Özgül öğrenme bozukluğu tanısı alan çocuklarda rs4234898, rs11100040 ve rs2274305 polimorfizmlerinin sıklığının araştırılması

1

T.C

TRAKYA ÜNİVERSİTESİ

TIP FAKÜLTESİ

ÇOCUK VE ERGEN RUH

SAĞLIĞI VE HASTALIKLARI

ANABİLİM DALI

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU TANISI ALAN

ÇOCUKLARDA rs4234898, rs11100040 ve rs2274305

POLİMORFİZMLERİNİN SIKLIĞININ

ARAŞTIRILMASI

Dr. Zeki ÇELİK

TEŞEKKÜR

Uzmanlık eğitimi süresi boyunca destek ve ilgisini esirgemeyen, meslek hayatım üzerinde büyük emeği olan, tez danışmanım, değerli hocam sayın Doç. Dr. Işık Görker’e, tezimi oluşturma aşamasında değerli katkılarını aldığım Tıbbi Genetik Anabilim Dalı’ndan sayın Doç. Dr. Hakan Gürkan’a ve Uzm. Selma Demir’e, rotasyonum süresince emeği geçen Psikiyatri Anabilim Dalı öğretim üyelerine, birlikte çalışmaktan keyif aldığım çalışma arkadaşlarıma ve her zaman her yerde yanımda hissettiğim anne, babam ve sevgili kardeşlerime içten teşekkürlerimi sunarım. Çalışmamızı Tübap 2015/196 no’lu proje ile destekleyen TÜBAP Birimi’ne teşekkür ederim.

İÇİNDEKİLER

GİRİŞ VE AMAÇ

GENEL BİLGİLER

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞUNUN TARİHÇESİ ... 2

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞUNUN EPİDEMİYOLOJİSİ ... 6

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞUNA YÖNELİK ETYOLOJİK GÖRÜŞLER ... 7 ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞUNDA BİNİŞİKLİK ... 11

GEREÇ VE YÖNTEM

BULGULAR

TARTIŞMA

SONUÇLAR

ÖZET

SUMMARY

KAYNAKLAR

EKLER

SİMGE VE KISALTMALAR

DEHB : Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu

DSM-5 : Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı Beşinci Baskısı DSM-IV : Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı Dördüncü Baskısı DSM-IV-TR : Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı Yeniden Gözden

Geçirilmiş Baskısı

ICD-10 : International Classification of Diseases (Hastalıkların Uluslararası

Sınıflandırılması-10)

MB : Matematik Bozukluğu OB : Okuma Bozukluğu

ÖÖB : Özgül Öğrenme Bozukluğu

SNP : Single Nucleotide Polymorphism (Tek Nükleotid Polimorfizmi) WISC-R : Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği'nin gözden geçirilmiş versiyonu

GİRİŞ VE AMAÇ

Özgül öğrenme bozukluğu (ÖÖB), çocuğun ders başarısıyla birlikte yaşamın diğer alanlarını da (sözel ifade, hafıza, planlama vs.) etkileyen bir bozukluktur (1). ÖÖB’nin okuma bozukluğu ile giden (disleksi), yazılı anlatım bozukluğu ile giden ve matematik bozukluğu ile giden üç alt tipi vardır (12). Disleksi en sık görülen ÖÖB’dir bu yüzden çalışmaların büyük bir kısmı disleksi olan olgularda yapılmıştır (2).

Özgül öğrenme bozukluğu’nun patolojisi halen bilinmemesine rağmen nörobiyolojik bir temelinin olduğu düşünülmektedir. Yapılan çalışmalarda ÖÖB ile ilişkili en az dokuz gen bölgesi saptanmıştır. Gen ekspresyon çalışmaları ve ÖÖB olan bireylerle yapılan çalışmalar, nörogenez, nöromigrasyon ve son dönemlerde siliyer biyogenez ile ilişkili bazı aday genlerin belirlenmesini sağlamıştır. Bazı yatkınlık genlerindeki tek nokta polimorfizmlerinin (single nucleotide polymorphism, SNP) ÖÖB ile ilişkili olabileceği öngörülmüştür.

Öğrenme bozukluğunun etiyolojisinin saptanması, terapötik stratejilerin gelişmesi ve ÖÖB tanısı alan çocuk, ergen ve erişkinlere sağaltıcı desteklerde bulunulması açısından oldukça önemlidir (3).

Bu çalışmada, literatürde ÖÖB ile ilişkili olabileceği bildirilmiş bazı SNP’lerin ÖÖB olan olgu serisinde sıklıklarının araştırılması amaçlanmaktadır. Bu SNP’lerin ÖÖB’deki olası rolüne ilişkin ülkemizde yapılan ilk çalışmadır. Elde edilen sonuçların ÖÖB etyolojisinde genetik risk faktörlerinin rolüne ilişkin önemli katkılar sağlayacağı öngörüsündeyiz.

GENEL BİLGİLER

Özgül öğrenme bozukluğu normal ya da normalin üzerinde zekâya sahip olan bireylerin, zekâ düzeyleri, yaş ve aldıkları eğitim göz önünde bulundurulduğunda, okuma, matematik ve yazılı anlatım düzeylerinin beklenenin önemli ölçüde altında olmasıyla karakterize bir bozukluktur (4).

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞUNUN TARİHÇESİ

Özgül öğrenme bozukluğu 1800’lü yıllardan sonra tıp tarihindeki yerini almıştır. 1877’de Alman nörolog Adolf Kussamaul yeterli mental kapasiteye sahip olmalarına rağmen okuma güçlüğü yaşayan bireyler için ‘kelime körlüğü’ ifadesini kullanmıştır (5). 1887 yılında Alman doktor Rudolf Berlin okuma güçlüğünü tanımlamak için disleksi terimini kullanmıştır (6). 1895 yılında göz doktoru olan James Hinshelwood ‘konjenital kelime körlüğü’ tanısını koyduğu bir çocuk olguyu yayınlamıştır. Bu çocuğun, yaşıtlarına göre geri olmamasına rağmen okuma ve yazmayı doğru bir şekilde yapamadığını ancak matematikte herhangi sorun yaşamadığını gözlemlemiştir (7). Yine bu yıllarda Dr. W. Pringe Morgan ‘’konjenital kelime körlüğü” tanısıyla bir çocuk olgu yayınlamıştır. Bu çocuğun sağlıklı olmasına rağmen sözcükleri doğru okuyamadığını ve yazamadığını ancak matematik alanında herhangi bir sorununun olmadığını bildirmiştir (7). 1925 yılında Samuel Orton bu bozukluğun beyindeki dil alanlarının lateralizasyonundaki yetersizlikten kaynaklandığını öne sürmüş ve bu durumu “gelişimsel kelime körlüğü” terimiyle açıklamıştır (8). Orton, dilin okuma, yazma, konuşma ve dinleme gibi birleşenlerinin olduğunu düşünmüş ve bunlara ait gelişimsel sendromlar tariflemiştir. Bu sendromları “gelişimsel okuyamama”, “gelişimsel kelime sağırlığı”, “özel yazma güçlüğü” ve “okuma gecikmesi” olarak tanımlanmıştır (5).

Werner ve Strauss ise öğrenme güçlüğünün nedenini minimal beyin hasarı’na bağlamışlardır. Bu araştırmacılar öğrenme güçlüğü olan çocukların yeterli zihinsel kapasitelerine rağmen beyinlerinde meydana gelen minimal zedelenme nedeniyle okulda başarısızlık yaşayabileceklerini ifade etmişlerdir (9).

1964 yılında Bateman öğrenme güçlüğünün beyindeki işlevsel bozukluktan kaynaklandığını öne sürmüş ve öğrenme bozukluğu olan çocukları “mental kapasitesi ile okul başarısında uyumsuzluk olan çocuklar” olarak tanımlamıştır ve bu tanımlamada zekâ geriliği, eğitim yetersizliği, kültürel farklılıklar, ileri derecede emosyonel bozukluklar ve duyusal kusurların öğrenme bozukluğu dışında tutulması gerektiğini belirtmiştir (10).

Clements ise öğrenme güçlüğünün beyin hasarından çok beyindeki işlevsel bir bozukluktan kaynaklandığını öne sürmüş ve bu nedenle bu bozukluk için ‘minimal beyin işlev bozukluğu’ (minimal brain dysfunction-MBD) teriminin kullanılmasını önermiştir (9).

1970 yılında Yule ve Rutter okuma geriliğini spesifik okuma geriliği ve genel okuma geriliği diye ikiye ayırmışlardır. Spesifik okuma geriliğini, okuma yeteneğinin kişinin zeka ve yaşından beklenin 2 standart sapma altında olması; genel okuma geriliğini ise, kişinin düşük zihinsel kapasiteye sahip olması ve okuma alanında buna bağlı olarak ciddi başarısızlık yaşamasına bağlamışlardır (11).

Farnham ve Diggory, akademik başarısızlıkları, okuma güçlüğü “disleksi” (dyslexia), matematik alanındaki güçlük “disakalküli” (dysacalculia) ve yazılı anlatım güçlüğü “disgrafi” (dysgrafia) olarak adlandırmışlardır (9).

Amerika Birleşik Devletleri Ulusal Öğrenme Güçlüğü Birliği 1990 yılında özel öğrenme güçlüğünü, “dinleme, konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme ve matematiksel hesap yapma becerilerinin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir grup bozukluk” olarak tanımlamıştır. Özel öğrenme güçlüğünün, merkezi sinir sistemindeki fonksiyonel bir bozukluktan kaynaklandığı ve bu bozukluğa sahip bireyleri yaşam boyu etkileyeceği düşünülmektedir (12).

