, Yenimahalle İlçesi, Gazi Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi 2 tane 9. sınıf ile,
5 3- Gruplara uygulanan işbirliğine dayalı öğretim tekniklerinden Birleştirme II ve TOT'un öğrenci başarısına etkisinin değerlendirilmesi ile sınırlıdır.
BÖLÜM 2
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Güngördü (2001), “Liselerde coğrafya öğretimi” adlı eserinde orta öğretim lise programında yer alan konulara ait ünitelerin hedefleri ve bu hedeflere uygun davranışları, öğrenme-öğretme etkinlikleri, kullanılacak araç ve gereçler, ölçme ve değerlendirilmesine yer verilmiştir. Eser hem coğrafyayı öğrenecek eğitim fakültesi öğrencilerine hem de coğrafyayı öğretecek coğrafya öğretmenlerine kılavuz vazifesi niteliğindedir.
Güngördü (2002), “Eğitim fakülteleri İçin coğrafya’da öğretim yöntemleri” adlı eserinde Coğrafyada öğretim ve yöntem, coğrafya öğretiminde konuların öğretiminde yapılması gereken işler, öğretimde coğrafi yaklaşımlar, coğrafya öğretiminin tarihçesi, coğrafyada başlıca öğretim ilkeleri, coğrafya öğretiminde kullanılan yöntemler, coğrafya öğretiminde kullanılan araç ve gereçler ile bunların nitelikleri, coğrafyada öğretim planları, coğrafya öğretimin sorunları gibi konularda bilgiler vermiştir. Çalışma teorik olarak hazırlanmıştır.
Doğanay (2002), “Coğrafya Öğretim Yöntemleri” adlı kitabında sosyal bilimlerde başlıca araştırma yöntemleri, coğrafi düşüncede yöntem ve özellikler, orta öğretim coğrafya uygulama ödevleri, orta öğretim coğrafya eğitiminin ilke ve yöntemleri, orta öğretimde coğrafya eğitiminin amaç ve hedefleri, coğrafya eğitim teknolojisinin başlıca esasları, orta öğretim coğrafya eğitiminin planlanması ve değerlendirilmesi, coğrafya eğitiminde ölçme ve değerlendirme, ideal bir öğretmenin başlıca nitelikleri konularına değinmiştir. Çalışma teorik olarak hazırlanmış olup, orta öğretimde uygulanabilecek çeşitli ödevlere de değinilmiştir.
7 Karaoğlu (1998), “Geleneksel Öğretim Yöntemleri ile işbirlikli Öğrenmenin Öğrenci Başarısı, Hatırda Tutma ve Sınıf Yönetimi Üzerindeki Etkileri” adlı çalışmasını Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde gerçekleştirmiştir. Ön test - son test kontrol gruplu deneysel desene göre 1994-1995 öğretim yılında Denizli ili Doğan Demircioğlu Esman İlköğretim Okulu 5/A ve 5/B sınıflarına devam eden 80 öğrenci üzerinde uygulanmıştır.
Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenmenin öğrenci başarısını arttırma konusunda bütün sınıf öğretimine göre daha etkili olduğu; örgencilerin öğrendiklerini hatırda tutmaları veya öğrenilenlerin kalıcılığı konusunda Birlikte Öğrenme tekniğinin geleneksel bütün sınıf öğretimine göre daha etkili olduğu; işbirlikli öğrenme tekniğinin uygulandığı sınıf ile geleneksel bütün sınıf öğretiminin uygulandığı sınıfta yer alan sınıf yönetimi süreçleri arasında işbirlikli öğrenmenin uygulandığı sınıf lehine önemli farklar olduğu gözlenmişti.
Sezer ve Tokcan (2003), "İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Coğrafya Dersinde Akademik Başarı Üzerine Etkisi" isimli çalışmada lisans düzeyinde sınıf öğretmenliği bölümü 1. sınıflarında zorunlu ders olarak görülen “Türkiye Coğrafyası” dersinin “Türkiye’nin Fizikî Coğrafyası” konularının öğretiminde iş birliğine dayalı öğrenmeninuygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrolgrubunun akademik başarıları arasında anlamlı farklılıkların olup olmadığını araştırmıştır. Altı haftalık uygulama sonucunda belirtilen yöntemlerin coğrafya öğretiminde akademik başarı üzerindeki etkisinin anlamlı olup olmadığını belirlemek için t-testinden yararlanılmıştır. Yapılan t-testi sonucunda iş birliğine dayalı öğretim yöntemlerinin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin akademik başarıları ile, geleneksel öğrenme yöntemlerinin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları arasında deney grubunun lehinde anlamlı düzeyde farklılığın olduğu görülmüştür. Çalışma sonunda, iş birliğine dayalı öğretim yönteminin, geleneksel öğretim yöntemine göre coğrafya öğretiminde akademik başarıyı arttırmada daha etkili olduğu gözlemlenmiştir.
Sönmez (2005), "İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi, birleştirme tekniği ile bilgisayar okur-yazarlığı öğretiminin akademik başarıya ve kalıcılığa etkisi" isimli yüksek lisans çalışmasında bilgisayar okur-yazarlığının öğretilmesinde işbirliğine dayalı
öğrenme yönteminin, öğrencilerin akademik başarıları ve öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkisini incelemiştir. Araştırma, 2004-2005 öğretim yılında bir devlet ilköğretim okulundaki 6. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Çalışmada kontrol grubuna geleneksel yöntem uygulanırken, deney grubuna ise işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin birleştirme tekniği uygulanmıştır. Araştırma sonunda, deney ve kontrol grubu arasında, akademik başarı açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğrenilenlerin kalıcılığı açısından ise iki grup arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Özbaş (2006), "Lise 3 coğrafya dersinde yer alan enerji kaynakları konularının işbirlikli öğrenme yöntemi ile öğretilmesinin öğrenci başarısına etkisi" isimli yüksek lisans çalışmasında Lise 3 Türkiye’nin Beşeri ve Ekonomik Coğrafyası dersinde yer alan enerji kaynakları konusunun öğretilmesinde işbirlikli öğrenme yöntemi ile anlatım yönteminin öğrenci başarısına etkilerini araştırmıştır. Uygulama deney grubunda işbirlikli öğrenme yöntemi ,kontrol grubunda anlatım yöntemi uygulanarak yapılmıştır.Ölçme aracı olarak ön test ve son test şeklinde ,25 sorudan oluşan başarı testi kullanılmıştır.Elde edilen bulgulara dayanılarak işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubunun başarısının , anlatım yönteminin kullanıldığı kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Günay (2002), tarafından yüksek lisans tez çalışmasında geleneksel öğretim yöntemleri ile işbirlikli öğrenme sosyal bilgiler dersinde öğrenci başarısı ve hatırda tutma düzeyi açısından karşılaştırılmıştır. Araştırma dördüncü sınıf düzeyinde işbirlikli öğrenme tekniklerinden “Birleştirme II” tekniği kullanılarak yapılmıştır. Sonuçlar, işbirlikli öğrenmenin daha etkili olduğu ve etkisi test edilen “Birleştirme II” tekniğinin hatırda tutma açısından geleneksel öğretim yöntemlerinden daha başarılı sonuçlar gösterdiği yönündedir.
