GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA
ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ANKARA K
IZILCAHAMAM İLÇESİ ORTAÖĞRETİM 9. SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN YAZILI ANLATIM BECERİLERİ ÜZERİNE
BİR ARAŞTIRMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Ahmet Turgay SORUKLU
Ankara Nisan, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
ANKARA KIZILCA
HAMAM İLÇESİ ORTAÖĞRETİM 9. SINIF
ÖĞRENCİLERİNİN YAZILI ANLATIM BECERİLERİ ÜZERİNE
BİR ARAŞTIRMA
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Ahmet Turgay SORUKLU
Tez danışmanı Doç. Dr. Ali YAKICI
Ankara Nisan, 2011
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Ahmet Turgay SORUK LU’nun “Ankara Kızılcahamam İlçesi Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir Araştırma” başlıklı tezi .../.../2011 tarihinde, jürimiz tarafından Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı
İmza Üye (Tez Danışmanı): Doç Dr. Ali YAKICI ...
Üye : Doç. Dr. Ülkü GÜRSOY ...
i
ANKARA KIZILCAHAMAM İLÇESİ ORTAÖĞRETİM 9. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YAZILI ANLATIM BECERİLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA
Ahmet Tur gay SORUK LU
Yüksek Lisans-Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ali YAKICI
Nisan-2011
Bu araştırmada, Ankara ili Kızılcahamam ilçesi ortaöğretim kurumlarındaki 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri incelenmiştir. Araştırmanın evrenini, Kızılcahamam’da 2009-2010 eğitim-öğretim yılında ortaöğretim kurumlarının dokuzuncu sınıflarında öğrenim görmüş öğrenciler; örneklemini ise, farklı sosyo-ekonomik seviyelerden seçilmiş üç ortaöğretim kurumundaki 120 öğrenci oluşturmuştur.
Araştırmada, bu öğrencilere kendilerini rahat bir şekilde ifade edebilecekleri çeşitli konular verilerek, kompozisyonlar yazdırılmıştır. Ayrıca örneklemin özellikleri ile yazılı anlatımı etkileyebilecek değişkenler, hazırlanan bir kişisel bilgi formu ile toplanmıştır. Kompozisyonlar, anlatım bozukluğu bakımından incelenmiş ve çıkan sonuçların çeşitli değişkenlerle anlamlı ilişkisi olup olmadığına bakılmıştır. Bununla birlikte bu öğrencilerin “Dil ve Anlatım” derslerine giren öğretmenlerin, öğrencilerin her türlü yazılı metninde hangi tür anlatım bozukluğuyla hangi sıklıkta karşılaştıklarını belirlemek amacıyla bir anket hazırlanmış ve uygulanmıştır.
Araştırma sonucunda öğrencilerin toplamda 2250 cümle kurduğu ve bu cümlelerin 616’sında anlatım bozukluğu olduğu tespit edilmiştir. Bu anlatım bozukluklarının %51,35’inin dil bilgisiyle ilgili; %48,65’ inin ise anlamla ilgili olduğu görülmüştür. Araştırma sonucunda kompozisyonlarda, en çok ekin eksik ya da yanlış olmasından (%19,1) ve öge eksikliğinden (%16,4) kaynaklanan anlatım bozukluklarıyla karşılaşılmış; ek fiil eksikliğinden kaynaklanan anlatım bozukluklarına ise rastlanmamıştır. Öğretmenlerin bu anlatım bozukluklarıyla karşılaşma sıklıkları ise
ii
anlatım becerileri, farklı sosyo-ekonomik düzeyde bulunan okullara göre anlamlı bir farklılık göstermişken; kitap okuma, süreli yayın takip etme, günlük tutma ve şiir ya da hikâye yazma alışkanlıklarına göre anlamı bir farklılık göstermemiştir.
Tüm bu sonuçlardan hareketle yazılı anlatım konusunda istenilen düzeyde olunmadığı anlaşılmış ve araştırmadan elde edilen bulgular yardımıyla öğrencilere, ailelere, öğretmenlere, öğretim programı hazırlayıcılarına, diğer kişi, kurum ve kuruluşlar ile araştırmacılara öneriler sunulmuştur.
iii
A RESEARCH ON WRITING ABILITIES OF 9th GRADE STUDENTS IN ANKARA KIZILCAHAMAM COUNTY SECONDARY SCHOOLS
Ahmet Tur gay SORUK LU
Master of Arts- Department of Turkish Language and Literature Teaching Advisor: Assoc. Prof. Ali YAKICI
April-2011
In this study, writing abilities of 9th grade students in Ankara Kızılcahamam County secondary schools were analysed. Target population of the study was 9th grade students who attended Ankara Kızılcahamam County secondary schools during 2009-2010 school year. The study was conducted with 120 subj ects who come from different soc io-economic classes in selected three secondary school institutions.
During the study, the stude nts were given various top ics by which they could express themselves easily and they were asked to write composition. Moreover, information about the characteristics of the subjects and variables which may affect writing were gathered by means of a personal information form. These compositions were analysed in terms of ambiguity and they were examined to see whether the results had meaningful correlation with various variables. Besides, a questionnaire was prepared and conducted to determine the frequency and the kind of ambiguities the Language and Expression teachers encounter in all sorts of students’ written texts.
As the result of this study, it has been found out that the students formed 2250 sentences in total and 616 of these sentences included ambiguity. The results revealed that %51,35 of all these ambiguities were related to grammar and %48,65 of them were related to semantics. The study showed that the %19,1 of the ambiguities in the compos itions were either due to absence or misuse of suffixes and %16,4 of the ambiguities were due to absence of part of speech. However, ambiguity which results from the absence of complementary verb was never ide ntified. The frequency of teachers’ confronting such ambiguity problems was in general similar to the results of
iv
their habits of reading books, following periodicals, keeping diaries and writing poems or stories.
Considering the results of the study, it was understood that the students are not at the intended level of proficiency in writing. The students, parents, teachers and the authors of the programmes were offered certain suggestions by means of the findings of the study.
v
Dünya, bilgi ve teknoloji çağını yaşıyor. Her yeni güne yeni bir keşifle uyanmaya, değişimi her an her yerde hissetmeye hiç de yabancı değiliz. Bilgi, dünyanın bir ucundan diğer ucuna elektrik hızında ulaşıyor. Artık, sayfa sayfa bilgi ezberlemiyor, yeri ve zamanında bilgiye ulaşabilme yollarını öğreniyoruz. Çağın gerisinde kalmamak, her zaman bir adım önde olmak, var olan problemleri çözmek amacıyla eğitim sistemimizde yenilikler, değişiklikler yapmak istiyor ve sonuçlarından, önerilerinden yararlanılacak araştırmalara ihtiyaç duyuyoruz.
İşte son yıllarda araştırmacıların ve uzmanların değindiği en güncel konulardan birisi de dil prob lemleridir. Dil ve dil eğitimi üzerine yapılmış araştırmalar, sonuçlarından ve önerilerinden en çok faydalanılmak istenen araştırmalar olmuştur.
Dil, bir milletin tarihi, hatıra defteridir yani milletin kendisidir. Bu nedenle dilin, hem kişisel hem de toplumsal boyutta yeri ve önemi tartışılamaz. Dil aynı zamanda canlı bir oluşumdur. Bilinmeyen zamanlarda ona verilen bu can, bir gülün suya muhtaç olduğu gibi yaşamak için bir can suyuna muhtaçtır. Bu can suyunu ona veren ve onu canlı kılan, yaşatan varlık ise insandır. Kuşkusuz işlenmeyen demir nasıl paslanıyorsa işlenmeyen dil de zamanla körelir ve ölü bir dil hâline gelir. İşte bu nedenle dilimizi kurallarına uygun olarak kullanmak gerekmektedir.
Araştırmamızda, dilin kullanım sorunlarından yazılı anlatım problemleri üzerine yoğunlaştık. Dört temel dil becerisinden yani dinleme, okuma, konuşma ve yazma içerisinden özellikle yazmanın üzerinde durulmasında, yazılı anlatımın önemli iletişim araçlarından birisi ve daha kalıcı olması etkili olmuştur.
Yazı, insanlığa arkasında iletişimin dumanla sağlandığı çağları geride bıraktırmış; aydınlık bir gelecek yaratmıştır. Tarihte bir dönüm noktası olan yazılı anlatım, gerek eylem boyutuyla gerekse düşünce boyutuyla çok yönlü bir süreçtir. Eğitimin temel amaçlarından birisi de bu çok yönlü sürece ait becerileri öğrencilere kazandırabilmektir. Günümüzde öğrencilerin ilköğretimden ve daha sonrasında ortaöğretimden, yazılı anlatım becerilerini tam olgunluğa ulaştırmadan mezun olmaları
vi
noktada gelecek nesillerde de bu olumsuzlukların devam etmemesi için hastalığın teşhisine yönelik çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Yazılı anlatım becerileri ile ilgili bu araştırma da var olan bu aksaklıkların çözümüne yönelik öneriler sunmak amacıyla yapılmıştır.