DSM-III’te öğrenme bozuklukları “özgün gelişimsel bozukluklar” başlığı altında toplanmış, “gelişimsel okuma bozukluğu” , “gelişimsel artikülasyon bozukluğu” , “gelişimsel dil bozukluğu”, “gelişimsel matematik bozukluğu” ve “mikst gelişimsel bozukluk” alt grupları tanımlanmıştır (13).

DSM-III-R’de öğrenme bozuklukları ikinci eksen bozukluklar arasında, “özgün gelişimsel bozukluklar” kategorisinde “akademik beceri bozuklukları” olarak yer almıştır. DSM-III-R’de“gelişimsel matematik becerileri bozukluğu” , “gelişimsel okuma bozukluğu”, “gelişimsel yazıyla anlatım bozukluğu” olarak üç alt grup olarak tanımlanmıştır. Görme,

işitme sorunları ve nörolojik bir patolojinin eşlik etmesi dışlama kriteri olarak belirlenmiştir (14).

DSM-IV (1994) ve DSM-IV-TR’da (2000) ise ÖÖB olarak birinci eksen tanıları arasında yer almış ancak terminolojideki “gelişimsel” terimi yer almamıştır. Bu yazında ÖÖB, yazılı anlatım, okuma, matematik ve başka türlü adlandırılamayan öğrenme bozukluğu olarak dört alt grupa ayrılmıştır. İlk kez DSM-IV ve DSM-IV-TR’de öğrenme bozukluğu tanısını zeka geriliği, duyu kusurları ya da gelişimsel bozukluğu olan çocukların da alabileceği belirtilmiştir. Ancak burada kişinin akademik başarı düzeyinin, zihinsel kapasitesi veya eşlik eden duyusal kusuru ile açıklanamayacak ölçüde düşük olması durumunda ek tanı da konulabileceği bildirilmiştir (4).

2013’te yayınlanan DSM-5’te ÖÖB, Nörogelişimsel Bozukluklar içinde yer almıştır. DSM-5’te işlevselliği etkileme durumuna göre ÖÖB hafif, orta ve ağır olmak üzere 3 adet ağırlık belirleyicileri tanımlanmıştır (15).

DSM-5 Sınıflandırmasına Göre Göre Özgül Öğrenme Bozukluğu Tanı Ölçütleri

A. Belirtilerden en az birinin varlığı ile belirli, öğrenme ve okul becerilerini kullanma güçlükleri:

1. Sözcük okumanın yanlış ya da yavaş ve çok çaba gerektiriyor olması (örneğin, tek tek sözcükleri yüksek sesle okurken , yanlış ya da duraksayarak okur , sıklıkla sözcükleri öngörür, sözcükleri seslendirmede güçlükler yaşar).

2. Okumanın anlamını anlama güçlüğü (örneğin, düz yazıyı düzgün okuyabilir ancak sırayı , ilişkileri, çıkarımları ya da derin anlamları anlayamaz).

3. Harf harf söyleme/yazma güçlükleri (örneğin, ünlü ya da ünsüz harfleri ekleyebilir, çıkarabilir ya da bunların yerini değiştirebilir).

4. Yazılı anlatım güçlükleri (örneğin, cümleler içinde birden çok dilbilgisi ya da noktalama yanlışı yapar; paragraf düzenlemesi kötüdür; görüşlerinin yazılı anlatımı açık değildir).

5. Sayı algısı , sayı gerçekleri ya da hesaplama güçlükleri (örneğin, sayıları, bunların büyüklüğünü ve ilişkilerini anlaması kötüdür; yaşıtlarının matematik dersinden öğrendiklerinden değişik olarak , tek rakamlı sayıları eklerken parmak hesabı yapar ; sayısal hesaplamaların ortasında kaybolur ve işlemleri değiştirebilir).

6. Sayısal akıl yürütme güçlükleri (örneğin, nicel sorunları çözmek için matematik ile ilgili kavramları, gerçekleri ya da işlemleri uygulamakta çok güçlük çeker).

B. Etkilenen okul becerileri, kişisel olarak uygulanan geçerli başarı ölçümleri ve kapsamlı klinik değerlendirme ile doğrulandığı üzere, kişinin kronolojik yaşına göre beklenenden önemli ölçüde ve ölçülebilir derecede düşüktür ve okul ya da işle ilgili başarıyı ya da günlük yaşam etkinliklerini ileri derecede bozar. On yedi yaşında ve üzerinde olan kişilerde, geçerli değerlendirmelerin yerine, işlevselliği bozan, belgeli öğrenme güçlükleri öyküsü kullanılabilir.

C. Öğrenme güçlükleri okul yıllarında başlar, ancak etkilenen okul becerileriyle ilgili gerekler, kişinin sınırlı yeteneğini aşmadıkça tam olarak kendini göstermeyebilir (örneğin, zamanla sınırlı sınavlar, dar bir zamanda uzun ve karmaşık raporları okumaya da yazma, okulda aşırı yüklenme).

D. Öğrenme güçlükleri, anlıksal yetiyitimleri, düzeltilmemiş görme ya da eğitsel yönergelerin yetersizliği ile daha iyi açıklanamaz.

Özgül öğrenme bozukluğu tanısı yukarda belirtilen dört tanı ölçütü, kişinin öyküsü (gelişimsel, sağlık, aile ve eğitim) okuldan alınan bilgiler ve ruhsal değerlendirmenin klinik açıdan bir araya getirilmesiyle konulmalıdır.

Öğrenme güçlüğünün özellikle olduğu bir ya da birden fazla alan varsa belirtilmelidir:

Okuma bozukluğu ile giden:

Sözcük okuma doğruluğu, Okuma hız ve akıcılığı, Okuduğunu anlama.

Disleksi, sözcük tanıma doğruluğu ya da akıcılığı sorunları, anlaşılır dile çevirme güçlüğü ve harf harf söyleme, yazma güçlükleri ile belirli öğrenme güçlüğü alanı için kullanılan bir terimdir.

Yazılı anlatım bozukluğu ile giden:

Harf harf söyleme / yazma doğruluğu Dilbilgisi ve noktalama doğruluğu Yazılı anlatımın açıklığı ya da düzeni

Sayımsal (matematik) bozukluk ile giden:

Sayı algısı

Matematik gerçeklerin ezberlenmesi Doğru ve akıcı hesaplama

Doğru sayısal akıl yürütme

Diskalkuli, sayısal bilgileri işleme, matematik gerçekleri öğrenme ve doğru ya da akıcı hesaplama yapma sorunları ile belirli öğrenme güçlükleri örüntüsünü tanımlamak için kullanılan bir terimdir.

Ağırlık düzeyine göre:

Ağır olmayan: Eğitsel bir ya da iki alanda öğrenme becerilerinde birtakım güçlükler

vardır, ancak özellikle okul yıllarında uygun yerleştirme yapılırsa ya da yeterli destek verilirse, kişi bunlarla başa çıkabilir ya da işlevselliğini koruyabilir.

Orta derecede: Eğitsel bir ya da iki alanda öğrenme becerilerinde belirgin güçlükler

vardır, dolayısıyla okul yıllarında yoğun ve özel eğitim ara vermeleri olmadan kişi yeterlik sağlamayacak gibi görünmektedir. Etkinliklerini doğru ve etkin bir biçimde tamamlayabilmesi için, okulda, iş yerinde ya da evde, en azından günün bir bölümünde, uyarlamalar yapılması ya da desteklenmesi gerekmektedir.

Ağır: Eğitsel bir ya da iki alanda öğrenme becerilerinde ağır güçlükler vardır,

dolayısıyla kişi, okul yıllarının çoğunda, sürekli olarak, kişiselleştirilmiş özel bir eğitim görmeden bu becerileri öğrenemeyecek gibi görünmektedir. Evde, okulda ya da işyerinde uygun yerleştirmeler yapılması ya da destek verilmesi durumunda bile kişi bütün etkinliklerini etkin bir biçimde tamamlayamayabilir (15).

ICD-10’de ise özgül öğrenme bozuklukları, “Okul Becerilerine Özgü Gelişimsel Bozukluklar” başlığı altında yer almıştır. “Özgül Okuma Bozukluğu”, “Özgül Heceleme Bozukluğu”, “Özgül Aritmetik Beceri Bozukluğu”, “Okul Becerilerinin Karışık Tipte Bozukluğu”, “Okul Becerilerinin Diğer Gelişimsel Bozuklukları” ve “Okul Becerilerinin Gelişimsel Bozukluğu, Belirlenmemiş” olmak üzere altı alt grup tanımlanmıştır (16).

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞUNUN EPİDEMİYOLOJİSİ

Bu bozuklukla ilgili yapılan uluslararası çalışmalarda tanı için farklı yöntemlerin kullanılması ortak terminoloji oluşumuna engel olmuştur (17)

Dolayısıyla bu durum, çalışmalarda ÖÖB prevalansı ile ilgili farklı oranların bulunmasına yol açmıştır (18). Örneğin Al-Yong ve arkadaşları 2004’te yaptıkları çalışmada,

ÖÖB prevelansının Yunan popülasyonunda %1,2 gibi düşük bir oranda saptamışken, 2000 yılında Avustralya’da bu oran %20 kadar yüksek bulunmuştur (19)

İlk prevalans çalışmasını 1970 yılında Rutter ve Yule yapmıştır ve özel okuma güçlüğünün yaygınlığını %4 olarak bulmuşlardır (16).