Doymuş, Şimşek ve Bayrakçeken (2004), tarafından yapılan çalışmada işbirlikli öğrenme yönteminin fen bilgisi dersindeki akademik başarıya ve tutuma etkisi araştırılmıştır. Çalışma 2002-2003 eğitim öğretim yılında sekiz hafta süreyle iki ilköğretim okulunun 8. sınıfında eğitim öğretim gören 59 öğrenci ile yapılmıştır. Sontest açısından deney grubuna uygulanan işbirlikli öğrenme yöntemi ile kontrol grubuna uygulanan geleneksel yöntem arasındaki farkın anlamlı olduğu saptanmıştır. Aynı şekilde derse yönelik tutum açısından deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur.
9 Fidan (2004), tarafından sosyal bilgiler dersinde işbirlikli öğrenmenin erişiye, kalıcılığa ve derse yönelik tutuma etkisini araştırmak üzere bir deneysel çalışma yapılmıştır. Uygulama çalışması, 7. sınıf düzeyinde deney ve kontrol grubu olarak seçilen toplam 48 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırma sonuçları işbirlikli öğrenme yöntemi ile öğretim yapılan grubun bilgi, kavrama, uygulama, toplam erişi ve kalıcılık ortalama puanları ile geleneksel öğretimin yapıldığı grubun bilgi, kavrama, uygulama, toplam erişi ve kalıcılık ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılıkların olduğunu göstermiştir. Sosyal bilgiler dersine ilişkin tutum ortalama puanları da deney grubu lehine anlamlı bir farklılık göstermiştir.
Bozdoğan, Taşdemir, Demirbaş (2006), tarafından fen bilgisi öğretiminde işbirlikli yöntemin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmeye etkisini araştırmak üzere bir deneysel çalışma yapılmıştır. Araştırma 2004-2005 eğitim öğretim yılının I. döneminde Kırşehir Eğitim Fakültesi fen bilgisi öğretmenliği birinci sınıfta okuyan 210 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma da işbirlikli tekniklerden öğrenci takımları başarı bölümleri tekniği kullanılmıştır. Sonuç her iki gruptaki öğrencilerin öntest sontest puan farklılıklarının anlamlı şekilde birbirinden farklılaştığı yönündedir. Sontest puanları açısından ise, deney grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur.
Kutay Atar (2003), “Sosyal bilgiler dersinde deprem konusunu işbirlikli öğrenme yöntemi ile öğretimin etkililiğinin araştırılması” adlı araştırmasında ilköğretimin beşinci sınıf sosyal bilgiler dersi doğal afetler ünitesinin deprem konusunun öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteme ile geleneksel yöntemlerin öğrenci başarısı ve hatırda tutma düzeylerine etkilerini araştırılmıştır. Araştırma sonucuna göre işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubunun başarı ve hatırda tutma düzeylerinin geleneksel yöntemlerin uygulandığı kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.
Yıldırım (2003), “Kubaşık öğrenme yöntemi ile geleneksel öğrenme yönteminin ilköğretim sosyal bilgiler dersinde akademik başarıyı etkileme düzeylerinin karşılaştırılması” ilköğretim altıncı sınıf ders programındaki “coğrafya ve dünyamız” ünitesinin öğretiminde kubaşık (işbirlikli) öğrenme yönteminin başarıya etksi araştırılmıştır. Araştırma sonucunda akademik başarı açısından kubaşık öğrenme
yönteminin bu konularının öğretiminde geleneksel öğretim yöntemlerine göre daha başarılı oldukları gözlenmiştir.
Aydın ve Buldur (2003), “Ortaöğretim 1. sınıf coğrafya dersinde işbirlikli öğrenmenin akademik başarıya etkisi” adlı çalışmada ortaöğretim 1. sınıf coğrafya dersinde işbirlikli öğrenme yönteminin başarıya etkisi araştırılmıştır. Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenme yönteminin ortaöğretim coğrafya 1. sınıf öğrencileri üzerinde geleneksel öğretim yöntemlerine göre başarıyı arttırmada daha etkili olduğunu ortaya koymuşlardır.
Aydın (2009), "işbirlikli öğrenme yönteminin 10. sınıf coğrafya dersinde başarıya, tutuma ve motivasyona etkileri" isimli doktora çalışmasında İşbirlikli Öğrenme Yönteminin ve Öğretmen Merkezli Öğretimin; öğrencilerin akademik başarıları, coğrafya dersine yönelik tutumları ve motivasyonları üzerine etkileri incelenmiştir. Ayrıca deney grubundaki öğrencilerin işbirlikli öğrenme uygulamaları hakkındaki düşünceleri incelenmiştir. Araştırmanın sonucunda işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileri ile öğretmen merkezli öğretimin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin başarı, tutum ve motivasyon puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farklılık ortaya çıkmıştır. Araştırmanın nitel bölümünün sonucunda deney grubu öğrencilerinin işbirlikli öğrenme yöntemini sevdiklerini, bu yöntemle dersi daha iyi öğrendiklerini, arkadaşlarıyla ilişkilerinde olumlu gelişmeler olduğunu ve bir takım sosyal beceriler kazandıklarını belirtmişlerdir.
Güngördü (2006), çalışmasında coğrafyanın genel özelliklerini açıkladıktan sonra “Coğrafya öğretiminde Çağdaş Öğretim Yaklaşımları” bölümünde araştırma konumuz olan işbirlikli öğrenmeye de yer verilmiştir. İşbirlikli öğrenme ile ilgili teorik bilgiyi verdikten sonra coğrafya öğretiminde kullanılabilecek örnek bir uygulamaya yer vermiştir. Ayrıca birçok çağdaş öğretim yöntemi açıklanmış ve coğrafya öğretiminde nasıl uygulanacağı konusunda etkinlik örnekleri vermiştir.
Güngördü (2008), kitap çalışmasında coğrafyadaki bilimsel araştırma yöntemlerini örneklerle açıklamıştır. Özellikle lisansüstü eğitim yapan öğrencilere araştırmalarında izleyecekleri adımlar hakkında bilgiler vermektedir.