Araştırmanın I. Bölümünde, öncelikle problem durumuna değinilmiş daha sonra araştırmanın; amacından, öneminden, sınırlılıklarından, tanımlarından ve varsayımlarından bahsedilmiştir. Son olarak konu ile ilgili bazı araştırmalar özetlenmiştir. II. Bölüm araştırmanın yöntemiyle alakalıdır. Bu bölümde araştırmanın modeli, evreni, örneklemi; veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizi anlatılmıştır. III. Bölümde araştırma konusu ile ilgili kaynaklar tarandıktan sonra elde edilen kuramsal bilgiler bir araya getirilmiştir. Bu bölümde dil, ana dili eğitimi ve öğretimi, temel dil becerileri ve anlatım bozukluğu konularına değinilmiştir. IV. Bölümde araştırma sonuçlarından elde edilen bulgulara ve yorumlara yer verilmiştir. Bu bölümde kişisel bilgi formlarından elde edilen ve örneklem grubun özelliklerini yansıtan bilgiler, yazdırılan kompozisyonlardaki konu tercihlerine ait istatistikî oranlar ve araştırmanın alt problemleriyle ilgili bulgu ve yorumlar yer almıştır. Araştırmanın son bölümü olan V. Bölüm ise sonuç ve önerilerden oluşmuştur.
Hem lisans eğitimi aldığım yıllarımda hem de bu çalışmayı hazırlarken, samimi ve sıcak kişiliğiyle her zaman yanımda olan ve hiçbir zaman yardımını esirgemeyen saygıdeğer hocam Doç. Dr. Ali YAKICI’ya, görüşlerini benimle paylaşan bütün öğretmen arkadaşlarıma ve madd i, manevi destekleriyle her zaman arkamda olan aileme çok teşekkür ederim.
Ahmet Tur gay SORUK LU Ankara, 2011
vii ÖZET ... i ABSTRACT... iii ÖN SÖZ ... v KISALTMALAR LİSTESİ ... x TABLOLAR LİSTESİ ... xi
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii
I. BÖLÜM ... 1
GİRİŞ ... 1
1.1. Prob lem Durumu... 1
1.2. Araştırmanın Amacı ... 7 1.3. Araştırmanın Önemi... 8 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 12 1.5. Araştırmanın Varsayımları... 13 1.6. Tanımlar ... 14 1.7. İlgili Araştırmalar... 16 II. BÖ LÜM... 21 YÖNTEM... 21 2.1. Araştırmanın Modeli ... 21 2.2. Evren ve Örneklem ... 21
2.3. Veri Toplama Araçları ... 22
2.4. Verilerin Toplanması ... 25
2.5. Verilerin Analizi ... 26
III. BÖLÜM ... 30
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 30
3.1. Dil... 30
3.2. Ana Dili Eğitimi ve Öğretimi ... 31
3.3. Temel Dil Becerileri... 33
3.3.1. Anlama Becerileri ... 34
viii
3.5. Anlatım Bozukluğu ... 44
3.5.1. Anlamla İlgili Bozukluklar ... 54
3.5.1.1. Gereksiz Sözcük Kullanımı ... 54
3.5.1.2. Gereksiz Tekrarlar ... 56
3.5.1.3. Sözcüğün Eksik ya da Yanlış Olması ... 56
3.5.1.4. Çelişkili İfadeler ... 59
3.5.1.5. Mantık Yanlışları ... 60
3.5.1.6. Anlam Belirsizliği... 61
3.5.1.7. Sıralama Yanlışı... 62
3.5.1.8. Deyim ve Atasözü Yanlışları ... 63
3.5.1.9. Noktalama Yanlışları ... 64
3.5.1.10. Özentiler ... 65
3.5.2. Dil Bilgisiyle İlgili Bozukluklar ... 66
3.5.2.1. Öge Eksikliği ... 66
3.5.2.2. Cümlenin Ögeleri Arasındaki Uyumsuzluk... 68
3.5.2.3. Zamirin Eksik ya da Yanlış Olması ... 70
3.5.2.4. Ekin Eksik ya da Yanlış Olması ... 71
3.5.2.5. Kelime Grubu Yanlışları... 74
3.5.2.6. Fiilimsilerin Yanlış Kullanımı ... 76
3.5.2.7. Zaman ve Kişi Eki Uyumsuzluğu ... 77
3.5.2.8. Ek Fiil Eksikliği ... 77
3.5.2.9. Çatı Uyumsuzluğu ... 78
IV. BÖLÜM ... 79
BULGULAR VE YORUMLAR... 79
4.1. Kişisel Bilgi Formlarında Elde Edilen Bilgiler... 79
4.1.1. Sosyal ve Ekonomik Özellikler ... 79
4.1.2. Okuma Alışkanlığı ve Kitap Kültürü ... 86
4.2. Kompozisyonlardaki Konu Seçimlerine İlişkin Bilgiler... 96
4.3. Alt Prob lemlere Göre Bulgu ve Yorumlar ... 99
4.3.1. Birinci Alt Problemle İlgili Bulgu ve Yorumlar ... 99
4.3.1.1. Anlamla İlgili Anlatım Bozukluklarına Ait Bulgular ve Yorumlar. 101 4.3.1.1.1. Gereksiz Sözcük Kullanımı... 102
4.3.1.1.2. Gereksiz Tekrarlar ... 103
4.3.1.1.3. Sözcüğün Eksik ya da Yanlış Olması ... 104
4.3.1.1.4. Çelişkili İfadeler ... 105
4.3.1.1.5. Mantık Yanlışları... 106
4.3.1.1.6. Anlam Belirsizliği (Muğlâk İfadeler)... 108
4.3.1.1.7. Sıralama Yanlışları ... 109
ix
4.3.1.2. Dil Bilgisiyle İlgili Bozukluklara Ait Bulgular ve Yorumlar ... 114
4.3.1.2.1. Öge Eksikliği ... 115
4.3.1.2.2. Cümlenin Ögeleri Arasındaki Uyumsuzluk ... 117
4.3.1.2.3. Zamirin Eksik ya da Yanlış Olması ... 118
4.3.1.2.4. Ekin Eksik ya da Yanlış Olması... 119
4.3.1.2.5. Kelime Grubu Yanlışları ... 121
4.3.1.2.6. Fiilimsilerin Yanlış Kullanımı ... 122
4.3.1.2.7. Zaman ve Kişi Eki Uyumsuzluğu ... 124
4.3.1.2.8. Çatı Uyumsuzluğu ... 125
4.3.2. İkinci Alt Problemle İlgili Bulgu ve Yorumlar ... 126
4.3.3. Üçüncü Alt Problemle İlgili Bulgu ve Yorumlar... 131
4.3.4. Dördüncü Alt Problemle İlgili Bulgu ve Yorumlar ... 133
4.3.5. Beşinci Alt Problemle İlgili Bulgu ve Yorumlar ... 134
4.3.6. Altıncı Alt Problemle İlgili Bulgu ve Yorumlar ... 135
4.3.7. Yedinci Alt Problemle İlgili Bulgu ve Yorumlar ... 136
V. BÖ LÜM ... 137 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 137 5.1. Sonuçlar ... 137 5.2. Öneriler ... 140 KAYNAKÇA... 149 EKLER... 156
Ek-1: Konu Tarama Ölçeği ... 156
Ek-2: Kompozisyonlar için belirlenmiş olan konular ... 157
Ek-3: K işisel Bilgi For mu ... 158
Ek-4: Öğretmen Formu ... 160
Ek-5: Araştırma İzinleri ... 161
x a.g. : Adı geçen
Bkz :Bakınız
C :Cilt
f : Freka ns
F : F Değeri
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı p : p Değeri (Anlamlılık)
s : Sayfa
s.d. : Serbestlik Derecesi
S.S. : Standart Sapma
S : Sayı
SPSS :Stattistical For Social Sciences
t : t Değeri
TDK : Türk Dil K urumu
TTK : Talim Terbiye Kurulu
vb. : Ve benzeri
xi
Tablo 1: Araştırmanın Evrenini Oluşturan Okullar ... 21
Tablo 2: Araştırmanın Örneklemini Oluşturan Okullar ve Öğrenci Sayıları... 22
Tablo 3: Konu Tarama Ölçeği Sonuçları ... 23
Tablo 4: Cinsiyet Dağılımı... 80
Tablo 5: Baba Eğitim Düzeyi Dağılımı ... 80
Tablo 6: Baba Mesleği Dağılımı ... 81
Tablo 7: Anne Eğitim Düzeyi Dağılımı ... 82
Tablo 8: Anne Mesleği Dağılımı ... 83
Tablo 9: Aile Gelir Ortalaması Dağılımı ... 83
Tablo 10 : Günlük Yaşamlarının Ağırlıklı Olarak Geçtiği Yerleşim Birimi Dağılımı .... 84
Tablo 11: Kendilerine Ait Odalarının Olma Durumu ... 85
Tablo 12: Evlerinde Çalışma Masalarının Olma Durumu ... 85
Tablo 13: Kitabın Satın Alınma Önceliği ... 87
Tablo 14: K itap Okuma Durumu ... 87
Tablo 15: K itap Okuma Nedenleri... 88
Tablo 16: Kitap Okuma Sıklığı ... 89
Tablo 17 : Aileyle Birlikte K itap Okuma Saati Düzenleme Durumu ... 90
Tablo 18: Toplam Okunan Kitap Sayısı ... 90
Tablo 19: Evde Ortak Kullanıma Yönelik Bir Kitaplığın Olması Durumu ... 91
Tablo 20 : Evde Kendine Ait Kitaplığın O lması Durumu ... 91
Tablo 21: Resmi Kütüphanelere Üyeliğin Bulunması Durumu... 92
Tablo 22: Eve Bir Süreli Yayının Düzenli Olarak Alınması Durumu ... 92
Tablo 23: Bir Süreli Yayını Düzenli Olarak Okuma Durumu ... 93