Taanila ve arkadaşları 2001 yılında okul dönemindeki çocuklarda öğrenme bozukluğu nedeniyle özel eğitim önerilen çocukların sıklığını %21,2 saptamıştır (20)

ÖÖB’de, okuma, yazma ve matematik alanlarındaki bozuklukların birlikte görülmeye eğilimli oldukları belirtilmektedir. (20). Okul dönemindeki çocuklarda matematik, okuma ve yazma ile giden ÖÖB alt tiplerinin birlikteliklerinin %5-15 arasında olduğu bildirilmiştir (15). Huc-Chabrolle ve arkadaşları, matematik bozukluğu(MB) ile giden ÖÖB ve okuma bozukluğu(OB) ile giden ÖÖB birlikteliğini %25 oranında bulmuşlardır (21).

Özgül öğrenme bozukluğunun sıklığı, kullanılan dilden dile farklılıklar göstermektedir. Örneğin İngilizce’de okuma bozukluğunun yaygınlığının İtalyanca ile kıyaslandığında daha sık olduğu bulunmuştur (22)

2010 yılında Landerl ve Moll’un 2586 çocukla yaptıkları araştırmada, yazılı anlatım bozukluğu %4.1, matematik bozukluğu %3.2,okuma bozukluğu %2.9, matematik ve okuma bozukluğu %1.6, matematik ve yazılı anlatım bozukluğu %2.3 olarak bulunmuştur (23).

2013 yılında Dhanda ve arkadaşlarının 1156 çocukla yaptıkları çalışmada, ÖÖB sıklığı %12.8 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ÖÖB tanısı olan çocuklarda okuma bozukluğu %22, yazılı anlatım bozukluğu %22, matematik bozukluğu %16 ve tüm öğrenme bozukluklarının da birlikte %40 oranında görüldüğü belirlenmiştir (24).

Özgül öğrenme bozukluğunun cinsiyete göre dağılımına bakıldığında, literatür verilerine göre erkeklerde kızlara göre daha sık görülmektedir. DSM-5’te ÖÖB’nin, erkeklerde kadınlardan 2-3 kat daha sık görüldüğü belirtilmiştir (19). Sonuç olarak, çalışmalardaki çelişkili oranlara karşın ÖÖB, %5-15 sıklığında olup erkeklerde kızlara göre daha fazla görülmektedir (15).

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞUNA YÖNELİK ETYOLOJİK GÖRÜŞLER

Özgül öğrenme bozukluğu, genetik, epigenetik ve çevresel etmenlerin etkileşimiyle ortaya çıkan nörogelişimsel bir bozukluktur. Kalıtımsal etmenler yanında yoksulluk, uygun eğitim olanaklarının olmaması gibi çevresel risk etmenleri de beynin yapı ve işlevlerini etkileyebilir ve tetikleyici rol oynayabilir ya da gidişi daha olumsuz hale getirebilir. Erken doğum, düşük doğum ağırlığı ve anne karnında nikotine maruz kalma çevresel risk etmenleri arasında sayılmaktadır (15)

Özgül Öğrenme Bozukluğu’nun okuma bozukluğu ile giden(disleksi), yazılı anlatım bozukluğu ile giden ve matematik bozukluğu ile giden üç alt tipi vardır (15)

Okuma bozukluğu ile giden ÖÖB en sık görülen alt tipidir, bu yüzden çalışmaların büyük bir kısmı okuma bozukluğu olan olgularda yapılmıştır (25)

Kalıtım

İkiz çalışmaları, öğrenme bozukluğunun genetik bir bozukluk olduğu düşüncesini desteklemektedir. Farklı çalışmalarda tek yumurta ikizlerinde eşhastalanım oranı %68, çift yumurta ikizlerinde %38 olarak rapor edilmiştir (2). Aile ve ikiz çalışmaları okuma bozukluğunun %75’ten fazlasının genetik faktörlerle açıklandığını göstermektedir (26, 27). Öğrenme bozukluğunun altındaki genetik yapı, birden fazla genin kombinasyonunu ve heterojeniteyi (aynı hastalığın faklı bireylerde farklı genlerdeki mutasyonlardan kaynaklanabilmesi) içeren kompleks ve multifaktöryel bir yapıdır (28).

Hayvan model ve postmortem çalışmaları, beyin görüntüleme çalışmaları nöronal migrasyon ve nöronal büyümenin ÖÖB için önemli olduğunu göstermektedir (29) (30).

Literatürde farklı çalışmalarda DYX1C1, DCDC2, KIAA0319, C2ORF3, MRPL19, ROBO1, KIAA0319L, FMR1, PCNT, DIP2A, S100B, PRMT2, DOCK4 ve GTF2I genlerinin disleksi ile ilişkili olduğu rapor edilmiştir (31).

Birçok çalışmada DYX1C1, DCDC2, KIAA0319 ve ROBO1 genlerinin, kortikal gelişim sırasında nöronal migrasyon ve akson yöneliminde rol aldığı saptanmıştır (32, 33). Ayrıca bu genler tarafından kodlanan proteinlerin nöronal göçe ve nöronal dallanmaya katılarak direkt olarak ya da aktin filamanların ve mikrotubullerin düzenlenmesini sağlayıp indirekt olarak katkı sağladıkları bildirilmiştir (31).

402 dislektik ve 401 sağlıklı kontrol grubuyla yapılan çalışmada DOCK4 rs2074130, KIAA0319 rs4504469, DCDC2 rs2274305 ve KIAA0319L rs28366021 SNP’lerini veya haplotiplerini taşıyan bireylerde disleksi riskinin yüksek olduğu rapor edilmiştir (34). Ayrıca 2011’de Scerri ve arkadaşlarının yaptığı bir çalışmada KIAA0319 allelinin okuma bozukluğu ve onunla sık birliktelik gösteren DEHB gibi diğer hastalıklarla da ilişkisi olduğunu bildirilmiştir (35).

Disleksi etiyolojisinin aydınlatılmasına yönelik yapılmış olan bilimsel çalışmalardan birinde, kromozom 4q32.1’de rs4234898 ve bunun haplotipi olan rs11100040 SNP’lerinin önemli olduğu rapor edilmiştir. Bu SNP’lerin SLC2A3 (diğer ismi GLUT3)’ün ifadesini düzenlediği saptanmıştır. SLC2A3 ise beyinde glikoz transportunda önemli bir rol oynar. Bu bölgelerdeki polimorfik değişikliklerin, glikozun beyin hücrelerine transportunun azalmasına

yol açtığı ve bu durumun disleksi etiyolojisinde önemli rol oynayabileceği öngörülmektedir (3).

Nörobiyoloji

Okuma bozukluğu: Okuma becerisi, ortografik, semantik ve fonolojik işlemlemelerin

birleştirilmesiyle gelişir. Okumayı öğrenme (şifre çözme) alfabetik ortografilerde üç temel bilişsel becerilerle ilişkilidir. Bunlar: 1) harf bilgisi; 2) fonem farkındalığı; 3) hızlı otomatik adlandırmadır. Okuduğunu anlama ile ilgili zorluklar, konuşma dilini anlama becerileri(sözcük dağarcığı, gramer, morfoloji ve pragmatik beceri ) ile ilişkili birçok beceri ile bağlantılıdır (36).

Sözcük okuma güçlüğü olan çocuklar, bilişsel kapasitelerinin altında ortografik ve fonolojik eşleştirme sorunu yaşar. Çifte-eksiklik kuramına göre bu çocuklarda, hızlı adlandırma ve fonolojik işlemlemenin her ikisinde de sorun vardır (37).

Fonolojik eksiklik kuramına göre dile özgü fonolojik süreçlerdeki bozulmalar okuma ve heceleme güçlüğüne yol açar. Yazılı (görsel) ve sözel(işitsel) semboller arasındaki ilişkilendirmenin hızlı ve doğru bir şekilde sağlanması okuma becerilerinin kazanılmasında oldukça önemlidir. Fonolojik farkındalıktaki zorluklar dikkate alınmaksızın OB olan çocukların işitsel sembolleri uygun görsel uyaranlarla birleştirmede zorluk yaşadığı ileri sürülmüştür (38).

Öğrenme bozukluğunun beyindeki nedenlerini açıklamaya yönelik çok sayıda çalışma vardır. Bu yönde ilk çalışmalar otopsi çalışmaları olmuştur. İnsan beynindeki en belirgin asimetri planum temporale asimetrisidir, sağ planum temporale soldakinden daha küçüktür (39). Galaburda ve arkadaşlarının dislektik olgularda yaptıkları otopsi çalışmalarında sağda daha geniş planum temporale yani planum temporale simetrisi veya asimetrinin tersine dönmüş olduğunu göstermiştir (40). Planum temporale işitsel assosiasyon alanıdır ve işitsel uyarılarımların kavranmasından sorumludur, burada işitsel fonemlerin ve görsel grafemler şeklinde haritalandığı düşünülmektedir. Sol planum temporale ve işitsel dil fonksiyonları arasındaki bu ilişki nedeniyle okuma bozukluğu olan çocukların özellikle fonolojik kodlama sırasında okuma güçlüklerinin olduğu ileri sürülmüştür (41).

Öğrenme bozukluğu üzerinde durulan diğer bir kuram da duyusal eksiklik (sensory deficit) kuramıdır. Burada bilgiyi işleme hızında sorun olduğu düşünülmektedir. Bu çocuklarda işitsel ve görsel uyarılar daha yavaş işlemektedir. Bu kuramda hızlı verilen işitsel uyaranları ayırt edememe sorunundan (rapid auditory prossesing deficit) söz edilmektedir (42).