11 Yüzer (2005), çalışmasında lise birinci sınıf coğrafya dersindeki “İklim Bilgisi” ünitesinin öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin etkisi araştırılmıştır. Kontrol gruplu öntest-sontest deney deseni uygulanan araştırmada akademik başarı açısından işbirlikli öğrenme yönteminin “Birlikte Öğrenme” tekniğinin uygulandığı deney grubunun, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubuna göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Acar (2006), çalışmasını 2005-2006 öğretim yılında Ankara ili, Mamak ilçesi, Niğbolu Lisesinde okuyan 81 öğrenci (11.sınıf) üzerinde gerçekleşmiştir. Lise 3.sınıf Türkiye’nin Beşeri ve Ekonomik Coğrafya Dersinde yer alan “Yerleşme” konusunun öğretiminde deney grubuna İşbirlikli Öğrenme Yönteminin “Birleştirme II” tekniği; Kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemleri uygulanmıştır. Kontrol gruplu öntest-sontest deney deseni uygulanan ve dört hafta süren araştırmada, akademik başarı açısından işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubunun, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubuna göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Earley (1999), çalışmasında işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin sosyal becerilerine etkisini araştırmıştır. Araştırmasını, geniş bir lisede öğrenim gören 64 öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir. 22 hafta süren çalışma süresince işbirlikli öğrenme yöntemi uygulanmış ve uygulama sonunda öğrencilere “öz grup değerlendirme ve öğrenci değerlendirme formları” verilmiştir. Araştırma sonunda işbirlikli öğrenmenin öğrenciler arasındaki etkileşimi, sosyal becerileri ve grup etkinliğini arttırdığı sonucuna ulaşmıştır. Ayrıca öğrencilerin bilgiyi transfer etmesinde işbirlikli öğrenmenin etkisini de belirtmiştir.
Holliday (2001), çalışmasında ortaokul bilgisayar laboratuarında işbirlikli öğrenme yönteminin Jigsaw IV tekniğinin kullanılmasının öğrencilerin başarısına, sözlü ve grup becerilerinin gelişimine etkisini araştırmıştır. Bu çalışma Kuzey Indiana’da, bir kenar mahalle ortaokulunda, oluşturulan 4 heterojen grupta toplam 52 öğrenci üzerinde gerçekleşmiştir. Araştırma sonunda işbirlikli öğrenme ile öğrencilerin başarısı arasında anlamlı bir ilişki vardır. Cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Ayrıca araştırmanın sonunda öğrenciler birlikte çalışmaktan zevk aldıklarını, becerilerinde ve derse karşı ilgilerinde artış olduklarını belirtmişlerdir.
Wills (2007), çalışmasında işbirlikli öğrenmedeki çalışma sürecinin duygusal hafıza bağlantılarına ve uzun süreli hafıza deposuyla olan ilişkilerine değinmiştir. Çalışmasında başarılı bir şekilde planlanmış grup çalışmasının, ergenlerin gelişimsel kriz dönemlerinde akademik başarılarını engellemeye neden olabilecek başarısızlık korkusunu azaltmasına neden olduğunu ve iyi yapılandırılmış işbirlikli grup aktiviteleri sonuçta öz saygı ve akademik performansını arttıran destekleyici sınıf toplulukları oluşturduğunu belirtmiştir.
Tanel (2006), doktora çalışmasını 2005-2006 öğretim yılında, Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Anabilim Dalında, I. öğretim 2. sınıfta öğrenim gören ve Genel Fizik II dersini alan 100 öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir. 4 hafta süren çalışmada deney grubuna İşbirlikli Öğrenme yönteminin “Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim Tekniği” ve “Birleştirme” teknikleri, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Araştırmanın sonunda, işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin manyetizma konularına yönelik akademik başarılarının artırılması, temel kavramların ve bu kavramlar arasındaki ilişkilerin öğrenilmesi, edinilen bilgilerin hatırlanması, fizik dersine yönelik tutumların ve fizik dersinde kendilerine olan güvenlerinin artırılması ve fizik dersini öğrenmelerinde etkili olduğunu düşündükleri ve önem verdikleri etkenlerde farklılıkların oluşturulması üzerinde geleneksel öğretim yöntemine göre anlamlı bir şekilde etkili olduğu ortaya çıkmıştır.
Genç (2007), doktora çalışmasını 2003-2004 eğitim-öğretim yılında Edirne ili, Keşan ilçesi, Anafartalar İlköğretim Okulunda öğrenim gören 74 ilköğretim 8.sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirmiştir. Bu araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu deney deseni uygulanmıştır. Araştırmada deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarıları ve problem çözme becerisi arasında deney grubu lehine anlamlı düzeyde farklılığın olduğu sonucuna varılmıştır. Tutum ve bilişüstü becerilerinin değişiminde yöntemin etkisi görülmemiştir. Buna neden olarak süre yetersizliği neden gösterilmiştir.
Susar (2006), doktora çalışmasında Türkçe dersinde Çoklu Zeka Kuramına Dayalı İşbirlikli Öğrenme Yönteminin erişi, tutumlar, öğrenme stratejileri ve çoklu zeka alanları üzerindeki etkilerini ortaya koymayı amaçlamıştır. 3 deney ve 1 kontrol grubu
13 oluşturarak gerçekleştirdiği çalışmasında ön test sontest deneysel araştırma modelini uygulamıştır. Araştırmada şu sonuçlar elde edilmiştir:
1. Okuduğunu anlama başarısına yönelik olarak hem İşbirlikli Öğrenme Yöntemi hem de Çoklu Zeka Kuramına Dayalı İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programıyla yapılan öğretime göre daha etkili bulunmuştur.
2. Okumaya yönelik tutumun gelişmesinde; Çoklu Zeka Kuramına Dayalı İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Öğrenme Yöntemi ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programıyla yapılan öğretime göre daha etkili bulunmuştur.
3. Okuduğunu anlama stratejilerinin kullanımının geliştirilmesinde Çoklu Zeka Kuramına Dayalı İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Öğrenme Yöntemi ve İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, 2005-2006 Türkçe Dersi Öğretim Programıyla yapılan öğretime göre daha etkili bulunmuştur.
4. Sözel-Dilsel Zeka, Görsel-Uzaysal Zeka, Bedensel-Kinestetik Zeka, İçselÖzedönük Zeka alanlarının harekete geçirilmesi lehine anlamlı bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir.
Ural (2007), doktora çalışmasını 2005-2006 öğretim yılının I. döneminde Ankara’da bir Anadolu Lisesi’nde 9. sınıfa giden 60 öğrenci üzerinde gerçekleşmiştir. “Bağlantı, Fonksiyon ve İşlem” konularının öğretiminde deney grubuna işbirlikli öğrenme yönteminin “Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri” tekniği, kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Araştırmanın deneysel bölümü ön test, son test, deney ve kontrol gruplu desen, nitel bölüm için ise betimsel yöntem kullanılmıştır. Araştırmanın sonunda işbirlikli öğrenme yöntemi, öğrencilerin başarısını, matematiğe karşı tutumlarını ve matematik özyeterlilik algılarını arttırmada etkili olmuştur. Ancak kalıcılık üzerinde yöntemin etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin öğrenci başarısına etkisini tespit etmeye yönelik çok sayıda araştırma yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalarda işbirliğine dayalı öğrenme yöntemleri ile diğer öğrenme yöntemlerinden biri seçilerek bu iki yöntemin birbirleri ile üstünlükleri veya geleneksel öğrenme yöntemi ile işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin birbirine üstünlüklerinin araştırıldığı gözlenmiştir. Yapılan bu çalışmalarda işbirliğine dayalı yöntemlerin birbirleri ile karşılaştırıldığı bir araştırmaya
rastlanmamıştır. Yapılan çalışmaların incelenmesi sonucu işbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerinin öğrenci başarısı üzerine etkili olduğu görülmektedir.