Tablo 24: Kitap Okumanın Başarıya Etkisine Dair Görüşler ... 93
Tablo 25: Kitap Okumanın Yazılı Anlatıma Etkisine Dair Görüşler ... 94
Tablo 26: Dinlemeyle Okuma Arasındaki Tercih Durumu ... 94
Tablo 27: İzlemeyle Okuma Arasındaki Tercih Durumu ... 95
Tablo 28: Okul Türlerine Göre Anlatım Bozukluğu... 100
Tablo 29 : Anlamla İlgili Anlatım Bozukluklarının Okullara Dağılımı ... 101
Tablo 30: Gereksiz Sözcük Kullanıma Ait İstatistikî Bilgiler ... 102
Tablo 31 : Gereksiz Tekrarlara Ait İstatistikî Bilgiler ... 103
xii
Tablo 34: Mantık Yanlışlarına Ait İstatistikî Bilgiler ... 106
Tablo 35 : Anlam Belirsizliğine Ait İstatistikî Bilgiler ... 108
Tablo 36: Sıralama Yanlışlarına Ait İstatistikî Bilgiler ... 109
Tablo 37 : Deyim ve Atasözü Yanlışlarına Ait İstatistikî Bilgiler... 110
Tablo 38: Noktalama Yanlışlarına Ait İstatistikî Bilgiler ... 112
Tablo 39 : Özenti Kullanımlara Ait İstatistikî Bilgiler ... 113
Tablo 40 : Dil Bilgisiyle İlgili Anlatım Bozukluklarının Okullara Dağılımı ... 114
Tablo 41 : Öge Eksikliğine Ait İstatistikî Bilgiler ... 115
Tablo 42: Cümlenin Ö geleri Arasındaki Uyumsuzluklara Ait İstatistikî Bilgiler ... 117
Tablo 43 : Zamirin Eksik ya da Yanlış Olmasına Ait İstatistikî Bilgiler... 118
Tablo 44 : Ekin Eksik ya da Yanlış Olmasına Ait İstatistikî Bilgiler ... 119
Tablo 45 : Kelime Grubu Yanlışlarına Ait İstatistikî Bilgiler ... 121
Tablo 46 : Fiilimsilerin Yanlış Kullanımına Ait İstatistikî Bilgiler... 122
Tablo 47 : Zaman ve Kişi Eki Uyumsuzluğuna Ait İstatistikî Bilgiler... 124
Tablo 48: Çatı Uyumsuzluğuna Ait İstatistikî Bilgiler ... 125
Tablo 49: Cinsiyet ve Kıdem ... 126
Tablo 50 : Öğretmenlerin Anlamla İlgili Anlatım Bozukluklarıyla Karşılaşma Sıklıkları ... 127
Tablo 51 : Öğretmenlerin Dil Bilgisiyle İlgili Anlatım Bozukluklarıyla Karşılaşma Sıklıkları... 129
Tablo 52: Örnekleme Giren Okulların Sosyo-Ekonomik Düzeyleri ... 131
Tablo 53: Üçüncü Alt Probleme İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 132
Tablo 54 : Gruplara İlişkin Bazı İstatistikler ... 132
Tablo 55: Dördüncü Alt Probleme İlişkin t-Testi Sonuçları... 133
Tablo 56: Beşinci Alt Probleme İlişkin t-Testi Sonuçları... 134
Tablo 57 : Altıncı Alt Probleme İlişkin t-Testi Sonuçları... 135
xiii
Şekil 1: Kompozisyon İçin Belirlenmiş Konuların Tercih Edilme Oranları ... 96
Şekil 2: Meslek Lisesi Öğrencilerinin Konu Tercihleri ... 97
Şekil 3: Genel Lise Öğrencilerinin Konu Tercihleri ... 98
Şekil 4: Anadolu Lisesi Öğrencilerinin Konu Tercihleri ... 98
Şekil 5: Bütün Cümleler İçerisinde Anlatımı Bozuk C ümlelerin Oranı ... 99
Şekil 6: Anlamla İlgili Anlatım Bozuklukların Toplam Anlatım Bozukları İçindeki Oranı... 101
Şekil 7: Dil Bilgisiyle İlgili Anlatım Bozuklukların Toplam Anlatım Bozukları İçindeki Oranı... 114
I. BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde, öncelikle problem durumundan bahsedilmiş daha sonra araştırmanın amacına, alt amaçlarına, önemine, varsayımlarına, sınırlılıklarına ve tanımlarına yer verilmiştir. En son olarak bu alanda daha önce yapılmış araştırmalara değinilmiştir.
1.1. Proble m Durumu
Eğitimin başlıca amacı, öğrencilerde kasıtlı davranış değişiklikleri oluşturmaktır (Ertürk, 1982: 12). Dili; doğru, kurallı ve etkili bir biçimde kullanabilme davranışı ise kuşkusuz bireye kazandırılmak istenen davranışların en önemlilerinden bir tanesidir. Peki, bu kadar önemli bir davranışın merkez noktasındaki dil nedir?
Dile bilimsel bir bakış açısıyla baktığımızda karşımıza birçok kavram ve tanım çıkmaktadır. Örneğin, Kavcar vd. (2004:2) dili; “duygu, düşünce, dilek ve tasarılarımızı başkalarına aktarmaya yarayan işaretler sistemi” olarak tanımlarken, Hatiboğlu (2003:26) ise dili; “İnsanlar arasında anlaşmayı, konuşma ya da yazı ile sağlayan, kendine özgü kuralları bulunan, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar ürünü, ses ve anlam yönünden ortak ögeleri içeren çok yönlü ve çok gelişmiş bir işaretler sistemidir.” şeklinde tanımlamaktadır.
Bu tür tanımlar genelde belli başlı ortak noktalarda birleşmektedir. Bu tanımları birleştiren ve bugün Türk dili ve dilbilimi alanında öğrenim görmüş, araştırma yapmış ve yapmakta olan birçok kişinin ezbere bildiği ya da kulak aşinalığının olduğu; en çok bilinen ve kabul gören dil tanımı ise Muharrem Ergin’in dil tanımıdır. Ergin (1980 :1) dili, “insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessese” olarak tanımlamaktadır.
İletişimin en önemli unsuru olan dil, hayatımızda çok önemli bir konumdadır. Değişmeyen tek şeyin değişimin kendisi olduğu felsefesiyle ilerleyen medeniyet, Ergin’in (1980:1) deyimiyle canlı bir varlık olan bu dil olmadığında kuşkusuz yerinde sayacaktı. Özdemir (1999:12) bu gizemli ve bir o kadar da faydalı olan dilin, olmadığı bir dünyanın nasıl olduğunu sorgulamış ve şu sonuca ulaşmıştır:
Öyle ya dil olmasa, yani konuşma ve anlatma yolu bulunmasaydı, insanlar birbirleriyle anlaşamayacak; düşünceler, duygular birleşip yayılamayacaktı. Doğal olarak bir düşünme birikimi gerçekleşmeyecek, uygarlık da doğmayacaktı. Nitekim bugün, insanların dışında başka canlıların yarattığı bir uygarlığın bulunmayışı da bunu doğrulamıyor mu?
Dil, hem bireyin düşünce biçimine etki etmesi hem de millî kültürün taşıyıcısı olması sebebiyle vazgeçilmezdir. Sosyal bir varlık olan insan, kendini ve çevresini dille anlamlı hâle getirir. Dili, yeterli düzeyde kullanamayan, ondan istenilen verimi alamayan bireyler hem sosyalleşememektedirler hem de başarılı olamamaktadırlar. Atatürk, “Millî his ve dil arasındaki bağ çok kuvvetlidir. Dilin millî ve zengin olması millî hissin inkişafında başlıca müessirdir. Türk dili, dillerin en zenginlerindendir; yeter ki bu dil şuurla işlensin. Ülkesinin yüksek istiklalini korumasını bilen Türk milleti, dilini de yabancı diller boyunduruğundan kurtarmalıdır.” diyerek dilimizin önemini vurgulamış ve onu yabancı dillerin etki alanı dışına çıkarmamız gerektiğini bizlere hatırlatmıştır.
Dil, ne kadar önemli ise bir o kadar da önemli olan dil ve ana dili eğitimidir. Bu eğitimin belli başlı hedefleri olması gerekmektedir. Özbay (2003:4) dil eğitiminin hedefine şu şekilde değinmiştir:
Dil eğitiminin hedefi bireylerin niteliklerini çağın gereklerine uygun olarak geliştirmektir. Bu temel hedefe ulaşmak için disiplinler arası çalışmalara ağırlık verilir. Gelişmiş ülkelerde bu hedeflere ulaşabilmek için farklı disiplinlerden yararlanma yolları aranmaktadır. Bu amaçla psikoloji, sosyoloji, nöroloji ve davranış bilimleri alanlarında ortaya konulan gelişmeler dil öğretimine uygulamalı olarak yansıtılmaya başlanmıştır.