Magnosellüler kurama göre okuma güçlüğü olan çocuklarda talamustaki genikulat çekirdeğin magnosellüler tabakasında gelişim anormaldir. Bu yüzden binoküler görmede bozulma ve hareket duyarlılığında azalma olur, böylece okuma sırasında bir harften diğerine geçildiğinde önceki harflerin görüntüsü devam ettiği için harfleri net olarak görememektedir (43).

Okuma bozukluğu olan çocuklarda bazen denge, koordinasyon ve ince motorla ilgili sorunların da eşlik ettiği gözlenmiştir. Bu bulgular serebellar eksiklik kuramı ile açıklanmaya çalışılmıştır (dyslexic automatisation deficit) (44).

Matematik bozukluğu: Matematik bozukluğu(MB) ile ilgili olarak çok sayıda kuram

ileri sürülmüştür. Bunlardan birinde sayı algısı, nicelikleri işlemleme, niceliklerin sembolik temsilleriyle akıl yürütme ve nicelikler hakkında yargıya varmakla ilgili sorunlar ileri sürülmektedir (45). MB olanlarda bir diğer bilişsel sorun alanı da sayı ve nicelikler arasında otomatik ilişkilendirmede zayıflıktır (46). Diğer bir açıklama ise, MB'de sayı algısında "özgün" bir eksiklikten ziyade bilişsel süreçlerle ilgili "genel" eksiklikler olduğu şeklindedir. Yapılan bir metaanaliz çalışmasında MB olan çocuklarda görsel-uzaysal ve sözel çalışma belleği eksiklikleri olduğu sonucuna varılmıştır (47).

Matematik bozukluğunu açıklamaya çalışan kuramlardan biri de "karma" kuramdır. Bu kurama göre bilişsel süreçlere ilişkin özgün olmayan bozukluklar matematik becerileriyle birlikte aynı zamanda okuma ve öğrenme yeteneklerini de olumsuz yönde etkilemektedir. Bununla uyumlu olarak MB olanların 2/3’ünün OB ile eştanılı, 1/3’ünün ise saf MB olduğu bildirilmiştir (48).

Matematik bozukluğu olanlarla yapılan çok sayıda yapısal ve işlevsel görüntüleme çalışmaları sonucunda, sağ intraparietal sulkus’un (IPS) bu alanda önemli bir rolü olduğu saptanmıştır. Görüntüleme çalışmaları IPS'nin bilateral frontal (orta frontal girus ve premotor korteks) ve parietal (superiyor pariyetal lobül, supramarjinal girus) bölgelerde yaygın dağılmış önemli bağlantılarının olduğu gösterilmiştir (49).

Transkranial magnetik uyarı kullanılarak yapılan bir çalışmayla da, normal erişkin bireylerde sağ IPS’de geçici olarak nöral işlevler bozulmuş ve bunun diskalkulisi olan bireylerde görüldüğü gibi nicelikleri işlemlemede geçici eksikliklere neden olduğu belirlenmiştir(50).

Nörobilimsel açıdan bakıldığında, matematik ve okuma arasında ciddi farklılıklar vardır: matematik sağ yarıküre yapılarıyla ilişkiliyken, okuma etkinliği başlıca sol yarıküre yapılarıyla ilişkilidir, matematik ve okuma için farklı parietal bölgeler önemlidir, IPS

aritmetik hesaplamalar için önemliyken, ventral inferior parietal lobül (IPL) bölgeleri (supramarjinal ve angular girus) okuma ile ilişkili süreçlerde önemlidir. Sol inferior frontal girus (IFG) ve inferior parietal lobül okuma ile ilgili bir çok süreçte temel bir role sahipken, matematik işlemlemenin bu ağla bağlantısı bulunmamaktadır (49).

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞUNDA BİNİŞİKLİK

Özgül öğrenme bozukluğu ile birlikte dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) başta olmak üzere diğer psikiyatrik bozuklukların sıklığı oldukça fazladır (51). 1978-1993 yılları arasında DEHB’li çocuklarla yapılmış olan 17 farklı çalışma incelenmiş bu iki bozukluğun birlikteliğini araştırmalarda %7 ile %92 arasında bulunmuştur (52) Mayes ve arkadaşlarının yaptıkları çalışmada DEHB olan bireylerde ÖÖB eştanısı %70 olarak saptanmıştır (53). Yine 2009’da ÖÖB ile yapılan 7 çalışma değerlendirilmiş, ÖÖB’ye eşlik eden DEHB birlikteliği %18-60 olarak belirtmiş, DEHB’lilerde ÖÖB sıklığının topluma göre 7 kat fazla görüldüğü saptanmıştır (52). Okuma bozukluğu ile DEHB birlikteliğinin çok fazla olması, bu iki bozukluğun benzer kalıtımsal etkenlerle ilişkili olabileceğini desteklemektedir (54). Yeni Zellanda’da yapılan bir çalışmada bir ya da daha fazla alanda öğrenme bozukluğunun olduğu 86 çocuk incelenmiş, bu çocukların % 69.8’inde DEHB tanısının eşlik ettiği, yazma bozukluğu olan çocukların ise % 65.1’inde DEHB tanısının eşlik ettiği bulunmuştur. DEHB tanısı olmayanlarla kıyaslandığında, DEHB tanısı olan çocuklarda matematik ve okuma bozukluğunun çok daha sık olduğu saptanmıştır (55). ÖÖB ve DEHB birlikteliğinin sıklığı ile ilgili birkaç teori öne sürülmüştür. Bunlardan kısmen destek bulan bilişsel subtip hipotezidir. Bu hipoteze göre ÖÖB ve DEHB aynı etyolojiye sahip iki farklı hastalıktır (56). Diğer hipotez ise, ÖÖB ile DEHB’in aynı genetik temelli ortak biyolojik etyolojisinin olduğudur. Wilcutt 2002 yılında bu iki bozukluğun aynı spesifik allele ait olduğunu bildirmiştir (57). Yine 2007 yılında Saudino’nun yaptığı ikiz çalışmasında DEHB ve akademik başarısızlığın genetik ilişkisi gösterilmiştir (58). Yapılan çalışmalarda ÖÖB olan çocuklarda okulun ilk yılında davranış sorunlarının daha fazla olduğu saptanmıştır (59). Huntington ve Bender ÖÖB’li çocuklarda düşük benlik saygısı olduğunu, depresyon ve özkıyım davranışlarının daha fazla olduğunu belirtmişlerdir (60). Major depresif bozukluk ve öğrenme bozukluğu ilişkisini araştıran bir çalışmada ÖÖB’li çocukların %62’sinde major depresif bozukluğun eşlik ettiği, depresif bozukluğu olmayan grupta ise %22 oranında öğrenme bozukluğu bulunduğu saptanmıştır (61, 62). ÖÖB olan bireylerin %10-25’inde karşıt olma karşıt gelme bozukluğu, davranım bozukluğu, major depresyon ya da distiminin eşlik ettiği saptanmıştır (63).

GEREÇ VE YÖNTEM

OLGULAR

Bu çalışmaya, Trakya Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı Polikliniğine Haziran 2015- Mart 2016 tarihleri arasında ders başarısızlığı veya anlamada güçlük gibi yakınmalarla ardışık başvuru yapan ve genel psikiyatrik değerlendirme ve psikometrik incelemeler yapıldıktan sonra ÖÖB tanısı konulan, 6-16 yaş grubu, 29 kız, 73’ü erkek olmak üzere 102 kişi dahil edilmiştir.

Kontrol grubunu belirmek amacıyla Trakya Üniversitesi Tıp Fakültesi Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları polikliniğine başvuran, genel psikiyatrik değerlendirme ve psikometrik incelemeler yapıldıktan sonra herhangi bir psikiyatrik tanı almayan 92si kız 69’u erkek olmak üzere 161 sağlıklı çocuk çalışmaya dahil edilmiştir.

Çalışmanın yürütülmesi için Trakya Üniversitesi Yerel Etik Kurulu’ndan etik onayı alınmıştır (Ek 1).

Olguların Araştırmaya Dahil Edilme Kriterleri

1. DSM-5 tanı ölçütlerine göre ÖÖB tanısı almış olmak 2. 6-16 yaşları arasında olmak

3. En az ilköğretim 1. sınıfın 2. dönemine devam ediyor olmak 4 .İşitme ve/veya görme kusurunun olmaması

5. Kronik tıbbi (epilepsi, serebral palsi, ensefalit vb.) ve nörogelişimsel bozukluk tanısı almamış olmak

7. Çalışmaya katılmak için aydınlatılmış onam vermiş olmak

8. DEHB ve ÖÖB dışında herhangi bir psikiyatrik bozukluk öyküsünün olmaması 9. WİSC-R zeka testinde toplam IQ skorunun 80 ve üzerinde olması

Olguların Araştırmaya Dahil Edilmeme Kriterleri

1. DSM-5 tanı ölçütlerine göre ÖÖB tanısının olmaması 2. 6 yaşından küçük, 16 yaşından büyük olmak

3. Okula gitmiyor olmak veya ilköğretim 1. sınıfın ilk dönemine devam ediyor olmak 4. İşitme ve/veya görme kusurunun olması

5. Kronik tıbbi (epilepsi, serebral palsi, ensefalit vb.) ve nörogelişimsel (otizm spektrum bozukluğu, psikoz, mental retardasyon vb.) bozukluk tanısı olması

6. Konuşmasında yaşıtlarına oranla ciddi gerilik olması

7. Çalışma ile ilgili ayrıntılı bilgi verilmesinden sonra çalışmaya katılmak için ailenin onam vermemesi.