BÖLÜM 3
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın çerçevesini oluşturan dış kuvvetler konusunda geçen kavramlara ilişkin özet bilgiler verildikten sonra kavram, öğretim yöntemi ve araştırmanın deneysel yönteminde kullanılan işbirliğine dayalı öğretim yöntemi hakkında bilgiler verilmiştir.
3.1. 9. Sınıf Coğrafya Dersinde Dış Kuvvetler Kavramı
Enerjisini güneşten alan ve yeryüzünü aşındırma, taşıma ve biriktirme yoluyla şekillendiren güçlere dış kuvvetler denir.
Sıradağlar, volkanik dağlar, yüksek düzlükler, kara parçaları ve deniz çukurlukları iç kuvvetler tarafından yer kabuğunun biçimlendirilmesiyle oluşmuş olan yeryüzü şekilleridir Dış kuvvetler, iç kuvvetler tarafından meydana getirilen bu yer şekillerini aşındırarak, alçaltıp düzleştirmeye ve ortadan kaldırmaya çalışırlar, dış kuvvetlerin etki alanları ve kuvvet derecelerini büyük oranda iklim etkiler.
Dış kuvvetlerin aşındırma yaptığı alanlarda aşınım şekilleri, aşındırılan malzemelerin taşınarak biriktirildiği yerde ise birikim şekilleri meydana gelir.
Dış kuvvetler topoğrafya üzerinde belli süreçler şeklinde cereyan ederler. Yerkabuğunu şekillendiren süreçler değişmeyen (statik) ve değişken (dinamik) olmak üzere iki grupta toplanır.
3.1.1. Dış Kuvvetler Ünitesindeki Akarsular Konusunda Geçen Bazı Kavramlar Akarsular: Akarsu, belirli bir yatakta uzun bir süre (en az bir mevsim) içinde ve uzun bir mesafe boyunca akan sulara verilen addır.(Şahin,1994:112).
Havza: Bir akarsuyun kolları ile birlikte sularını topladığı alana akarsu havzası denir. Sularını denize ulaştırılabilen havzalara açık havza, sularını denizlere ulaştıramayan havzalara kapalı havza denir (MEB, 2000:142).
Su Bölüm Çizgisi: Bir akarsuyun su toplama havzasını, komşu akarsu havzalarından ayıran tabii sınıra su bölümü çizgisi denir (Akkuş, 1998:97).
Akarsu akımı(debisi):Akarsu yatağının belirli bir kesitinden geçen su miktarıdır. Bu m³/sn olarak ifadesine akım( debi) denir (Şahin,1994:113).
Akarsu Rejimi: Bir yıl boyunca akımda meydana gelen değişikliklere akarsu rejimi adı verilir. Akımı çok değişen akarsulara düzensiz akımı az değişenler ise düzenli akarsular diye söz edilir (Erinç, 2000:125).
Talveg çizgisi: Akarsu yatağının en derin noktalarını birleştiren çizgiye talveg çizgisi denir. Talveg her zaman için yatağın tam ortasından geçmez; sağa veya sola doğru kıvrılarak uzanır (Akkuş, 1998:97).
3.1.2. Akarsuların oluşturduğu aşınım şekilleri
Akarsu aşındırmasında; iklim, yükselti, eğim, akarsuyun taşıdığı su ve yük miktarı, arazinin geçirgenlik durumu ve bitki örtüsü etkilidir (MEB, 2000:48). Bu özellikler içinde en önemlisi eğimdir. Çünkü eğimin arttığı alanlarda akarsuyun hızı arttığı için yaptığı aşındırmada artar.
Vadiler: Akarsuların içinde aktığı sürekli inişi olan çukur alanlara vadi denir. Vadiler zemin ve yer şekillerine göre guruplara ayrılır.
17
Yontukdüz (peneplen): Akarsu ve yüzeysel akan sularının yer yüzünü aşındırmasıyla oluşan ve deniz seviyesine yaklaşmış olan hafifi engebeli düzlüklere peneplen denir (MEB,2003:53).
Seki (akarsu terasları): Akarsular tarafından oluşturulan sekiler, önce biriktirilen alüvyonların daha sonra aşındırılmasıyla oluşur.
Menderes: Yatak eğiminin azaldığı ve yana doğru aşındırmanın arttığı yerlerde akarsuyun hızı yavaşlar. Akarsu, sağa sola doğru düzenli büklümler yaparak akar. Akarsu hızla çarptığı yamaçta(çaprak) aşındırır, hızının az olduğu yamaçta (yığınak)ise biriktirir ve vadisini iyice genişletir. Akarsuyun yatağındaki bu büklümlere menderes adı verilir.
Dev kazanı (Çavlan): Yüksekten düşen su kütlesi düştüğü yerde aşındırma yaparak oluşturduğu derin çukurluklara dev kazanı denir.
Platolar: Akarsular tarafından derin şekilde parçalanmış düz yada hafifi engebeli yüksek düzlüklere plato denir (MEB,2003:37).
Kırgıbayır: Kurak ve yarı kurak iklim bölgelerinde, bitki örtüsünden yoksun eğimli yamaçlarda selinti suları, küçük derecikler oluşturarak aşındırma yaparlar. Bu küçük derelerin zamanla büyümesi ve aşındırmanın artması sonucunda birbirine girmiş sayısız kertikler meydana gelir. Bu tür yüzeylere kırgıbayır adı verilir.
Peribacası: Peri bacaları, selinti suların volkan tüflerinden oluşan araziyi aşındırması sonucunda oluşan şekillerdir
3.1.3. Birikim şekilleri
Akarsular taşıdıkları alüvyonları taşıma gücünün ve eğimin azaldığı yerde biriktirir. Bu birikim sonucunda birikim şekilleri oluşur.
Birikinti Koni ve Yelpazesi: Dağlık alanlardan ova veya geniş tabanlı akarsu yataklarına ulaşan sel suları ve akarsular eğimin azalmasına bağlı olarak birikintiler oluştururlar. koniyi andıran bu şekillere birikinti konisi denir (MEB,2003:56). Birikinti konilerinin geniş ve yayvan olanlarına ise birikinti yelpazesi denir.
Taban Seviyesi Ovaları: Akarsuların taban seviyesine ulaştığı yerlerde, eğimin azalması nedeniyle taşıdığı maddeleri biriktirmesi ile oluşturduğu ovalardır. Bu tür ovalarda akarsular menderesler yaparak akar. Gediz ve Menderes akarsularının aşağı bölümlerindeki ovalar bu türdendir.
Irmak Adası: Akarsuların genişleyerek aktıkları düzlüklerde, geniş yataklarının ortasında taşıdıkları malzemeleri biriktirmeleri sonucunda oluşmuş ada şeklindeki birikintilerdir (MEB, 2000:148).
Deltalar: Akarsuların taşıdığı materyalleri deniz içerisinde karadan denize doğru biriktirmesiyle oluşan ovalara delta ovaları denir
3.1.4. Karstik şekiller
Karstik şekiller, genel olarak suların etkisiyle çözünebilen taşlar üzerinde meydana gelen şekillerdir.