Ana dili eğitimi ailede başlamakla birlikte bunu sistemli şekilde devam ettiren, örgün ve yaygın eğitim kurumlarıdır. Bugün, ülkemizde Türkçenin kusursuz ve düzgün bir şekilde kullanılmasını sağlamak için farklı öğretim kademelerinde farklı dersler okutulmaktadır. İlköğretimde Türkçe dersi, ortaöğretimde Dil ve Anlatım dersi bu amaçlara doğrudan hizmet eden derslerdir. Yine bunların haricinde diğer derslerde de Türkçenin etkili ve kusursuz bir şekilde kullanılmasına yönelik kazanımlar verilmektedir.
Dilini düzgün ve kusursuz kullanamayan birey, dilin en önemli işlevlerinden olan ve Dil ve Anlatım dersinin genel amaçları (MEB, 2005:3) içerisine yer alan; “dinlediklerini, okuduklarını, anladıklarını, düşündüklerini söz ve yazıyla planlı, etkili, akıcı, anlaşılır biçimde ifade edebilme” yetisini başaramamış olacaktır. Bu durum, iletişim unsurlarından kaynak ve alıcı arasındaki bağın zamanla kopmasına neden olacak ve sonuçta iletişimsiz, hoşgörüsüz, mutsuz bir toplum oluşmaya başlayacaktır. Bu nede nle bu işin uzmanları ve araştırmacıları olan akademik çalışmacılara, müfredatın uygulayıcısı pozisyonunda bulunan Türkçe ve Türk Edebiyatı/Dil ve Anlatım öğretmenlerin, diğer ders öğretmenlerine büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu sorumluluğun bilincindeki araştırmacılar ve bilim insanları, bu gelişim ve değişim çağının getirdiği sorunlara çözümler aramakta ve buldukları yeni yöntem ve teknikleri uygulama çabası içine girmektedirler.
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2005 yılında çağın gereksinimlerine uygun olarak ilköğretim ve ortaöğretimdeki yapılandırmacı yaklaşımı temel alan yeni öğretim programları uygulanmaya başlanmıştır. Bu değişiklikle birlikte “dilin her düzey ve bağlamdaki kullanımını kavratmak, özelliklerini sezdirmek için bağımsız bir “Dil ve Anlatım” dersine ihtiyaç duyulmuştur” (MEB, 2005:1). Ortaöğretim kurumlarında yeni oluşturulmuş olan ve ana dili eğitiminin merkezindeki bu dersin, öğretim programının giriş kısmında yapılan değişiklikle ile ilgili olarak şunlara değinilmiştir:
Dil ve Anlatım dersinin öğretim programı, programın hazırlandığı dönemde ülkemizdeki ana dili öğretimi ve kullanımı ile ilgili sorunlar dikkate alınarak hazırlanmıştır. Dersin varlık sebebi düşünülerek adına, ‘Dil ve Anlatım’ denilmiştir. ‘Türkçede dil ve anlatım’, ‘Türkçenin dil ve anlatımı’ gibi ifadelere ihtiyaç duyulmamıştır.
Bu derste öğrencilerin Türkçenin ifade gücü ve imkânlarını; dinleme, konuşma, okuma, anlama ve yazma becerilerini geliştirerek anlamaları; programda yer alan ünitelerde sıralanan kazanımlar, verilen etkinlikler ve açıklamalar doğrultusunda Türkçeyi kullanma becerilerini olgunlaştırmaları; yine bu dille bireysel ve toplumsal düzeylerde kültür zenginliklerinin bilincine ermeleri amaçlanmıştır (MEB, a.g. program, 2005:2).
Yukarıda görüldüğü üzere bu ders programı hazırlanırken, o dönemde ülkemizdeki ana dili öğretimi ve kullanımı ile ilgili sorunlar dikkate alınmış ve bu dersle hede flenen amaçlardan birisi de yazma becerisini geliştirme olmuştur. Bu araştırmanın ana çerçevesini oluşturan yazılı anlatım becerilerinin ve yazılı anlatımda görülen aksaklıkların tespiti, o dönemde görülmekte olan sorunların hâlâ devam edip etmediğini ya da yeni sorunların var olup olmadığını ve hedeflenen amaçlara ulaşılıp ulaşılamadığını belirleme amacına hizmet etmektedir.
Kuşkusuz başkalarına aktarılmamış bilgi değer kazanmaz. Yusuf Has Hâcip, “İnsan gönlü dipsiz bir deniz gibidir. Bilgi bu denizde inci gibi durur. İnsan inciyi denizden çıkarmazsa, ha inci olmuş ha çakıl taşı.” derken bize bunu hatırlatır. Gerçekten de insan içinde var olan özü dışa aktarmalıdır, yoksa bu yetiye sahip olmayan diğer canlılardan ne farkımız olacaktır? İşte bu nedenle gelişmiş toplumlar bilgiyi saklayan değil yayan toplumlardır. Bilgini genişlemesine ve gelişmesine izin veren toplumlara da bilgi toplumu denmektedir. Bilgiyi dışa aktarmamız kadar onu nasıl aktardığımız da önemlidir. Bu da anlatımı ve dilin kullanımını ön plana çıkarmaktadır.
Araştırmamızda dört temel dil becerisi içerisinden özellikle yazmanın tercih edilmesinin birtakım sebepleri olmuştur. Dil becerilerinden anlatma boyutu altında ele alınan konuşma ve yazma becerileri içinde, yazılı anlatımın bilişsel süreçleriyle birlikte düşünüldüğünde bireyin eğitiminde ve gelişiminde önemli bir rolü vardır. Yazılı anlatım, sözlü anlatıma kıyasla uygulamalı bir eğitim gibidir.
İnsan, yazılı anlatım esnasında zihin süzgecinden geçirdiği kelimeleri itinalı bir biçimde satırlara dökmektedir. Aktif olarak kullanılan kelimeler, dağarcıkta daha da kök salmakta ve hızlı hatırlanmaktadır. Yine yazılı anlatım, bilgilerin sıralanmasını ve beyinde yerli yerinde durmasını sağlar ki böylelikle zihne bir düzen kazandırır. Tüm bunlar yazılı anlatımının tüm boyutlarıyla insan zihninde yapabileceği değişiklikleri göstermektedir. Bülbül’e (2000:2) göre: “Yazının düşünce, görüş ve fikirleri saptamada, yaymada zenginleştirip boyutlandırmada büyük payı vardır. Belki de bu nedenle bazı tarihçiler ve bilginler uygarlığın başlangıcını yazının bulunuş una bağlamışlardır.”
Yazma çok boyutlu bir kavramdır. Buffon, “İyi yazmak demek, aynı zamanda iyi düşünmek, iyi duymak, iyi anlatmak, yani hem kafa hem ruh hem de zevk sahibi olmak demektir.” der. Tabiî ki büyük bir yazar olmak biraz yetenek işidir; ancak düşüncelerini doğru ve etkili olarak yazabilmek eğitimle kazanılabilecek bir beceridir. Kaplan’a (1972:9) göre: “Her insan bir duygu, düşünce ve intiba deposudur. Konuşur veya yazarken, içinde bulunulan duruma göre, bu depolanan bazı şeyleri seçer, cümle hâline getiririz. Eğer onlar arasında bir bağ kuramazsak, yazılan veya konuşulan şeyler, başkalarına saçma gelir.”
“Kimi yazarları okurken, kimi kişileri dinlerken yüreğimizden bir titreşim duyarız; anlatımlarında bizi büyüleyen bir tat, bir hava vardır. Bu tat, bu hava büyük ölçüde onların, dili doğru, iyi, yetkin bir biçimde kullanma güçlerinden gelir. Böyle bir güç nasıl kazanılır? İyi, doğru ve güzel bir anlatıma ulaşmanın yolu yordamı nedir?” (Özdemir, 1999:5). Tüm bu ve buna benzer sorulardan hareketle istenilen düzeye erişebilmek, iyi doğru ve güzel yazılı anlatım becerisi oluşturabilmek, var olan aksaklıkların tespitine, araştırılmasına ve ortaya çıkarılmasına bağlıdır.
Aksoy’a (1996:10) gör e; “Güzel, ustaca yazı yazmak herkesten beklenmez. Ama doğru ve iyi yazmak, belli bir eğitim görmüş herkesten beklenir. Kimi kişiler ve bilim adamları, yazar ya da sanatçı olmadıkları için kendilerinden doğru ve iyi yazmanın beklenemeyeceğini ileri sürerler. Bu, kabul edilebilecek bir “mazeret” değildir. Yazı yazan herkes ana dilini iyi bilmeli, doğru ve iyi yazmalıdır.” Yine Kantemir de (1999:106) şiir, öykü roman yazmanın bir kabiliyet istediğini bunlara yönelince sanat alanına girildiğini ifade eder. Fakat iyi ve doğru yazma ise “kabiliyete bağlı değildir; yazma zevk ve alışkanlığı ve yazma tekniğini almayı, kompozisyonun temeli olan; dil
kurallarını, sözcük cümle ve paragraf hakkında yeterli bir bilgiyi öğrenmeyi gerektirir. Zamanla, başarıya ulaşılır” (Kantemir, 1999:106).