8. DEHB ve ÖÖB dışında herhangi bir psikiyatrik bozukluk öyküsünün olması 9. WİSC-R zeka testinde toplam IQ skorunun 80’in altında olması

Kontrol Grubunun Araştırmaya Dahil Edilme Kriterleri

1. DSM-5 tanı ölçütlerine göre herhangi bir psikiyatrik bozukluk tanısı almamış olmak 2. 6-16 yaşları arasında olmak

3. En az ilköğretim 1. sınıfın 2. dönemine devam ediyor olmak 4.işitme ve/veya görme kusurunun olmaması

5. Kronik tıbbi (epilepsi, serebral palsi, ensefalit vb.) ve nörogelişimsel (otizm spektrum bozukluğu, psikoz, mental retardasyon vb.) bozukluk tanısı almamış olmak

6. Konuşmasında belirgin bozukluk olmaması

7. Çalışmaya katılmak için aydınlatılmış onam vermiş olmak

Kontrol Grubunun Araştırmaya Dahil Edilmeme Kriterleri

1. DSM-5 tanı ölçütlerine göre herhangi bir psikiyatrik bozukluk tanısı almış olmak 2. 6 yaşından küçük, 16 yaşından büyük olmak

3. Okula gitmiyor olmak veya ilköğretim 1. sınıfın ilk dönemine devam ediyor olmak 4. İşitme ve/veya görme kusurunun olması

5. Kronik tıbbi (epilepsi, serebral palsi, ensefalit vb.) ve nörogelişimsel (otizm spektrum bozukluğu, psikoz, mental retardasyon vb.) bozukluk tanısı olması

6. Konuşmasında yaşıtlarına oranla ciddi gerilik olması

7. Çalışma ile ilgili ayrıntılı bilgi verilmesinden sonra çalışmaya katılmak için ailenin onam vermemesi.

Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Polikliniği’ne ders başarısızlığı nedeniyle başvuran çocukların psikiyatrik muayenesi yapılmış, okuma, yazma ve matematik becerileri değerlendirilmiş ve akademik başarı durumuyla ilgili öğretmenden ayrıntılı bilgi alınmıştır. Ayırıcı tanı veya eşlik eden tanıyı belirlemek amaçlı ebeveyn ve öğretmenleri tarafından doldurulmak üzere Çocuk ve Ergenlerde Davranış Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği verilmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda ÖÖB olduğu düşünülen hastalar klinik değerlendirmeye alınmıştır. Tüm bu bulgulara dayanarak ÖÖB tanısı konulan hastaların araştırmacı tarafından ebeveynleri eşliğinde ayrıntılı psikiyatrik değerlendirmesi yapılmıştır. Klinik değerlendirme sonucu DEHB eştanısı dışında başka herhangi bir psikiyatrik tanısı olan olgular çalışmaya dahil edilmemiştir. Görüşme sırasında ÖÖB alt grubunu belirlemek ve ÖÖB alt grubuna ait ayrıntılı hata profilini değerlendirmek amacıyla okuma yazma ve matematik becerileri değerlendirme listesi (hata analizi) uygulanmıştır. Bu çocuklara zeka düzeyini belirlemek için kliniğimiz psikologlar, tarafından WISC-R testi uygulanmıştır. WISC-R testi sonucunda toplam IQ skoru 80’in üzerinde olan çocuklar çalışmanın olgu grubuna dahil edilmiştir.

Kontrol grubunu belirlemek amacıyla Çocuk Hastalıkları Polikliniği’ne başvuran ve psikiyatri dışı herhangi bir hastalığı olmayan çocukların psikiyatrik muayenesi yapılmış, okuma, yazma ve matematik becerileri değerlendirilmiş ve akademik başarı durumuyla ilgili öğretmenden ayrıntılı bilgi alınmıştır. Ayırıcı tanı veya eşlik eden tanıyı belirlemek amaçlı ebeveyn ve öğretmenleri tarafından doldurulmak üzere Çocuk ve Ergenlerde Davranış Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği verilmiştir. Tüm bu değerlendirmelerden sonra herhangi bir bozukluk veya hastalık tanısı almayan çocuklar kontrol grubuna dahil edilmiştir.

DEĞERLENDİRME ARAÇLARI

Çocuk ve Ergenlerde Davranış Bozuklukları için DSM-IV’e Dayalı Tarama ve Değerlendirme Ölçeği(Anne-Baba ve Öğretmen Formu)

Bu ölçek Turgay tarafından DSM-IV tanı ölçütleri temel alınarak geliştirilmiştir. 2001 yılında Ercan ve arkadaşları tarafından Türkiye’de geçerlilik ve güvenirliği yapılmıştır (64).

Bu ölçek, hem öğretmen hem de ebeveynler tarafından doldurulmaktadır. 9’u dikkat eksikliğini, 9’u aşırı hareketlilik ve dürtüselliği, 8’i karşıt olma karşıt gelme bozukluğunu, 15’i davranım bozukluğunu sorgulayan 41 sorudan oluşmuştur. Her madde 0: hiç yok, 1: biraz, 2: oldukça fazla, 3: çok fazla biçiminde puanlanmaktadır. DEHB tanısı için 9 dikkat eksikliğini sorgulayan maddenin en az 6’sının 2 ya da 3, 9 aşırı hareketlilik ya da dürtüselliği sorgulayan maddenin en az 6’sının 2 ya da 3 olarak karşılanması gerekmektedir. Karşıt olma karşıt gelme bozukluğu için 8 maddenin en az 4’ünün 2 ya da 3 olarak karşılanması; Davranım bozukluğu tanısı için ise 25 maddenin en az 2’sinin 6 ay ya da 1 yıl süreyle karşılanması gerekmektedir. (Ek: 2)

Wechsler Çocuklar için Zeka Testi (WISC-R)

WISC-R, 1949 yılında Wechsler tarafından geliştirilen WISC’in (Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği) 1974’te tekrar gözden geçirilmiş halidir (65). Testin Türkçe standardizasyonu ve geçerlilik, güvenilirlik çalışmaları Prof. Dr. Işık Savaşır ve Prof. Dr. Nail Şahin tarafından yapılmıştır (66). Zeka ölçümlerinde en sık kullanılan araçlardan biridir. 6-16 yaş arasındaki bireylere uygulanmaktadır. Sözel ve performans olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır ve her bölüm altı alt-bölümden oluşmaktadır. Bunlar her sözel alt-testten sonra bir performans alt-testi gelecek şekilde uygulanırlar. Uygulama sırasına göre bu alt-testler: genel bilgi, resim tamamlama, benzerlikler, resim düzenleme, aritmetik, küplerle desen, sözcük dağarcığı, parça birleştirme, yargılama, şifre, sayı dizisi ve labirentlerdir. Son iki alt-test yardımcı yedek alt-testlerdir; esas alt-alt-testlerin herhangi biri uygulama sırasında geçersiz olursa ya da uygulanamazsa, onun yerine kullanılırlar.

Okuma-Yazma-Matematik Becerileri Değerlendirme Listesi (Hata Analizi)

Korkmazlar tarafından okuma, yazma ve matematik becerilerini değerlendirme amacıyla geliştirilen, mesleki birikime dayanılarak hazırlanan informal bir testtir. Bu test güçlük yaşanılan alanların belirlenmesinde kullanılmaktadır. Hata analizinde matematik, okuma ve yazma alanlarındaki beceriler, yeterli, gelişmeli ve ya çok zayıf şeklinde değerlendirilir.(Ek:3) (67)

KULLANILAN KİMYASAL MALEMELER VE CİHAZLAR

Trakya Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıbbi Genetik Anabilim Dalında mevcut olan laboratuarlar:

1- Moleküler Genetik Laboratuvarı:

- Pre PCR Laboratuarı: 1 adet vortex (yellow line), 1 adet Soğutmalı santrifüj (Hettich), 1 adet altı kanallı otomatik DNA izolasyon robotu (Qiagen), 1 adet termomikser (Eppendorf), iki adet pipet seti (Eppendorf),

- PCR Laboratuarı: Dört adet PCR cihazı (1 adet ABI 9700 marka, 1 adet ABI 2700 marka, iki adet Sensequest marka)

2- PyroSekans Laboratuarı:

1 adet PyroSekans cihazı (Qiagen), 1 adet pipet seti (eppendorf)

1 adet -20 °C derin dondurucu (Kitleri saklamak üzere)

1 adet +4 °C buzdolabı (Kitleri ve kan örneklerini saklamak üzere)

Sarf Malzemeler:

- DNA İzolasyon Kiti (Qiagen)

- PyroSekans Polimorfizm Tarama Kiti (Pyromark) - Ethanol

YÖNTEM

Periferik Venöz Kandan Genomik DNA İzolasyonu

Çalışmaya dahil edilen olgu ve sağlıklı kontrollerden 2 cc periferik venöz kan, 5 cc’lik EDTA’lı tüpe alındı ve DNA izolasyonu yapılana kadar +4 0_{C’de saklandı. Genomik}

DNA eldesi, periferik kan lökositlerinden Qiagen DNA izolasyon kiti (EZ1® DNA Blood 200 µl Kit, Qiagen, Hilden, Germany) kullanılarak EZ1 Advanced XL nükleik asit izolasyon sistemi (Qiagen, Hilden, Germany) ile kitin protokolüne uygun olarak yapıldı. 200 µl kan örneği ile izolasyona başlanmış ve izolasyonun son hacmi 100 µl olacak şekilde DNA izolasyonu yapılmıştır. DNA örnekleri izolasyondan sonra çalışma zamanına kadar -20 0_C’de

saklanmışlardır.