Lapyalar: Bunlar, karstik bölgelerde görülen en küçük şekillerdir.
Obruklar (Aven, Jama): Obruklar , kenarlarının çok dik olması nedeniyle, alttaki mağaraların tavanlarının çökmesi sonucunda ve obrukların yamaç profillerine bakarak üst yamacın erime ile, alt yamacın ise bir yeraltı mağara sisteminin damının çökmesi ile meydana geldiği sonucuna varılmıştır.
Düden: Yerüstü sularının yeraltına daldığı (su batan), yer altından giderek sularının yüzeye çıktığı (su çıkan) yerlerdi
19
Dolinler: Dolin, Çapları birkaç metreden birkaç yüz metreye kadar değişen dairesel yada elips biçimli çukurlar anlamına gelir (Doğanay,1997:334).
Uvalalar ve Polyeler: Uvala: Daha çok yatay tabakalı düz arazilerde oluşan dolinlerin zamanla birleşmesiyle oluşan meydana gelen ve dolinlere göre daha geniş alan kaplayan karstik şekillere uvala denir (MEB, 2003:5). Uvalaların birleşmesiyle oluşan şekillere polyeler denir.
Mağaralar: Yeraltı sularının karstik tabakaları akış doğrultusunda aşındırmasıyla oluşan şekillere mağara denir (MEB, 2003: 61).
3.1.5. Rüzgar
Rüzgarlar kurak ve yarı kurak bölgelerde özelliklede çöllerde rüzgar aşınım ve birikimi yaygındır. Rüzgarların etkili olduğu alanlar bitki örtüsünden yoksun alanlardır.Rüzgarlar yerde olan toz , kum, çakıl gibi gevşek materyalleri havalandırarak savurarak yada sürükleyerek taşırlar (MEB, 2003: 67).
Rüzgarların aşınım şekilleri: Rüzgarların aşınım şekilleri dört ana başlıkta incelenir. Mantarkaya (şeytan masası): Bu tepeler çözülme- korazyon ve deflasyon süreçlerinin birlikte işlenmesi sonucunda oluşmuş şekillerdir. bunlarda kurak bölge topoğrafyası şekilleridir (Doğanay, 1997: 390).
Şahit kaya: Farklı dirençlere sahip tabakaların üst üste tortullar oluşturduğu bölgelerde, kolay aşındırılabilen tabakaların daha önce aşındırılması ya da çözünme ile gevşemiş malzemeleri ortamdan uzaklaştırılması sonucu şahit kayalar ortaya çıkar Bu tür şekiller çöllerde ve yarı kuark bölgelerde oluşan şekillerdir.
Yardang: Korazyon sonucunda oluşan bu tepeler çöl topoğrafyasının tipik şekillerindendir. Rüzgârların farklı dirençteki kayaları farklı aşındırması sonucunda oluşurlar.
Tafoni: Kayaların çözünmeyle gevşemiş kısımlarının, rüzgârlar tarafından aşındırılıp kayadan kopmasıyla oluşan kovukta Tafoni adı verilir.
Rüzgâr Biriktirmesiyle Oluşan Başlıca Birikim Şekilleri: Rüzgârlar taşıdıkları materyalleri hızlarının azaldığı, yerlerde ya da ıslak bir zeminin üzerine geldiklerinde biriktirmesiyle birikim şekilleri oluşur.
Barkan: Rüzgârların taşıdığı kumların hilal şeklinde birikmesiyle oluşan yer şekilleridir.
Lösler: Rüzgârın kurak bölgelerden getirdiği ince malzemeleri yarı nemli sahalarda biriktirmesiyle oluşan topraklardır.
Kumul Tepeleri: Kum tanelerinin yığılmasıyla oluşan tepelere kumul tepeleri denir (Doğanay,1997:391).
3.1.6. Buzullar
Buzullar kalıcı kar bölgelerinde oluşur. başlangıçta yumuşak ve gevşek olan karlar, zamanla ağırlaşarak sıkışır. kar yığınları arasındaki boşluklar ortadan kalkar. böylece yoğunluğu fazla olan buz kütlesi meydana gelir (MEB, 2003:64).
Buzulların Oluşturduğu Aşınım Şekilleri
Sirk: Dağların yüksek kesimlerinde, buzulun yapmış olduğu ağırlığın etkisiyle oluşan çukurlardır.
Tekne Vadiler (Buzul vadisi): Sirklerden taşan buzullar, eğim doğrultusunda hareket ederken sürekli tabanlarını aşındırırlar.
Hörgüç Kaya: Özellikle önü buzullarının merkezden çevreye doğru olan hareketleriyle pürüzleri aşındırılmış, küçük tümsek şeklindeki tepeciklerdir.
21 Buzulların Oluşturduğu Birikim Şekilleri: Buzullar hareket ederken, kopardıkları taş ve toprakları beraberinde sürüklerler. Buzulun eriyerek küçülmeye başladığı sırada buzulun taşıdığı maddeler çeşitli yerlerde birikir.
Moren (Buzultaş): Hareket eden buzulların kopardığı irili ufaklı malzemeleri erime alanlarına kadar sürüklemesiyle oluşan yığınlardır.
Sander Düzlüğü: Buzulların erimesiyle oluşan akarsuların, moren yığınlarındaki ince unsurları eğimin azaldığı yerlerde biriktirmesiyle oluşan düzlüklerdir.
Drumlin tepeleri: Dip morenlerin kümeler halinde balina sırtına benzer şekillerde birikmesiyle oluşan tepelerdir.
3.1.7. Kütle hareketleri
Yeryüzünde ortaya çıkan tüm kaya ve toprak hareketleri kütle hareketleri olarak isimlendirilir. Kütle Hareketi Türleri iki başlık altında toplanabilir.
Toprak Kayması: Yer değiştirme sadece toprak tabakalarında meydana gelirse buna toprak kayması adı verilir.
Heyelan: Toprak tabakası ile altındaki ana kayanın bir bölümünün bir yamaç boyunca eğim doğrultusunda yer değiştirmesine heyelan adı verilir.
3.1.8. Dalga ve akıntıların oluşturduğu yeryüzü şekilleri
Dalga; okyanus, deniz veya göl yüzeyinde meydana gelen salınım hareketleridir. Dalgaların oluşumunu en başta sürekli rüzgârlar sağlasa da, deprem, gel-git gibi faktörlerde dalga oluşumuna neden olabilir.
Akıntı; suyun yüzeyinde veya derinlerinde meydana gelen yer değiştirme hareketidir.
3.1.8.1. Dalga aşınım şekilleri
Dalga aşınım şekilleri aşağıdaki gibi sayılabilir.
Falez (Yalıyar): Yüksek kıyılarda dalganın kıyıya çarparak zamanla kıyıyı alttan oyması ile oluşan dik kıyı şekline falez denir
Aşınım (Abrazyon) Platformu: Gerileyen kıyı çizgisi ile eski kıyı çizgisi arasında uzanan, dalga aşanımı sonucunda oluşmuş düzlüklere aşınım platformu veya düzlüğü denilmektedir.