Cemiloğlu’nun da (2001:8) dediği gibi: “Bir dersin saat sayısının çokluğu, zorunlu olarak okutulması gibi görünüşte hoş gelen durumlardan çok, onların içeriğinin doldurulması ve çağdaş yöntemlerle yürütülmesi önemli olmaktadır. Çünkü ‘edebiyat eğitimi’ ile veya ‘Türk dili’ eğitimi ile sadece edebiyat sanatı, edebiyat tarihi, dilin grameri veya dilin tarihi gelişimi verilmeye çalışılıyorsa bunlarla öğrenciye yazılı ve sözlü anlatım becerisi kazandırabileceğini iddia etmek çok zordur.”
“Dil ve Anlatım” dersi öğretim programında da dersin hareket noktasının, dili kullanmanın bilgiden çok beceriye dayandığı ifade edilmiştir. Ayrıca dili kullanma becerisinin insanın her türlü etkinliğinde önemli rolü olduğu; çünkü insan, kültür alanını ana diline göre ve ana dilinin imkânlarıyla şekillendirdiği, kendini ve dünyayı dil aracılığıyla anlamlandırdığı üzerinde durulmuştur (MEB, 2005 :2). Fakat gerek alanda yapılan araştırmalar gerekse öğretmenlerden alınan geri dönütler öğrencilerin özellikle yazılı anlatımda istenilen düzeyde olmadığını bize söylemektedir. Öztürk’e (2001:79) göre: “Türkiye’nin kültürel sorunlarının başında kuşkusuz ana dili doğru kullanmama gelmektedir. Türkçe konusundaki bu duyarsızlık ve yetersizlik, konuyu kültürel alanın ötesinde ülkenin temel sorunu olarak değerlendirmemizi gerektirecek boyuttadır.”
Ana dili eğitimine yeterince önem vermeliyiz ki gelecek nesiller sosyal, nitelikli ve başarılı bireyler olabilsinler. Yazılı anlatım alanında yapılan birçok yüksek lisans ve doktora tezinde öğrencilerin dil becerilerine yeterince hâkim olmadıkları, dilin hem anlama hem anlatma boyutlarında sorunlar yaşadıkları sonucuna varılmıştır. Görülen odur ki özellikle yazma becerisi üzerine yapılan bilimsel araştırmalar bu alanın çok ihmal edildiğini, öğrencilerin yazılı anlatımdan çekindiklerini ve çokça hata yaptıklarını göstermektedir. Öğrencilerdeki bu, iyi ve doğru yazamama sorununun, araştırılması gerekliliğinden yola çıkılarak; araştırmamızda, 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri çerçevesinde yazılı anlatım bozuklukları ve bu bozukluklar ile çeşitli değişkenler arasında ilişki olup olmadığı problemi ele alınmıştır.
1.2. Araştırmanın Amac ı
Bu araştırmanın genel amacı şu şekilde belirlenmiştir: “Ankara ili Kızılcahamam ilçesi ortaöğretim kurumlarındaki 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerini incelemek. ”
Bu genel amaç kapsamında aşağıdaki alt amaçlara ulaşılmaya çalışılmıştır: 1) Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında hangi tür anlatım
bozuklukları görülmektedir?
2) Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında, Dil ve Anlatım derslerine giren öğretmenleri hangi tür anlatım bozukluklarıyla hangi sıklıkta karşılaşmaktadır?
3) Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında rastlanılan anlatım bozuklukları, öğrencilerin öğrenim gördükleri farklı sosyo-ekonomik düzeydeki okullara göre farklılık göstermekte midir?
4) Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında rastlanılan anlatım bozuklukları, öğrencilerin kitap okuma alışkanlıklarına göre farklılık göstermekte midir?
5) Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında rastlanılan anlatım bozuklukları, öğrencilerin süreli yayın (gazete, dergi vb.) takip edip etmemelerine göre farklılık göstermekte midir?
6) Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında rastlanılan anlatım bozuklukları, öğrencilerin günlük tutup tutmamalarına göre farklılık göstermekte midir?
7) Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında rastlanılan anlatım bozuklukları, öğrencilerin şiir ya da hikâye yazıp yazmamalarına göre farklılık göstermekte midir?
1.3. Araştırmanın Önemi
“Dil, bireyleri birbirine bağlayan, bir toplumu gelişigüzel insan yığını olmaktan çıkaran, millet haline getiren en önemli ögelerden biridir. Aynı dili konuşan ve dil birliği sağlanan toplumlarda, bireyler arasında köklü bir yakınlık, sevgi ve saygı bağları oluşur” (Kavcar vd. 2004:6). Ortak kabullere dayanan, değişim ve gelişim sürecine devam eden dil, duygusal bir varlık olan insan gibi kırılgandır; dolayısıyla bu bağların sağlam olması gereklidir. Bu bağların sağlamlığı toplumdaki güven duygusunun gücünü gösterir.
Özellikle günümüzde dil yanlışları ve buna paralel iletişim sorunları hızla artmaktadır. Kuralları uygulanmayan, bir nakış gibi işlenmeyen dil, ebette toplumda birtakım aksaklıklar doğuracaktır. Temeli sağlam olmayan binalar zamanla sarsılmaya ve bir gün yıkılmaya mahkûmsa; anlamanın ve anlatmanın temeli olan dilin eksikliğinde ya da hatalı kullanımında da anlama ve anlatma etkinliklerinin yani iletişimin çökmesi muhtemeldir. Yapılması gereken ise çöküş sürecine girmeden öncü sarsıntıları tespit etmek ve gerekli uyarılarla ilgili kişi ve kurumları bilgilendirmektir.
Cemiloğlu’na (2001:4) göre:
Okullarımızda okutulmakta olan Türkçe ya da Türk Dili ve Edebiyatı adı altındaki derslerde öğrencinin, edebiyat sanatı örnekleri yoluyla, estetik haz duyması ve düşünce ufkunun genişlemesi elbette düşünülmektedir. Ancak, bundan daha önce düşünülmekte olan yani okunan bu eserlerdeki anlatım güzellikleri ve ifade kalıpları aracılığıyla bunları okuyan öğrencilerin sözlü ve yazılı anlatımlarının zenginleştirilmesidir.
İşte bu nedenle öğrencilere dil bilinci ve anadil eğitimi vermek; bunun somut yansımaları olan sözlü ve yazılı anlatım becerilerini kazandırmak ve bu becerileri geliştirmek çok önemlidir.
Dil bilinci ve anadil eğitimi öncelikle ailede başlamakta; bunu okul öncesinden yükseköğrenime kadar devam etmekte olan bir süreç izlemektedir. Bugün liselerde, dil bilincini ve anadil eğitimini veren en belli başlı dersler her seviyede bulunan “Dil ve Anlatım” dersleridir. Bu dersin 2005 yılına ait öğretim programında “Dilin rolünü ve
önemini kavratmak” amacıyla başlayan genel amaçlarından özellikle konumuzla bağlantılı olan yani anlama ve anlatma becerilerini kazandırılmasına yönelik amaçlar şunlardır:
• Türkçeyi doğru ve güzel kullanma yeteneği kazandırmak,
• Günlük hayatın ihtiyaçlarını karşılayacak yazma ve konuşma becerisi kazandırmak,
• Her anlatım türünde yazma becerisi kazandırmak,
• Dil bilgisi kurallarını; ses, kelime, kelime grubu, cümle ve metin düzeylerinde doğru uygulama becerisi kazandırmak,
• Dinleme, konuşma, okuma ve yazma faaliyetlerinde Türkçenin yazım kurallarına, söyleyiş özelliklerine ve inceliklerine özen göstermelerini sağlamak,
• Dinlediklerini, okud uklarını, anladıklarını, düşündüklerini söz ve yazıyla planlı, etkili, akıcı, anlaşılır biçimde ifade edebilmelerini sağlamak,
• Konuşurken ve yazarken anlatım kurallarına uymalarını sağlamak (MEB, a.g. program, 2005:3).
Bu amaçların gerçekleştirilip gerçekleştirilemediğini anlamak için çevremize, çeşitli sınavların sonuçlarına, yapılan araştırmalara ve alan uzmanlarının görüşlerine bakacak olursak; öğrencilere anlama ve anlatma becerilerinin kazandırılmasında istenilen noktada olmadığımızı anlarız.
Öncelikle çevremize baktığımızda gerek televizyon ve basında gerekse günlük hayattaki ikili ilişkilerde yanlış kelime telaffuzlarına, hiç örneğine rastlanılmamış anlatım bozukluklarına çok sık rastlanıldığını görülür. Bu dil bozuklukları, artık o kadar kanıksanmıştır ki doğalmış gibi kabul edilir. Sürekli göz önünde olan sanatçıların, radyo ve televizyon spikerlerinin ya da diğer ünlü kişilerin yanlış dil kullanımları, öğrenciler tarafından sosyal öğrenme yoluyla hemen benimsenir olmuştur. Öğretmenlerin en sık şikâyet ettikleri konulardan biri olan bu sorunun, dil eğitiminin somut yansımaları olan günlük hayattaki iletişim becerilerini de temelden sarstığı bir gerçektir.