Genomik DNA’ların Spektrofotometrik Ölçümleri

Genomik DNA’lar NanoDrop ile 260-280 nm dalga boylarında ölçülerek, dalga boyu

sonucunda çalışmaya alınan genomik DNA değerlerinin µl’de 15-75 ng arasında değiştiği tespit edildi [Nanodrop 2000C, Thermo Scientific, USA].

Polimorfizmlerin genotiplendirilmesi

Polimorfizmlerin genotiplendirilmesi amacı ile DNA dizileme yöntemi olan Pyrosekans yöntemi kullanılmıştır. Pyrosekans yöntemi iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada çoğaltılmak istenen gen bölgeleri polimeraz zincir reaksiyonu (PCR) ile amplifiye edilir. İkinci aşamada amplifiye edilen gen bölgelerine özgü sentetik oligonükleotidler (primerler) kullanılarak verilen protokola uygun pyrosekans tekniği uygulanır.

Polimorfizmlerin genotiplendirilmesinde rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 SNP’lerine özgü primerler kullanıldı.

Pyrosequencing yöntemi ile olgu ve kontrol grubunda sırasıyla ile rs2274305 (G>A), rs11100040 (G>A), rs4234898 (G>A) polimorfizmleri heterozigot veya homozigot olarak belirlenmektedir.

Pyoro sequencing Çalışma Prensibi

Pyrosequencing yönteminde örnek başına 3 farklı polimorfizm için 3 farklı PCR reaksiyonu yapılır. PCR reaksiyonundan sonra amplifiye edilen gen bölgelerine özgü pyrosequencing reaksiyonu uygulanır. Okunan diziler protokolde verilen tespit edilmiş polimorfizmlerle karşılaştırılarak hastada var olan polimorfizmler saptanır. Analiz sonucunda Şekil 1’deki gibi grafikler elde edilir ve polimorfizmlerin karşılaştırılması yapılır.

Pyrosequencing Kiti Çalışma Prosedürü 1.Basamak: PCR

1) Bir stripin 8 tüpüne konsantrasyonu yaklaşık 2 ng/l’ye ayarlanmış DNA örneklerinden sırasına uygun olarak 5’er l eklenir.

Tablo 1. PCR protokolü

Aktivasyon basamağı 95°C 15 dakika

3 aşamalı döngü:

Denaturation 94°C 30 saniye

Annealing 60°C 30 saniye

Extension 72°C 30 saniye

Döngü sayısı: 45

Final extension 72°C 10 dakika

2. Basamak: Pyrosequencing

1) Streptavidin Sepharose bilyelerini içeren tüp nazik bir şekilde çalkalanarak homojen bir solüsyon elde edilir

2) Tablo 2’de gösterildiği şekilde bir mastermix hazırlanır.

Tablo 2. Mastermix içeriği

Bileşen Miktar/örnek 24 örnek için

Streptavidin Sepharose bilyeler 2 l 2 x 26 = 52 l

Binding Buffer 40 l 40 x 26 = 1040 l

Ultrapure H2O 28 l 28 x 26 = 728 l

Toplam 70 l

3) 24 kuyucuklu PCR plate kullanarak her bir kuyucuğa 70 l mastermix konulur 4) Her bir kuyucuğa 10 l ilgili PCR ürününü eklenir. Her bir kuyucuk bir hastaya

ayrılmıştır ve bu sıra PCR stripi ile aynı sıradadır. 5) PCR plate sızdırma olmayacak şekilde kapatılır.

6) Plate çalkalayıcıya konulur ve oda sıcaklığında 1400 rpm’de 10 dakika çalkalanır. 7) Q24 Plate’in her bir kuyucuğuna 2.5 l sekans primeri ve 22.5 l annealing buffer

eklenir

8) PCR plate’i ve Q24 plate’i aynı oriyantasyonda olmasına dikkat ederek vakum çalışma alanında ilgili yerlere yerleştirilir.

9) Vakum pompasının düğmesini ve el ünitesinin üstündeki vakum anahtarını açılır. 10) Filtre problarını PCR plate’in dikkatlice üstüne getirerek tüplerin içine daldırılır ve

(!) Sepharose bilyeler çok çabuk çöktüğünden PCR plate veya striplerin çalkalanması bittikten sonraki 1 dakika içerisinde yapılmalıdır.

11) El ünitesini %70 etanol kabına daldırarak 5 saniye bekletilir.

12) El ünitesini sırasıyla “Denaturation Solution” içeren kaba daldırarak 5 saniye, Washing Buffer” içeren kaba daldırarak 10 saniye bekletilir.

13) El ünitesini dikey biçimde 90°’yi geçkin bir açıyla 5 saniye tutarak filtre problarından sıvının uzaklaştırılmasını sağlanır.

14) El ünitesini Q24 plate üzerine getirip orda tutarak ünitenin üstündeki vakum anahtarını ve vakum pompasının düğmesini kapatılır.

15) El ünitesinin problarını Q24 plate kuyucuklarına daldırıp hafifçe sallayarak bilyeleri sekans primerini içeren buffer’a bırakılır.

16) El ünitesini su içeren kaba daldırarak 10 saniye çalkalanır.

17) El ünitesini dikey biçimde 90°’yi geçkin bir açıyla 5 saniye tutarak filtre problarından sıvının uzaklaştırılmasını sağlanır.

18) Q24 plate’i önceden 80°C’ye getirilmiş plate holder üzerine koyarak 80°C’de 2 dakika bekletilir.

19) Q24 plate’i plate holder üzerinden kaldırarak oda sıcaklığında 15 dakika bekletilir. 20) Pre Run information report’da yazan miktarlardaki nükleotitler, enzim ve susbtratı

kartuşa konulur.

21) Kartuş cihazda yuvasına dikkatli bir şekilde konulur. Yerine yerleştirilir

22) Önceden hazırlanan Run dosyası USB’ye yüklenir ve cihaza takılır. Cihaz çalıştırılır 23) Run bittikten sonra ve cihaz run dosyasının USB’ye kaydedilir bilgisayarda analizi

Şekil 1. rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 Polimorfizmlerin Pyrosequencing analiz değerlendirmesi için örnek grafik

İSTATİSTİKSEL ANALİZLER

Olgu ve kontrol grubu verileri SPSS 17.0 programına girildikten sonra veriler analiz edilerek değerlendirildi. Olgu ve kontrol grubunun demografik verileri; sayı (n), %, χ2, min, max değerler ve ortalama verilerek açıklanmıştır. Çalışmada ayrıca her iki grupta rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 SNP’lerinin genotip frekansları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığına dair yapılacak analizlerden önce, normal dağılıma uygun olup olmadığını belirlemek amacı ile Kolmogorov-Smirnov testi uygulanmıştır. Verilerin normal dağılıma uygun olmadığı tespit edildiğinden farklılık analizlerinde Ki Kare, Mann-Whitney U ve Kruskal Wallis testleri kullanılarak (n, mean, std deviation, U Değeri, z ve p) bulgular elde edilmiş ve yorumlanmıştır.

BULGULAR

Özgül öğrenme bozukluğu tanısı alan 6-16 yaş arası 73 erkek ve 29 kız olmak üzere toplam 102 kişi olgu grubu ile 92’si kız, 69’u erkek olmak üzere 161 kişi sağlıklı kontrol grubu olmak üzere toplam 263 çocuk ve ergen çalışmaya alındı. Olguların yaş ortalaması 10,46 ±2,29 olarak bulundu. %71,6’sı erkek %28,4’ü kız olmak üzere erkek/kız oranı 2,51 olarak saptandı. Kontrol grubunun yaş ortalaması 10,55 ±2,50 olarak bulundu. Bu grubun %42,9’u erkek, %57,1’i kız olmak üzere erkek/kız oranı 0,75 olarak saptandı. Yapılan istatistiksel değerlendirmeler sonucunda olgu ve kontrol grupları arasında yaş farklığı açısından anlamlı bir farklılık saptanmadı (p>0.05). Ancak cinsiyet dağılımına bakıldığında olgu ve kontrol grubu arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılık saptandı (p<0.05).

OLGULARIN ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU ALT TİPLERİ DAĞILIMI

Özgül öğrenme bozukluğu tanısı alan 102 olgunun yapılan değerlendirilmesi sonucunda %46,1(47) oranı ile okuma, yazma ve matematik ile giden alt tiplerinin birlikte olduğu kombine tipin en sık görülen ÖÖB alt tipi olduğu saptandı. Diğer alt tiplerin sırasıyla %29,4(30) ile okuma ve yazılı anlatım bozukluğu, %12,7(13) ile okuma bozukluğu, %5,9(6) ile matematik bozukluğu, %3,9(4) ile okuma ve matematik bozukluğu ve %2(2) ile yazma ve matematik bozukluğu olduğu belirlenmiştir.

Tablo 3. Özgül öğrenme bozukluğu alt tiplerinin dağılımı

Özgül Öğrenme Bozukluğu Alt Tipi n %

Okuma 13 12,7 Matematik 6 5,9 Okuma ve yazma 30 29,4 Okuma ve matematik 4 3,9 Yazma ve matematik 2 2,0 Kombine 47 46,1 Total 102 100,0

OLGU ve KONTROL GRUPLARINDA rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 POLİMORFİZMLERİNİN GENOTİP FREKANSLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

Olgu Grubu İle Kontrol Grubu Arasında rs2274305 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Karşılaştırılması

rs2274305 AA genotipi olgu grubunun %11.8’inde (12/102), kontrol grubunun %11.2’sinde (18/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmadı (p=0.884).

rs2274305 AG genotipi olgu grubunun %46.1’inde (47/102), kontrol grubunun %57.1’inde (92/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmadı (p=0.080).

rs2274305 GG genotipi olgu grubunun %42.2’sinde (43/102), kontrol grubunun %31.7’sinde (51/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı fark saptanmadı (p=0.084).

rs2274305 polimorfizmi genotip frekanslarının olgu ve kontrol grubundaki dağılımları Tablo 4’te gösterilmiştir.