Dalga birikim şekilleri: Kıyı derinliğinin azaldığı yerlerde, dalgalar ve akıntılar tarafından taşınan maddelerin biriktirilmesi ile oluşan şekillerdir.
Kıyı Kordonu (Kıyı oku): Kıyı setlerinin bir burundan kıyının içine doğru uzanması ile oluşan şekillere denir.
Kıyı seti: Derin olmayan kıyılarda dalga ve akıntıların getirdiği maddeleri hemen kıyı önünde biriktirmesi ile oluşan yığıntılara kıyı seti denir.
Lagün (Kıyı Set gölü): bir kıyı setinin bir koy veya körfezin önünü kapatması ile oluşan göllere lagün gölü denir
Tombolo (Saplı Ada, bağlama seti): Denizdeki bir adanın kıyı okları ile karaya bağlanmasıyla oluşan şekillerdir.
Kumsal (Plaj): Dalgaların kıyıdan kopardıkları parçaları dalga hareketleri sonucunda kum boyutunda ufalanıp kıyılarda biriktirmesiyle oluşan şekillerdir.
Kıyı tipleri: Karaların su kütleleriyle temas alanlarında çok çeşitli kıyı tipleri görülür. Enine Kıyılar: Dağların kıyıya dik uzandığı alanlarda görülen kıyı tipidir. Türkiye’de Ege kıyıları enine kıyılara en güzel örnektir.
23 Boyuna (Yüksek) kıyılar: Dağların kıyıya paralel uzandığı alanlarda görülen kıyı tipidir. Türkiye’de Karadeniz, Akdeniz kıyıları boyuna kıyılara en güzel örnektir.
Dalmaçya Tipi Kıyılar: Dağların kıyılara paralel olarak uzandıkları yerlerde dağlar arasındaki akarsu vadilerinin denizlerin yükselmesi ile sular altında kalması sonucu oluşan kıyılardır.
Ria Tipi Kıyılar: Dağların kıyıya dik uzandığı, eski akarsu vadilerinin deniz suları altında kalmasıyla oluşan kıyı tipidir. Türkiye’de İstanbul, Çanakkale Boğazı, Haliç ve Güneybatı Anadolu kıyıları ria tipi kıyılardır.
Limanlı Kıyılar: Alçak kıyılarda, dalga ve akıntıların etkisiyle oluşan kıyı oku, tombolo, lagün gibi birikim şekillerinin görüldüğü doğal limanlardır.
Fiyort Kıyılar: Buzul vadilerinin sular altıda kalmasıyla oluşur. Türkiye'de görülmez. Skyer Kıyı Tipleri: Buzulların etkisi ile oluşan hörgüç kaya ve morenlerin sular altında kalmasıyla oluşmuş girintili çıkıntılı kıyılardır.
3.2. İşbirliğine Dayalı Öğretim Yöntemi
Türkiye’de Uluslararası literatüre paralel bir şekilde işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin tanımı farklı biçimlerde yapılmıştır. Sönmez ve Gömleksiz yöntemi “kubaşık öğrenme” olarak tanımlarken (Sönmez,2001;Gömleksiz,1997) Açıkgöz, işbirlikli öğrenme olarak adlandırmaktadır (Açıkgöz, 1992). Bu tanımlamalara paralel olarak “işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi” de denilmektedir.
İşbirliğine dayalı öğrenme, ortak öğrenme amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirmek üzere öğrencilerin küçük takımlar halinde (2-4 kişilik) işbirliği içerisinde birlikte çalışması esasına dayalı etkileşimi öngören bir öğrenme yöntemi olarak tanımlanmaktadır (Johnson,Johnson,1985:119; Slavin,1990:2; Açıkgöz,1992:12; Gömleksiz,1997:1). Bu yöntem, diğer bireylerin yardımından çekinen öğrenciler, az öğrenen bir sınıf ortamı ve üst düzey sınıflarda kazanan-kaybeden rekabetini gidermeyi
amaçlar (Slavin, 1990:2). Diğer bir deyişle, öğrencilerin derse etkin katılımını sağlayabilecek olan bu yöntem, sınıf ortamında oluşturulan karma kümelerle belirli bir amaç çerçevesinde öğrencilerin birbirlerinin öğrenmelerine yardım ettikleri ve başarısının farklı yollardan ölçüldüğü bir öğrenme sürecidir.
İşbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin küçük gruplarda birlikte çalıştıkları, her bir grup üyesinin diğer üyelerin öğrenmelerinden kendisi kadar sorumlu olduğu ve değerlendirmelerde grubun ödüllendirildiği öğretme yöntemleridir (Slavin, 1990) (Aktaran, Karaoğlu, 1998:13).
“İşbirlikçi öğrenme yöntemi” öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ettiği çalışmalarıdır (Açıkgöz, 1992:3) (Aktaran, Sarıtaş, 1999:89).
Gömleksiz (1993:34) yöntemi, öğrencilerin, sınıf ortamında, küçük karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda, birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlamıştır (Öner, 1999:4).
İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi temelde bir grupla öğrenme yöntemi olmakla birlikte, her grup iş birliğine dayalı öğrenme için uygun olmayabilir. Başka bir deyişle, her grup yapısında iş birliğine dayalı öğrenmenin etkili ve verimli olması beklenemez. Nitekim ilköğretim okullarında öteden beri uygulana gelen “küme çalışması” işbirliğine dayalı öğrenme yöntemine benzemekle birlikte, bu çabaların tümünün istenilen verimi sağladığını iddia etmek zordur (Yılmaz, 2001:47).
Christison’a göre işbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak bir amaç uğruna birlikte çalışma yoluyla bir konuyu öğrenme yaklaşımıdır (Demirel, 2003:120).
Açıkgöz’e göre işbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda, küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek yaptıkları çalışmalardır (Atar, 2003).
25 Şimşek’e göre İşbirlikli öğrenme yöntemi, küçük kümelerde birbirlerine ortaklık ilişkisiyle bağlı olan öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaşmak için tüm kaynak ve çabalarını birleştirdikleri eğitsel bir düzenlemedir (Şimşek, 1994 ).
3.2.1. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Küme Çalışması İle Aynı mıdır?
Araştırmacıların işbirliğine dayalı öğrenme yöntemine getirdikleri tanımlamalar değerlendirildiğinde yöntemi; öğrencilerin hedefe ulaşmak için amaç birlikteliği yaparak, küçük gruplar şeklinde bireysel ve grup başarılarını artırmaya yönelik çalışmaları olarak düşünebiliriz (Özbaş, 2006:24).
İşbirliğine dayalı öğrenme, basitçe: öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme süreci olarak ele alınabilir. İşbirliğine dayalı öğrenmenin uygulandığı sınıflar, öğrencilerin ne tek tek ya da gruplar halinde yarıştıkları, ne de sıralar halinde oturup öğretmeni dinledikleri ya da bireysel çalışma yaptıkları yerlerdir. Tersine işbirliğine dayalı sınıflar, öğrencilerin küçük gruplar halinde toplanarak etkileşimde bulundukları, öğretmenin de grupların arasında dolaşarak gereksinim duyanlara yardımcı olduğu yerlerdir. Bir başka deyişle, işbirlikli sınıfların geleneksel sınıflardan farkı daha görüntüsünden başlamaktadır.