Türkçenin, kurallarına uygun kullanılmaması yanında yabancı sözcüklerin istilasına uğraması da günümüzün en büyük problemleri arasındadır; çünkü dilini kaybeden bir toplum zamanla benliğini ve geçmişini de kaybetmektedir. İşte bu etkili gücü kaybetmemek için elimizden geldiğince mücadele etmeliyiz. Etki alanlarının genişliği nedeniyle özellikle medyada ve internetteki yanlış dil kullanımları, gün geçtikçe tedavisi daha da zorlaşan bu yarayı genişletmektedir. Yaranın tedavisi için mutlaka doğru teşhislere ihtiyaç duyulur. Böyle bir araştırmaya niçin gerek duyulduğu da bu noktada ortaya çıkmaktadır; çünkü gerek ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri, gerekse üniversite öğrencileri hem okuduklarını anlamakta hem de kendilerini anlatmakta zorluk çekmektedirler. Bu nedenle yapılmış olan bu araştırmanın ve yapılacak olan buna benzer diğer araştırmaların teşhiste büyük payı olacaktır.
Üniversite sınavına giren lise mezunu gençlerin Türkçe ortalamalarının %50’nin altında kalması da yukarıdaki ifadeleri destekler niteliktedir. 2009 yılında ÖSYM tarafından yapılmış olan Öğrenci Seçme Sınavındaki (ÖSYM, 2009 ) Türkiye geneli Türkçe ortalamalarına baktığımızda; son sınıf öğrencilerinin 30 soru içerisinde 14,7; tüm adayların 14,1 net ortalaması bulunmaktadır.
Peki, üniversite sınavını başarıyla geçmiş öğrencilerimiz Türkçeyi kullanmada ya da kendini, meramını yazılı olarak anlatabilmekte başarılı mıdır? Bu soruya en iyi yanıtı kuşkusuz hamuru yoğuran yani işin içinde olan bilim insanları verecektir. Cemiloğlu’na (2001:7) göre: “Anlatım eğitimi ya da yazılı ve sözlü anlatım eğitimi dediğimiz çalışmalarımızın bugüne kadar başarılı bir tarzda yürütüldüğünü söylemek zordur. Bu başarısızlığın tescili 80’li yılların başında bütünüyle yükseköğretim kurumlarının her sınıfında zorunlu olarak okutulmaya başlanan “Türk Dili” dersleridir.” “Yükseköğretimi bitiren gençlerden çoğunun “meramını anlatamadığı”, bir yazanak (rapor) bile yazamadığı bir gerçek.” diyen Uyguner de (1983:250) bu görüşe şu cümlelerle desteklemektedir: “Şimdilerde üniversitelerimize de “Türk Dili” dersleri konuldu. Demek ki, ortaokul ve liselerimizde bu ders boş yere okutuluyor.”
Bu araştırma, anlatma becerisinin iki boyutundan biri olan yazılı anlatım üzerine yapılmıştır. Yazılı anlatımın, bizden uzakta bulunan insanlarla ilişki ve iletişim kurmamızı sağlaması ve kalıcı eserler meydana getirmesi gibi iki temel özelliği vardır. Yazı, bu iki temel özelliği ile tarih boyunca insanlığa çok büyük hizmetler etmiştir.
İnsanoğlu yeri gelmiş kayaya yeri gelmiş ağaca yazmıştır; fakat ister kâğıda yazsın ister mail atsın ortak olan onun her zaman yazmış olmasıdır.
Bugün okuduğumuz, bilgilendiğimiz ve ders aldığımız nice eser de yazılı anlatımın birer ürünüdür. Yazılı anlatımın kazanımları kadar onun kullanımı da araştırılmaya ve geliştirilmeye muhtaçtır. Nasıl ki bakımsız bir ağacın meyveleri tatsız ve kurtlu oluyorsa yanlış ve kurallarına uygun yapılmayan yazılı anlatımın meyveleri olan eserler de etkisiz ve estetiksiz olacaktır.
Kantemir’e (1999:8) göre; “Eğer çocuklarımızı, çağdaş uygarlık düzeyinin koşullarına uygun gençler olarak yetiştirmek istiyorsak, ilköğretim’den başlayarak ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarımızda da gereken önemi vermek zorunda” olduğumuz kompozisyon, yazılı anlatım dediğimizde akla ilk gelen uygulamalardan birisidir. Kavcar vd.’nin (2004:13); “İnsanı sağlam bir dil kültürüne ve zengin bir kelime hazinesine sahip olmaya zorlar.” diye niteledikleri ko mpo zisyonlarda araştırmacılar pek çok farklı nedene dayalı anlatım bozukluklarıyla karşılaşmaktadırlar. Bu sonuçlar da işlerin yolunda gitmediğini bizlere göstermektedir.
Öğrenciler, çok yazmakla güzel ve etkili yazmayı birbirine karıştırmaktadırlar. Kompozisyon dersinin amacı öğrencilere kendi duygu ve düşünce dünyalarına bir çeki düzen vermektir. Bununla birlikte çeşitli konularda düzensiz bir yığın bilgiye sahip olmak yeterli değildir. Öğrenci herhangi bir konuda lüzumlu ile lüzumsuzu seçebilmeli, fikirlerini bir sıraya koymasını öğrenmelidir (Kaplan, 1972 : 9). Baran ve Çeviksoy’a (2003:13) göre; “İyi kompozisyon yazmak, okul eğitiminden çok, kişinin kendi kendini eğitmesiyle mümkündür. Okul, kompozisyon yazmanın yolunu gösterir, kompozisyonla ilgili teknik bilgileri öğretir.”
Günümüzde özellikle yazılı anlatım eğitiminde istenilen düzeylere ulaşılamamıştır. Görülen durum odur ki öğrencilerimiz duygu ve düşünce dünyalarına bir çeki düzen verememekte ve bunu yazılı olarak aktarmada sıkıntı çekmektedirler. Bu durumun öğrencilerde görülen büyük bir eksiklik olması ve gelecek nesilleri daha iyi yetiştirebilmemiz için üzerinde durulmasının gerekmesi nedeniyle bir problem olarak görülmüştür. Araştırmanın temeli de bu nokta da atılmıştır. Ayrıca Ankara ili Kızılcahamam ilçesinde daha önce yazılı anlatım üzerine çalışma yapılmamış olması,
problemin araştırma sahasının belirlenmesinde; dokuzuncu sınıf öğrencilerinin ele alınmasında ise bu sınıf düzeyinde, okul türleri farklı olsa da ders saatlerinin ve öğretim programlarının aynı olması belirleyici olmuştur.
İşte bu çalışma ile değişik nedenlerden dolayı yazılı anlatımda başarılı olamayan, sık sık anlatım bozukluğuna düşen ve ifade güçlüğü çeken öğrencilerimizin yardımına koşulmaya çalışılmış; sonuçta ortaya çıkacak araştırma neticelerinin bilim evrenine sunulmasının yararlı olacağı kanısına varılmıştır. Araştırma sonundaki önerilerin; öğrencilere, ailelere, öğretmenlere, program geliştiricilerine, araştırmacılar ile diğer kişi ve kurumlara ışık tutacağına inanılmaktadır.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
• 2009-2010 eğitim-öğretim yılıyla,
• Ankara ili, Kızılcahamam ilçesinden seçilmiş olan farklı alan ve türlerde eğitim veren ve üniversiteye giriş sınavlarında farklı başarı düzeylerine sahip olan; Kızılcahamam Anadolu Lisesi, Kızılcahamam Lisesi ile Kızılcahamam Teknik ve Endüstri Meslek Liselerinin 9. sınıflarında okuyan top lam 120 öğrenciyle,
• Bu okullardaki Dil ve Anlatım derslerine giren 11 öğretmenle,
• Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini belirlemek amacıyla yazdırılmış olan kompozisyonlar ve bu kompozisyonlardaki yazılı anlatım bozukluklarının 19 anlatım bozukluğu başlığına göre değerlendirilmesiyle,
• Öğrencilere ait kişisel bilgilerin yer aldığı formlardaki verilerin değerlendirilmesiyle,
• Öğrencilerin yapmış oldukları anlatım bozuklukları ile anlatım bozukluğuna neden olabilecek bağımsız değişkenlerin anlamlılıklarının değerlendirilmesiyle,
• Öğretmenlerin, öğrencilerin yazılı anlatımlarında (hikâye, şiir vb.) hangi anlatım bozukluklarıyla hangi sıklıkta karşılaştıklarını belirleme amaçlı ölçeğinin verilerinin de ğerlendirilmesiyle,
• Öğrencilerin yazılı anlatım çalışmaları sırasında davranışlarını etkileyen iç ve dış koşullarla sınırlıdır.
1.5. Araştırmanın Varsayımları
• Örneklem olarak seçilen ilçe ve okullardaki öğrencilerin ve öğretmenlerin evreni temsil edecek nitelikte olduğu varsayılmıştır.
• Öğrencilere kompozisyon yazdırmak amacıyla belirlenmiş olan konular; ortaöğretim müfredat programına ve öğrencilerin bilişsel, psikolojik gelişimlerine uygundur.
• Veri toplama aşamasında öğrencilere yazdırılmış olan kompozisyonların yazılı anlatım becerilerini doğru bir şekilde ölçtüğü varsayılmıştır.
• Kişisel bilgi formunun geliştirilmesinde görüşlerine başvurulacak uzmanların alanlarında yeterli oldukları varsayılmıştır.