Tablo 4. rs2274305 gen polimorfizmin olgu ve kontrol grubundaki genotip dağılımı Polimorfizm Genotip Olgu Kontrol p*

n % n % 0.884 rs2274305 AA 12 11.8 18 11.2 AG 47 46.1 92 57.1 0.080 GG 43 42.2 51 31.7 0.084 TOPLAM 102 161 *: Ki-kare Test

Olgu Grubu İle Kontrol Grubu Arasında rs11100040 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Karşılaştırılması

rs11100040 GG genotipi olgu grubunun %61.8’inde (63/102), kontrol grubunun %61.5’inde (99/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmedi (p=0.964).

rs11100040 AG genotipi, olgu grubunun %20.6’sında (21/102), kontrol grubunun %20.5’inde (33/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmedi (p=0.986).

rs11100040AA genotipi ise olgu grubunun %17.6’sınde (18/102), kontrol grubunun %18’inde (29/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmedi (p=0.940).

rs11100040 polimorfizmi genotip frekanslarının olgu ve kontrol grubundaki dağılımları Tablo 5’te gösterilmiştir.

Tablo 5. rs11100040 gen polimorfizmin olgu ve kontrol grubundaki genotip dağılımı Polimorfizm Genotip Olgu Kontrol p*

n % n % 0.964 rs11100040 GG 63 61.8 99 61.5 AG 21 20.6 33 20.5 0.986 AA 18 17.6 29 18.0 0.940 TOPLAM 102 161 *: Ki-kare Test

Olgu Grubu İle Kontrol Grubu Arasında rs4234898 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Karşılaştırılması

rs4234898 GG genotipi, olgu grubunun %70.6’sında (72/102), kontrol grubunun %78.3’ünde (126/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmedi (p=0.160).

rs4234898 AG genotipi, olgu grubunun %25.5’inde (26/102), kontrol grubunun %19.9’unda (32/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmedi (p=0.285).

rs4234898AA genotipi ise olgu grubunun %3.9’unda (4/102), kontrol grubunun %1.9’unda (3/161) saptandı ve iki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmedi (p=0.084).

rs4234898 polimorfizmi genotip frekanslarının olgu ve kontrol grubundaki dağılımları Tablo 6’de gösterilmiştir.

Tablo 6. rs4234898 gen polimorfizmin hasta ve kontrol grubundaki genotip dağılımı Polimorfizm Genotip Olgu Kontrol p*

n % n % 0.160 rs4234898 GG 72 70.6 72 70.6 AG 26 25.5 26 25.5 0.285 AA 4 3.9 4 3.9 0.312 TOPLAM 102 161 *: Ki-kare Test

DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU’NUN EŞLİK ETTİĞİ ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU OLGULARI İLE DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU’NUN EŞLİK ETMEDİĞİ ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU OLGULARI ARASINDA rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 POLİMORFİZMLERİ GENOTİP FREKANSLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

rs2274305 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Karşılaştırılması

rs2274305 polimorfizmi DEHB varlığı açısından değerlendirildiğinde, DEHB’nin eşlik ettiği hasta grubuna ait 89 genotipin 8’iAA , 40’ı AG ve 41’i GG olarak saptandı.

DEHB eşlik etmeyen grupta ise 13 genotipin 4’ü AA, 7’si AG ve 2’si GG olarak saptandı. Yapılan istatistiksel analiz sonucunda olgu ve kontrol grubu arasında AA ve GG genotip frekansları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu saptandı (p=0.023, p=0.036) (Tablo 7).

Tablo 7. rs2274305 gen polimorfizmin dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu eşlik eden ve etmeyen özgül öğrenme bozukluğuolgularında genotip dağılımı

Polimorfizm Genotip

DEHB eşlik eden

ÖÖB Saf ÖÖB p* n % n % 0.023 rs2274305 AA 8 11.8 4 11.2 AG 40 44.9 7 53.8 0.548 GG 41 46.1 2 15.4 0.036 TOPLAM 89 13

DEHB: Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, ÖÖB: Özgül öğrenme bozukluğu.

*: Ki-kare Test.

rs11100040 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Karşılaştırılması

rs11100040 polimorfizmi DEHB varlığı açısından değerlendirildiğinde, DEHB’nin eşlik ettiği olgu grubuna ait 89 genotipin 59’u (%66.3) GG, 14’ü(%15.7) AG ve 16’sı(%18) AA genotipine sahipti. DEHB eşlik etmeyen grupta ise 13 genotipin 4’ü(%30.8) AA, 7’si(%53.8) AG ve 2’si(%15.4) GG olarak saptandı. Yapılan istatistiksel analiz sonucunda olgu ve kontrol grubu arasında AG ve GG genotip frekansları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu saptandı (p=0.001, p=0.014),(Tablo 8).

Tablo 8. rs11100040 gen polimorfizmin dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu eşlik eden ve etmeyen özgül öğrenme bozukluğu olgularında genotip dağılımı

Polimorfizm Genotip

DEHB eşlik eden

ÖÖB Saf ÖÖB p* n % n % 0.014 rs11100040 GG 59 66.3 4 30.8 AG 14 15.7 7 53.8 0.001 AA 16 18.0 2 15.4 0.819 TOPLAM 89 13

DEHB: Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, ÖÖB: Özgül öğrenme bozukluğu.

*: Ki-kare Test.

rs4234898 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Karşılaştırılması

rs4234898 polimorfizmi DEHB varlığı açısından değerlendirildiğinde, DEHB’nin eşlik ettiği olgu grubuna ait 89 genotipin 64’ü (%79.1) GG, 21’i(%23.6) AG ve 4’ü (%4.5) AA genotipine sahipti. DEHB eşlik etmeyen grupta ise 13 genotipin 8’i(%61.5) GG, 5’i(%38.5) AG olarak saptandı. Yapılan istatistiksel analiz sonucunda olgu ve kontrol grubu arasında AA, AG ve GG genotipleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmadı, (p>0.05), (Tablo 9).

Tablo 9. rs4234898 gen polimorfizmin dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu eşlik eden ve etmeyen özgül öğrenme bozukluğu olgularında genotip dağılımı

Polimorfizm Genotip

DEHB eşlik eden

ÖÖB Saf ÖÖB p* n % n % 0.443 rs4234898 GG 64 79.1 8 61.5 AG 21 23.6 5 38.5 0.251 AA 4 4.5 0 0 0.435 TOPLAM 89 13

DEHB: Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, ÖÖB: Özgül öğrenme bozukluğu.

rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 POLİMORFİZMLERİ GENOTİP FREKANSLARININ ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU ALT TİPLERİNE GORE DEĞERLENDİRİLMESİ

rs2274305 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Özgül Öğrenme Bozukluğu Alt Tiplerine Göre Karşılaştırılması

rs2274305 polimorfizmin genotip frekansları ÖÖB alt tipleri ile kıyaslandığında, alt tipler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmemiştir. AA (p=0.417), AG(p=0.137),GG(p=0.698), (Tablo 10).

Tablo 10. rs2274305 polimorfizmin etmeyen özgül öğrenme bozukluğu alt tiplerine göre istatistiksel olarak kıyaslanması

Polimorfizm Genotip ÖÖB Alt Tipi n

Ort

Sırası ki kare Derecesi DF Serbestlik p*

rs2274305 AA okuma 13 57,27 4,990 5 ,417 matematik 6 54,00 okuma ve yazma 30 47,20 okuma ve matematik 4 45,50 yazma ve matematik 2 45,50 kombine 47 53,10 Toplam 102 AG okuma 13 39,77 8,368 5 ,137 matematik 6 53,50 okuma ve yazma 30 56,90 okuma ve matematik 4 66,25 yazma ve matematik 2 79,00 kombine 47 48,62 Toplam 102 GG okuma 13 57,46 3,011 5 ,698 matematik 6 47,00 okuma ve yazma 30 50,40 okuma ve matematik 4 42,75 yazma ve matematik 2 30,00 kombine 47 52,79 Toplam 102 ÖÖB: Özgül öğrenme bozukluğu.

rs11100040 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Özgül Öğrenme Bozukluğu Alt Tiplerine Göre Karşılaştırılması

rs11100040 polimorfizmin genotip frekansları ÖÖB alt tipleri ile kıyaslandığında, alt tipler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmemiştir. GG(p=0.734), AG (p=0.627), AA(p=0.736), (Tablo 11).

Tablo 11. rs11100040 polimorfizmin özgül öğrenme bozukluğu alt tiplerine göre istatistiksel olarak kıyaslanması

Polimorfizm Genotip ÖÖB Alt

Tipi n Ort sırası kare Ki Serbestlik derecesi Df p* rs11100040 GG okuma 13 55,31 2,780 5 ,734 matematik 6 45,50 okuma ve yazma 30 54,00 okuma ve matematik 4 45,50 yazma ve matematik 2 71,00 kombine 47 49,30 Toplam 102 AG okuma 13 48,85 3,478 5 ,627 matematik 6 58,00 okuma ve yazma 30 51,20 okuma ve matematik 4 66,50 yazma ve matematik 2 41,00 kombine 47 50,77 Toplam 102 AA okuma 13 50,35 2,764 5 ,736 matematik 6 51,00 okuma ve yazma 30 49,30 okuma ve matematik 4 42,50 yazma ve matematik 2 42,50 kombine 47 54,44 Toplam 102 ÖÖB: Özgül öğrenme bozukluğu.

rs4234898 Polimorfizmi Genotip Frekanslarının Özgül Öğrenme Bozukluğu Alt Tiplerine Göre Karşılaştırılması

rs4234898 polimorfizmin genotip frekansları ÖÖB alt tipleri ile kıyaslandığında, alt tipler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmemiştir. GG(p=0.640), AG (p=0.700), AA(p=0.113), (Tablo 12).