İşbirliğine dayalı öğrenmenin en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. Ancak, her grup çalışması işbirlikli öğrenme değildir. Bir grup çalışmasının işbirliğine dayalı öğrenme olabilmesi için, gruptaki öğrencilerden beklenen, hem kendilerinin hem de diğerinin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmaya çalışmalarıdır (Açıkgöz, 1992).
Basit grup halindeki öğrenci çalışmaları ile öğrencilerin işbirlikçi yaklaşıma göre grup oluşturmaları arasında farklar vardır . Basit grup öğrencileri yaptıkları çalışmalar için aynı masada oturabilirler fakat birbirleriyle çalışırken özgür olarak konuşamazlar, halbuki bu işbirliğine dayalı grupların yapısında yoktur, bu yüzden küçük çalışma grupları birbirlerini pozitif yönde etkileyemezler. Belki bunların konuşmaları bireysel öğrenme olarak adlandırılabilir. Bu nedenle işbirlikçi öğrenmede, öğrenci çabaları grup
olarak ödüllendirilir. Eğer öğrenci grupları bir ödev vereceklerse fakat sadece bir öğrenci tüm çalışmayı yapar ve diğerlerinden yardım almadan bağımsız çalışırsa bu işbirliğine dayalı bir grup olarak adlandırılamaz. İşbirliği gruplarında kişisel sorumluluk duygusunun anlamı tüm grup üyelerinin hazırladığı malzemelerin tüm grubun başarısı için olduğunu bilmesi gerekir. Bu gruplarda grup içindeki öğrenciler işbirliği ilişkisini kazanmaya gerek duymazlar çünkü bunların yapısı ve yönetimini
öğretmenler gerçekleştirir (Johnson ve Johnson:
Uwww.clcrc.com/pages/overviewpaper.htmlU).
Kirk (1997), işbirlikçi öğrenme grupları ile küçük grup etkinlikleri (küme çalışması) arasındaki farkı şöyle belirtmektedir:
1. İşbirlikçi öğrenmede heterojen yetenekli grup, küçük grup etkinliklerinde ise homojen grup vardır.
2. İşbirlikçi öğrenmede olumlu bağımlılık varken, küçük grup etkinliklerinde ise bağımlılık yoktur.
3. İşbirlikçi öğrenmede ortak grup amacı, küçük grup etkinliklerinde ise bireysel amaçlar öne çıkar.
4. İşbirlikçi öğrenmede dikkatli bir yapılanma varken, küçük grup etkinliklerinde ise çoğu zaman rastlantıya bağlı olan eksik bir yapılanma vardır.
5. İşbirlikçi öğrenmede bireysel sorumluluk varken, küçük gruplarda ise sorumluluk rastgele ortaya çıkabilir.
6. İşbirlikçi öğrenmede yüz yüze etkileşim ve sosyal beceriler önemliyken, küçük grup etkinliklerinde sosyal becerilere açıkça yer verilmez.
7. İşbirlikçi öğrenmede grup süreci (geri bildirim amaçlar dizisi) varken, küçük grup etkinlikleri süresince ise geribildirim ya da amaçlar dizisi yoktur.
8. İşbirlikçi öğrenmede liderlik paylaşımı vardır. Küçük gruplarda ise bir lider atanır (Oral, 2000:44).
Tablo 1'de işbirliğine dayalı öğrenme ve geleneksel grupları arasındaki farklar verilmiştir (Johnson and Johnson, 1986:10,Aktaran, Baykara, 1999:10,Johnson, Johnson ve Holubee 1990, Aktaran Putnam 1993:21)
27 Tablo 1. İşbirliğine dayalı öğrenme ve geleneksel gruplar arasındaki farklar
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME GELENEKSEL GRUPLAR
Pozitif Dayanışma Pozitif Dayanışma yok
Bireysel sorumluluk Bireysel sorumluluk yok
Heterojen Homojen
Katılımcı (ortaklaşa) liderlik Seçilen tek lider
Başarıdan bütün grup üyeleri sorumlu Sorumluluk sadece bir kişide İş ve sürdürme vurgulanmış Sadece iş vurgulanmış
İşbirlikçi beceriler doğrudan öğretilir İşbirlikçi beceriler öğretilmez
Öğretmen gözlem yapar ve dönüt verir Öğretmen grup çalışmalarına müdahale etmez
Başarı için eşit fırsat Başarı için eşit fırsat yok Grup süreçlerini öğrenciler etkiler Grup süreci yok
(Johnson and Johnson, 1986:10,Aktaran, Baykara, 1999:10,Johnson, Johnson ve Holubee 1990,Aktaran Putnam 1993:21)
3.2.2. İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Amacı
İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi öğrencilerin birlikte çalışmasına ve ortak hedef doğrultusunda birbirlerine yardım etmesini özendirmeyi amaçlar (Yager ve diğerleri, 1986:256). Bundan dolayı karma sınıflarda gruplar arası olumlu tutumların oluşmasında oldukça başarılı bulunmuştur (Jacobsen ve diğerleri,1993:233). Bu yönüyle yöntemin avantajlarından biri de, sınıfta demokratik bir ortamın sağlanarak, farklı kültürdeki öğrencilerin aynı amaç doğrultusunda iyi ilişkiler kurmalarına yardımcı olmaktır.
İşbirliğine dayalı öğrenme sürecinde, başından sonuna kadar başarı sağlanabilmesi için, öğrencilerin tatmin edici düzeyde sosyal ve sözel becerileri edinmeleri gerekmektedir. İşbirliğine dayalı öğrenmenin ön şartları olarak öğrencilere bazı görüşme becerilerinin öğretilmiş olması önerilmektedir. Ayrıca işbirliği için öğretmenlerin grup morali, başarı ve motivasyon ihtiyaçlarının farkında olmaları
gerekmektedir (Orlich,1994:262). Bunun yanı sıra yöntem sosyal ve sözel becerileri edinmede de etkilidir (Johnson,Johnson, 1985:119; O’Donnel ve diğerleri, 1986:54; Mesch ve diğerleri, 1986:120; Gabbert ve diğerleri, 1986:120). İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi hem sosyal ve sözel becerileri yüksek öğrenciler tarafından iyi uygulanabilir, hem de bu becerilerin kazandırılmasında büyük fayda sağlayabilir.