• Kişisel bilgi formlarından ve öğrencilerin yazılı anlatımlarında hangi tür anlatım bozukluklarıyla hangi sıklıkta karşılaştıklarını belirlemek amacıyla görüşlerine başvurulmuş öğretmenlerden elde edilen verilerin objektif olduğu varsayılmıştır.
1.6. Tanımlar
Bu bölümde araştırmamızda sıkça kullandığımız kavramların ve terimlerin tanımları verilmiştir. Araştırmamız yazılı anlatım becerileri ve yazılı anlatım bozuklukları üzerine olduğu için terimler de bu çerçeve içerisindendir. Tanımlar verilirken belirsizlikten ve açık olmayan ifadelerden uzak durulmuş çok sık başvurulan kaynaklara bakılmıştır.
Dil: Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir (Ergin, 1980:1).
Ana Dil: Bugün ses yapısı, şekil yapısı ve anlam bakımından birbirinden az çok farklılaşmış bulunan dil ve lehçelerin, kök bakımından bilinmeyen bir tarihte birleştikleri ortak dil: Ana Türkçe, Ana Moğolca, Ana Altayca, Roman dillerine kaynaklık eden Latince gibi (Korkmaz, 1992: 8).
Ana Dili: Kişinin önce annesinden ve ailesinde n, daha sonra da sosyal çevresinden öğrendiği, şuur altına yerleşen ve onun toplumla kendi arasındaki bağlarını oluşturan dil (Topaloğlu, 1989: 24).
Dil Bilgisi:Biçim, söyleniş, cümle yapısı, anlam ve söz tarihi bakımından be lirli bir düzenlilik gösteren sistemli söz gruplanmalarından meydana gelen dilin bu yönden incelenmesi (Dilaçar, 1989:84).
Eğitim: Bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1982: 12).
Öğretim: Eğitim kurumlarında gerçekleştirilen planlı, denetimli ve örgütlenmiş etkinlikler (Özdemir, 2004 : 6).
Hedef: Hedefler, öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özeliklerdir. Diğer bir anlatımla yetiştirilecek insanda bulunması uygun görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik özeliklerdir (Demirel, 2007:105).
Ortaöğretim: İlköğretim ile yükseköğretim kurumları arasında yer alan genel okulları, teknik ve meslek okullarını yönetmek görev ve sorumluluğunu yüklenmiş bulunan kuruluş (TDK Türkçe Sözlük, 2005:1515).
Ölçme: Ölçme, geniş anlamıyla, herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonucunu sayılarla ya da başka sembollerle ifade etmektir ( Turgut, 1997:3).
Değerlendirme: Değerlendirme, ölçme sonuçlarını bir ölçüte vurarak, ölçülen nitelik hakkında bir değer yargısına varma sürecidir ( Turgut, 1997: 3).
Anlatım: Düşünce ya da duyguların başkalarına söz ya da yazıyla bildirilmesidir (Kavcar vd., 2004:262).
Sözlü Anlatım: Sözlü anlatıma konuşma da diyoruz. Konuşma, kişinin duygu ve düşüncelerini sözle bildirmesidir (Kavcar vd., 1995:57).
Yazmak: Duyduklarımızı, düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı yazı ile anlatma (Sever, 2004:24).
Kompozisyon: Kompozisyon kelimesi Fransızca kökenlidir. Bu sözcük, sadece edebiyat ve dil alanında değil resim, müzik, heykel gibi çeşitli sanat dallarında da çok sık kullanılan bir terimdir. Anlam olarak ise bir malzemenin belirli bir düzen içerisinde bir araya getirilmesi demektir.
Öğrencilere duygu ve düşüncelerini etkili ve düzgün bir biçimde anlatmaları için yaptırılan yazılı ve sözlü çalışma, tahrir, kitabet (TDK Türkçe Sözlük, 2005:1205).
Anlatım Bozukluğu: Bir cümlenin anlaşılmasını güçleştiren, yanlış anlaşılmasına neden olan söyleyiş kusurlarıdır (Kavcar vd., 2004:28).
Yazıda ve konuşmada sözcük ve cümlelerde ses, ahenk, anlam bakımından kusur bulunmaması, eskilerin deyimiyle fasih olması gerekmektedir. Kusursuz söze fasih denmektedir. Genel anlatım bozuklukları fasih olmaktan, fesahati bozan hallerden kaynaklanmaktadır (Bülbül, 2000:48).
1.7. İlgili Araştırmalar
Bu bölümde bu güne kadar yapılmış olan bazı araştırmalar kısaca özetlenerek tanıtılmaya çalışılmıştır.
Özbay (1995) “Ankara Merkez Ortaokullarındaki Üçüncü Sınıf Öğrencilerinin
Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir Araştırma” adlı doktora tezinde, ortaokul üçüncü sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri bakımından hangi seviyede olduklarını tespit etmek için çalışmıştır. Araştırmanın evreni Ankara il merkezinde bulunan ortaokul ve ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerdir. Örneklem ise 1993-1994 öğretim yılında Anakara’da seçilmiş olan 15 ilköğretim okuludur.
Bu çalışmada toplam 515 öğrencinin yazılı anlatım bilgisi testindeki başarı oranları %65 olarak bulunmuşken, kompozisyon sınavında ise aynı öğrencilerin başarı oranı %45 olmuştur. Araştırmada %65’lik başarının gerçek bir başarı göstergesi olmadığı çünkü testte şans faktörü, tercihlerin hazır olarak öğrencilere verilmesi gibi bazı etmenlerin bulunduğu belirtilmiştir. Bunu yine öğrencilerin kompozisyon sınavlarından elde etmiş oldukları %45’lik başarı oranı da ispatlamıştır.
Araştırma sonucunda test türü sınavların öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ölçmede yeterli olmadığı sonucuna varılmıştır.
Bahar (2006) “Teorik Gramer Bilgisi İle Yazılı Anlatım Bozukluğu Arasındak i
İlişki (İlköğretim II. Kademe Uşak Örneği)”adlı yüksek lisans tezinde öğrencilerin teorik gramer bilgisiyle yazılı anlatım bozukluğu arasındaki ilişkiyi ortaya koymaya çalışmıştır. Araştırmanın evrenini Uşak il merkezinde bulunan bütün ilköğretim okulları, örneklemini ise; 2005-2006 eğitim öğretim yılında Uşak il merkeziden OKS sınavındaki başarı durumlarına göre seçilen 3 ilköğretim okulunun rastlantısal yolla seçilen 45 erkek, 45 kız olmak üzere toplamda 90 8. sınıf öğrencisi oluşturmuştur.
Araştırmaya katılan öğrencilerin dil bilgisi seviyelerini ölçmek amacıyla çeşitli sınavlarda çıkmış sorulardan oluşan dil bilgisi testi uygulanmıştır. Öğrencilerin gramer bilgilerini uygulayabilme becerilerini görmek için ise otobiyografi, serbest yazı ve hatıra türlerinde yazılar yazdırılmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına göre öğrencilerin kendilerine yönelik hazırlanan ve uygulanan dil bilgisi hedeflerini tam olarak kazanamadıkları ortaya çıkmıştır. Bu nedenle öğrenilen bilgilerin beceriye dönüşmesini sağlamak amacıyla gerekli etkinliklerin düzenlenmesi ve uygulanmasının önemli olduğu, öneri olarak sunulmaktadır.
Ayaz (2007) “Ankara İlinde Lise Birinci Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım
Becerilerinin İç Yapı Bakımından Gelişimi Üzerine Bir İnceleme” adlı yüksek lisans tezinde farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki liselerin dokuzuncu sınıflarında öğrenim gören 300 öğrencinin yazılı kompozisyonlarını değerlendirmiştir. Değerlendirmede bağlama ögelerinin kullanımı, bağlama ögeleri kullanım hataları, tutarlılık biçimleri ve metin içi tutarsız ifadelerden kaynaklanan hatalara bakılmıştır.
Uygulamada, öğrencilere verilen 7 farklı konudan birini seçip kompozisyon yazmaları istenmiştir. Bu kompozisyonların değerlendirilmesinde “bağlama ögeleri kullanım düzeyi ve tutarlılık çeşidi değerlendirme ölçeği” ile “bağlama ögeleri hataları ve metin içi tutarsızlık düzeyi değerlendirme ölçeği” olmak üzere iki ölçek kullanılmıştır.
Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarının, ortaöğretim değerlendirme ölçütlerine göre (fikir üretimi, konu bütünlüğü, genel dil kurallarına uygunluğu, plan, anlatım başarısı, yazım ve noktalama kurallarına uygunluğu, başlık uygunluğu) % 44,7’sinin orta, % 39,7’sinin iyi ve % 15,6’sının zayıf seviyede olduğu tespit edilmiştir. Yapılan anlamlandırma testlerinde konu seçiminin ve sosyo-ekonomik düzeylerin öğrenci başarısı üzerinde etkisi olmadığı anlaşılmıştır (Ayaz, 2007:iii).