Tablo 12. rs4234898 polimorfizmin genotip frekanslarının özgül öğrenme bozukluğu alt tipleri arasındaki dağılımları

Polimorfizm Genotip ÖÖB Alt

Tipi n Ort Sırası Ki Kare Serbestlik Derecesi DF p* rs4234898 GG okuma 13 50,81 3,390 5 ,640 matematik 6 41,00 okuma ve yazma 30 54,60 okuma ve matematik 4 41,00 yazma ve matematik 2 66,50 kombine 47 51,31 Toplam 102 AG okuma 13 46,35 3,003 5 ,700 matematik 6 55,50 okuma ve yazma 30 50,40 okuma ve matematik 4 64,00 yazma ve matematik 2 38,50 kombine 47 52,61 Toplam 102 AA okuma 13 57,35 8,903 5 ,113 matematik 6 58,00 okuma ve yazma 30 49,50 okuma ve matematik 4 49,50 yazma ve matematik 2 49,50 kombine 47 50,59 Toplam 102 ÖÖB: Özgül öğrenme bozukluğu.

rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 POLİMORFİZMLERİ GENOTİP FREKANSLARININ KIZ OLGU GRUBU VE KIZ KONTROL GRUPLARI ARASINDA KARŞILAŞTIRILMASI

Olgu ve kontrol grupları arasında rs2274305polimorfizmi AG ve GG genotipleri açısından istatistiksel olarak sınırda anlamlılık saptandı, (p=0.05). rs11100040 ve rs4234898 polimorfizmleri açısından olgu ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmadı, (p>0.05), (Tablo 13).

Tablo 13. Kız olgu ve kız kontrol grubu arasında rs2274305,rs11100040 ve rs4234898 polimorfizimlerinin genotip frekanslarının karşılaştırılması

Polimorfizm Genom n Z p* rs2274305 AA KIZ OLGU 29 -0,103 0,918 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121 AG KIZ OLGU 29 -1.960 0.05 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121 GG KIZ OLGU 29 -1,964 0.05 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121 rs11100040 GG KIZ OLGU 29 -,751 0,453 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121 AG KIZ OLGU 29 -,689 0,491 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121 AA KIZ OLGU 29 -,264 0,792 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121 rs4234898 GG KIZ OLGU 29 -1,654 0,098 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121 AG KIZ OLGU 29 -1,052 0,293 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121 AA KIZ OLGU 29 -1,747 0,081 KIZ KONTROL 92 TOPLAM 121

rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 POLİMORFİZMLERİ GENOTİP FREKANSLARININ ERKEK OLGU GRUBU VE ERKEK KONTROL GRUPLARI ARASINDA KARŞILAŞTIRILMASI

Erkeklerde olgu ve kontrol grupları arasında rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 polimorfizmlerinin genotip frekansları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmadı, (p>0.05), (Tablo 14).

Tablo 14. Erkek olgu ve erkek kontrol grubu arasında rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 polimorfizmlerinin genotip frekanslarının karşılaştırılması

Polimorfizm Genom n Z p* rs2274305 AA ERKEK OLGU 73 -0,451 0,652 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142 AG ERKEK OLGU 73 -1,042 ,297 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142 GG ERKEK OLGU 73 -,804 ,421 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142 rs11100040 GG ERKEK OLGU 73 -,959 ,338 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142 AG ERKEK OLGU 73 -,972 ,331 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142 AA ERKEK OLGU 73 -,151 ,880 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142 rs4234898 GG ERKEK OLGU 73 -,373 ,709 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142 AG ERKEK OLGU 73 -0,410 0,682 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142 AA ERKEK OLGU 73 -0,057 0,955 ERKEK KONTROL 69 TOPLAM 142

ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU OLAN ERKEK VE KIZ COCUKLARI ARASINDA rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 POLİMORFİZMLERİ GENOTİP FREKANSLARININ KARŞILAŞTIRILMASI

Özgül öğrenme bozukluğu olan erkek ve kız olgular arasında rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 polimorfizmlerinin genotip frekansları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmadı, (p>0.05), (Tablo 15).

Tablo 15. Özgül öğrenme bozukluğu olan erkek ve kız olgular arasında rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 polimorfizmlerinin genotip frekanslarının karşılaştırılması Polimorfizm Genom n z p* rs2274305 AA ÖÖB ERKEK 73 -0,399 0,690 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102 AG ÖÖB ERKEK 73 -1,474 ,141 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102 GG ÖÖB ERKEK 73 -1,227 ,220 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102 rs11100040 GG ÖÖB ERKEK 73 -,410 ,682 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102 AG ÖÖB ERKEK 73 -,016 ,987 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102 AA ÖÖB ERKEK 73 -,506 ,613 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102 rs4234898 GG ÖÖB ERKEK 73 -,705 ,481 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102 AG ÖÖB ERKEK 73 -0,305 0,761 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102 AA ÖÖB ERKEK 73 -0,971 0,332 ÖÖB KIZ 29 TOPLAM 102

DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU EŞLİK ETMEYEN ÖZGÜL ÖĞRENME BOZUKLUĞU OLGULARININ rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 POLİMORFİZMLERİ GENOTİP FREKANSLARININ AÇISINDAN KONTROL GRUBU İLE KARŞILAŞTIRILMASI:

Olgu ve kontrol grupları arasında rs2274305 AA genotipi(p=0.042), rs11100040 GG genotipi(p=0.031) ve rs11100040AG genotipi(p=0.006) açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptandı. rs4234898 polimorfizmin genotip frekansları açısından olgu ve kontrol grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmadı(p>0.05),(Tablo 16).

Tablo 16. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu eşlik etmeyen olgularda rs2274305, rs11100040 ve rs4234898 polimorfizmlerinin genotip frekanslarının karşılaştırılması Polimorfizm Genom n z p* rs2274305 AA OLGU 13 -2,038 0,042 KONTROL 161 TOPLAM 174 AG OLGU 13 -,230 ,818 KONTROL 161 TOPLAM 174 GG OLGU 13 -1,224 ,221 KONTROL 161 TOPLAM 174 rs11100040 GG OLGU 13 -2,162 ,031 KONTROL 161 TOPLAM 174 AG OLGU 13 -2,741 ,006 KONTROL 161 TOPLAM 174 AA OLGU 13 -,237 ,812 KONTROL 161 TOPLAM 174 rs4234898 GG OLGU 13 -1,374 ,169 KONTROL 161 TOPLAM 174 AG OLGU 13 -1,571 0,116 KONTROL 161 TOPLAM 174 AA OLGU 13 -0,495 0,621 KONTROL 161 TOPLAM 174

TARTIŞMA

Özgül öğrenme bozukluğu’nun etyolojisi halen bilinmemesine rağmen nörobiyolojik bir temelinin olduğu düşünülmektedir. Gen ekspresyon çalışmaları ve ÖÖB olan bireylerle yapılan çalışmalarda nörogenez, nöromigrasyon ve son dönemlerde siliyer biyogenez ile ilişkili bazı aday genlerin belirlenmesini sağlamıştır. Bazı yatkınlık genlerindeki SNP’lerin ÖÖB ile ilişkili olabileceği öngörülmüştür (3).

Çalışmamızda, literatürde farklı popülasyonlarda yapılmış olan çalışmalarda ÖÖB ile ilişkili olduğu rapor edilmiş olan DCDC2 geninde rs2274305 polimorfizmi ile 12. kromozomda lokalize olan ve nöronal gelişimde önemli role sahip olan SLC2A3 geninin ekspresyonu üzerine etkisi olduğu bildirilen rs11100040 ve rs4234898 polimorfizmlerinin ÖÖB ile ilişkisinin araştırılması amaçlanmıştır.

DCDC2 geni doublecortin gen ailesinin bir üyesidir ve bu gen ailesinde DCX geni de yer almaktadır. DCDC2 geni iki DCX alanını kodlar ve bu alanlar nöronal büyüme ve göçte rol alan mikrotübüllerin stabilizasyonunu sağlar. DCX geni nöronal migrasyonda etkilidir ve bu genin patolojik mutasyonlarında iki tane nöronal migrasyon hastalığı olan X’e bağlı lizensefali ve çift korteks sendromu bildirilmiştir. (31).

DCDC2 geni tarafından kodlanan ve direk ya da dolaylı olarak mikrotübül ve aktin filamanları üzerinden nöronal migrasyon ve dallanmada rol oynayan proteinlerin, ÖÖB etyolojisinde önemli bir rolü olduğu düşünülmektedir (68).

Çalışmamızda DCDC2 geninin rs2274305 polimorfizmi açısından, tüm olgu ve kontrol grubu birlikte değerlendirildiğinde; rs2274305 polimorfizmi açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmadı. rs2274305 SNP’si ÖÖB alt tipleri açısından değerlendirildiğinde de yine istatistiksel açıdan anlamlı bir fark saptanmadı. Ancak