3.2.3 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yönteminin temel ilkeleri
İşbirliğine dayalı öğrenmede gerçek işbirliği ortamlarında grup üyelerinin başarılı olabilmek için önce grubun başarılı olmasının gerektiğine inanmaları, konu üzerinde çalışanların görüş birliği içinde oldukları noktadır. Bu görüş, grup üyelerinin ancak grup başarılı olunca başarılı olabilmelerini hedefler (Açıkgöz, 1992:11)
Johnson ve Johnson (1989:178) bir grup çalışmasının işbirliğine dayalı öğrenme olabilmesi için beş temel ilkeye dayanması gerektiğini belirtmektedir. Bunlar aşağıdaki gibidir
3.2.3.1. Pozitif Dayanışma: İşbirliğine dayalı öğrenmenin özünü oluşturan bu ilke, grup üyelerinin her birinin, gruptaki diğerlerinin de öğrenmesinden sorumlu oldukları bilincine sahip oluşunu ifade eder (Yılmaz, 2001:48). İşbirliğine dayalı öğretimin yapıldığı derslerde öğrencilerin “ya birlikte yüzeriz ya da birlikte batarız” anlayışına inanmaları bu derslerin etkili olabilmesi için ilk gerekliliktir (Johnson ve Johnson
Uwww.clrc.comU)
İşbirliğinin en önemli şartı olumlu bağlılıktır (Açıkgöz, 1992:11). Olumlu bağımlılık bireylerin ortak amaç ve ödül için çabalarını birleştirecekleri bir durum yaratır. Olumlu bağımlılık, olumlu ürün bağımlılığı ve olumlu araç bağımlılığı ile elde edilebilir. Olumlu ürün bağımlılığı; grup üyelerinin eğer birlikte çalışırlarsa başarabileceklerine inanması anlamındaki amaç bağımlılığını ve ortak ürüne dayalı olarak verilen tek tip ödül anlamındaki ödül bağımlılığını da içerir. Olumlu araç bağımlılığı ise, kaynak, rol ve iş bağımlılığını içermektedir. Kaynak bağımlılığı; her üye, bilginin kaynaklarının ve malzemenin yalnızca bir kısmına sahip olduğunda; rol
29 bağımlılığı, her üyeye diğerlerini tamamlayıcı birbirleriyle ilişkili roller verildiğinde;iş bağımlılığı ise bir üyenin işinin bitmesinin bir başka üyenin işinin bitmesine bağlı olduğu durumlar da ortaya çıkar. Olumlu bağımlılık, grup üyelerinin katkısının sağlanmasının yanında bireysel sorumluluk ve değerlendirilebilirlik duygularını da açığa çıkarabilir. Böylece sorumluluktan kaçma, yardım etmek istememe gibi durumlarda önlenebilir (Açıkgöz,1992:11).
3.2.3.2. Bireysel Sorumluluk: İşbirliğine dayalı grupların en önemli amacı, her üyenin bilgi beceri ve davranış bakımından güçlü bireyler olmasını ve potansiyeli ölçüsünde grubun amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmasını sağlamaktır. Bu amacın gerçekleştirilebilmesi için grup üyelerinin her biri, kendine düşen görevi en iyi şekilde yerine getirmek sorumluluğu ile yükümlüdür. Her üye, hiçbir şey yapmaksızın gruptaki diğerlerinin başarısına ortak olamayacağının bilincinde olmalıdır (Yılmaz, 2001:48).
Bireysel sorumluluğun yapısında daha çok şunlar vardır (JohnsonveJohnson:www.clcrc.com/pages/overviewpaper.html):
1. Grup üye sayısının az tutulması. Az sayıda öğrenciden oluşan gruplarda öğrenciler daha fazla bireysel sorumluluk alırlar.
2. Gruptaki her öğrenciye kişisel ödevler vermek.
3. Öğretmen grup çalışma halinde iken tesadüfi olarak grupta belirlediği bir öğrenciden incelemelerini anlatmasını istemelidir.
4. Her grubun çalışmasını gözlemleyerek her bir üyenin grup çalışmasına ne kadar katkı sağladığını sık sık kaydetmelidir.
5. Her grupta bir öğrenciyi kontrolcü olarak görevlendirmelidir. Kontrolcünün sorduğu soruları diğer grup üyeleri mantıklı olarak açıklayabilmelidir.
6. Tek başına bir öğrencinin öğrenmesi gereken şeyler öğretilmeli ve bu tüm sınıf için uygulanmalıdır.
Öğrencilerin işbirliğine dayalı grup çalışmalarına birbirlerinin desteğinde etkin bir şekilde katılmalarının sağlanması için bireysel ve grup sorumluluğunun kazandırılması gerekmektedir. Bu grup başarısının yolunun, gruptaki bireylerin öğrenmesinden geçmesi anlamına da gelmektedir. Bu nedenle gruptaki her öğrencinin, grup
çalışmasına ne denli katkıda bulunduğu konusundaki değerlendirme yollarından ve öğrenme düzeyinden haberi olmalıdır. Bireysel katkı değerlendirme her öğrenciyi bireysel test uygulamak, grup başarısı için ortalama puan ya da gruptaki her hangi bir üyenin çalışmasını seçkisiz olarak değerlendirmek, grup ürünün altına herkesin imza atmasını sağlamak şeklinde yapılabilir.
3.2.3.3. Yüzyüze Etkileşim: Bu öğe,öğrenmenin daha etkili ve verimli gerçekleşmesi için grup üyelerinin birbirini cesaretlendirmesi, desteklemesi ve yardım etmesini ifade eder. Grup üyeleri karşılaştıkları problemleri nasıl çözdüklerini birbirine açıklamalı, edindikleri fikirleri grup arkadaşlarıyla tartışmalı ve bu hususlarda birbirlerini cesaretlendirmeli, desteklemeli ve yardım etmelidirler. Böylece üyeler, birbirlerinin başarısının yükselmesine katkıda bulunmuş olurlar (Yılmaz, 2001:49).
Yüz yüze etkileşim, grup üyelerinin birbirinin çabasını özendirmesi ve kolaylaştırmasıdır. İşbirlikli öğrenme yüz yüze etkileşimi gerektirmektedir. Öğrencilerin problemleri nasıl çözeceklerini birbirlerine açıklamaları, öğrenilen kavramların niteliğini birbirleriyle tartışmaları ve birbirlerine yardım etmeleri, birbirlerini desteklemeleri beklenmektedir ( Açıkgöz,1992:11). Yüz yüze etkileşimde, öğrenciler birbirlerine dönüt verir, tartışma ve açıklamalarda bulunur, birbirlerinden etkilenir ve birbirlerini güdülerler. (Karaoğlu,1998:17).
3.2.3.4. Sosyal/İşbirlikçi Beceriler: İşbirlikli öğrenme yönteminin amacı, öğrencilere birlikte çalışarak başarı sağlamaları ve bu şekilde sosyalleştirmektir. Johnson ve Jhonson’a göre öğrencilerin sosyalleşmesi ve birlikte çalışmayı sağlayacak işbirliği becerilerinin kazandırılmaları için gereksinim duyulan küçük grup becerileri ve kişiler arası beceriler öğretilmelidir. Bu beceriler kazandırılmazsa işbirliği içinde çalışma sağlanamaz. Öğretmenlerin uygulamalar sırasında sosyal beceriler üzerinde durması gerekir (Atar,2003:10).
Öğrencilere sosyal beceriler öğretilmeli ve bu becerileri kullanmaları konusunda güdülenmelidirler. Öğrencilere akademik becerilerin yanında liderlik, karar verme,