Bağcı’nın 2007 yılında tamamladığı “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı
Anlatım Derslerine Yönelik Tutumları ile Yazma Becerileri Üzerine Bir Araştırma” adlı doktora tezinde, Türkçe öğretmeni adaylarının Yazılı Anlatım derslerine yönelik tutumları ile yazılı anlatım bilgi ve beceri düzeylerini belirlemeye çalışmıştır. Araştırma, betimsel bir çalışma olmuştur. Araştırmanın evrenini, üniversitelerin Türkçe Eğitimi Bölümü son sınıf öğrencileri, örneklemini ise eğitim fakültelerinden rastlantısal yöntemle belirlenen 8 üniversiteden toplam 570 öğrenci oluşturmuştur.
Araştırma sonuçlarına göre Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatımın geliştirilebilir bir beceri olduğu bilincini kazandıkları fakat adayların yazılı anlatım becerilerindeki yetersizliklerinden yakındıkları ve mesleki yaşamlarında da bu alanda sıkıntı çekeceklerine inandıkları tespit edilmiştir. Türkçe öğretmeni adaylarının Yazılı Anlatım bilgisi genel başarı ortalamaları % 76 olarak tespit edilmiş buna rağmen bu başarının yazılı anlatım yeterliliği için edinilen bilginin beceriye dönüştürülememesi durumunda bir anlam ifade etmeyeceği belirtilmiştir.
Araştırmanın son bölümünde adayların yazılı anlatıma yönelik bilgilerini beceriye dönüştürebilme yeterlilikleri de incelenmiştir. Elde edilen bulgulardan hareketle I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının II. öğretimdeki adaylara göre Kompozisyon Değerlendirme Ölçeğine uygun yazılı anlatım (kompozisyon) metinleri oluşturmada daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Bağcı, 2007:i).
Büyükikiz (2007) tarafından yapılmış olan “İlköğretim Sekizinci Sınıf
Öğrencilerini Yazılı Anlatım Becerilerinin Söz Dizimi ve Anlatım Bozukluğu Açısından Değerlendirilmesi” adlı yüksek lisans tezinde farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki 105 ilköğretim 8. sınıf öğrencisinin yazılı anlatım becerileri söz dizimi ve anlatım bozukluğu açısından değerlendirmiştir.
Araştırmada, öğrencilerden kendilerine verilen 11 konudan birini seçerek bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Yazılan kompozisyonlarda öğrencilerin kullandıkları cümle yapıları ve yaptıkları anlatım bozuklukları incelenmiştir. Çalışma sonucunda öğrencilerin toplam 1360 cümle kullandığı ve bu cümlelerin %76’sının (1041) basit, %9’unun (135) birleşik, %5’inin (69) sıralı, %8’inin (115) bağlı cümle olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin yazmış oldukları cümleler, anlatım bozukluğu bakımından değerlendirildiğinde ise 12 türde toplam 311 anlatım bozukluğu tespit edilmiştir.
Ayrıca araştırmada bu tür aksaklıkların düzeltilmesi için, öğretmenler tarafından öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki hataların iyi tespit edilmesinin ve bu hataların öğrencilerin yazma şevki kırılmadan düzeltilmesi gerektiği ifade edilmiştir.
“Ortaöğretim İkinci Sınıf Öğrencilerinde Görülen Yazılı Anlatım Bozuklukları ve Bu Bozuklukların Giderilmesi İçin Çeşitli Öneriler” adlı yüksek lisans tezinde
İlaslan (2007) ortaöğretim ikinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerini tespit etmek ve hangi anlatım bozukluğunun ne oranda görüldüğünü belirlemek amacını gütmüştür.
2006–2007 eğitim-öğretim yılında Ankara’dan seçilen 5 ortaöğretim okulunun 10. sınıf kısmını kapsayan araştırmanın örneklemini 228 öğrenci oluşturmuştur. Ayrıca yazılı anlatım çalışması yaptırılan öğrencilerin dersine giren Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerine yazılı anlatım bozukluklarının sebeplerini belirleme ölçeği ve görüşme formu uygulanmıştır.
Araştırma sonucuna göre öğrencilerde en fazla görülen anlatım bozuklukları gereksiz sözcük kullanımı ( % 33), yapısal yanlışlıklardan kaynaklanan hatalar ( %29) ve cümlenin ögeleri arasındaki uyumsuzluk (%24) olarak bulunmuştur. Öğrencilerde en az görülen anlatım bozuklukları ise; karşılaştırma ya da sıralama yanlışları (% 0,43 ), ek-eylem eksikliği (% 0,87) ve çelişen sözlerin aynı ifadede kullanılması ( %1,31) olmuştur.
Elde edilen bulgulara göre öğrencilerin yazılı anlatım becerileri bakımından yeterli düzeyde olmadıkları belirtilmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatım kâğıtlarında görülen anlatım bozukluklarından yola çıkılarak bu bozuklukların en aza indirilmesi için nelerin yapılabileceği ile ilgili öneriler sunulmuştur.
II. BÖLÜM
YÖNTEM
Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın modeli, evreni, ör neklemi; veri toplama araçları, verilerin toplanması ve toplanmış olan bu verilerin analiz yöntemleri hakkında bilgiler verilmiştir.
2.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma genel olarak “uygulamalı bir saha araştırması”dır (Kaptan, 1998:52). Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri bakımından seviyelerini belirlemek ve bu becerilerin hangi tür bağımsız değişkenlerle ilişkili olduğunu anlayabilmek amacıyla yapılmış olan bu çalışma, olayları doğal koşulları altında incelemeyi hedefleyen “alan araştırması” yönteminin kullanıldığı betimsel bir araştırmadır.
Araştırmada model olarak “tarama modeli” kullanılmıştır. Tarama mod eli, var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlar. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan, bilinmek istenen şeyin gözlenip belirlenebilmesidir (Karasar, 2003:77).
2.2. Evren ve Örneklem
Kızılcahamam, ilçe merkez nüfusu 20 bine ulaşmamış olmasına rağmen okul türleri yönünden zengin bir ilçedir. Turizm Otelcilik Lisesi, Sağlık Meslek Lisesi, Anadolu Lisesi, Genel Lise, Endüstri Meslek Lisesi, İmam Hatip Lisesi ilçede bulunan lise türleridir.
Bu araştırmanın evrenini, Ankara ili Kızılcahamam ilçesinde 2009-2010 eğitim-öğretim yılında ortaeğitim-öğretim kurumlarının 9. sınıflarında okuyan öğrenciler ve bu öğrencilerin Dil ve Anlatım derslerine girmiş olan öğretmenler oluşturmuştur.
Evreni oluşturan okullar, aşağıdaki tabloda belirtilmiştir: Tablo 1: Araştırmanın Evrenini Oluşturan Okullar
Kızılcahamam Anadolu Lisesi
Kızılcahamam Ayşe Bezci Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi Kızılcahamam İmam Hatip Lisesi
Kızılcahamam Lisesi
Kızılcahamam Sağlık Meslek Lisesi
Kızılcahamam Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi
Bu araştırmanın örneklemi için farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki okulların seçimine dikkat edilmiştir. Farklı sosyo-ekonomik düzeydeki okulların seçilmesinin nedeni, örneklemin evreni temsil etme yeteneğini ve objektifliği artırmaktır. Ayrıca daha önce yapılmış birçok araştırmanın sonuçlarını, sosyo-ekonomik düzey doğrudan etkilemiştir. Yine farklı başarı düzeylerine sahip okulların seçilme nedeni araştırma sonuçlarının genellenebilir olmasını sağlayabilmektir.
Araştırmanın örneklemi; 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Kızılcahamam ilçesindeki Kızılcahamam Anadolu Lisesi, Kızılcahamam Lisesi ile Kızılcahamam Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi’nin 9. sınıflarından tesadüfi yöntemle seçilmiş iki şube ve bu şubelerden yine tesadüfi yöntemle seçilmiş 20’şer öğrenciden oluşmuştur. Araştırma, bu 3 lisenin toplam 120 öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Örneklemi oluşturan okullar ve uygulama yapılan öğrenci sayıları aşağıdaki tabloda belirtilmiştir.
Tablo 2: Araştırmanın Örneklemini Oluşturan Okullar ve Öğrenci Sayıları
OKULLAR Uygulama Yapılan
Öğrenci Sayıları Kızılcahamam Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi 40
Kızılcahamam Lisesi 40
Kızılcahamam Anadolu Lisesi 40
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırma konumuzun yazılı anlatım becerileri olması nedeniyle öğrencilere, kendilerini rahat bir şekilde ifade edebilecekleri kompozisyonlar yazdırılmıştır. Örneklemin özellikleri ile yazılı anlatımı etkileyebilecek değişkenleri belirlemek üzere bir kişisel bilgi formu hazırlanmış ve uygulanmıştır. Bunun dışında örneklem grubumuzu oluşturan Kızılcahamam Lisesi, Kızılcahamam Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi ile Kızılcahamam Anadolu Lisesi 9. sınıf Dil ve Anlatım dersine giren öğretmenlerin hangi tür anlatım bozukluğuyla hangi sıklıkta karşılaştıklarını belirlemek amacıyla bir anket hazırlanmış ve öğretmenlere uygulanmıştır. Yani araştırmanın verilerini; kompozisyonlardan, kişisel bilgi formlarından ve anketlerden elde edilen bilgiler oluşturmuştur.
Araştırmaya başlamadan önce kavramsal çerçeveyi de oluşturmak için kaynak taraması yapılmış ve daha önce yapılmış çalışmalar dikkatlice gözden geçirilmiştir. Bu çalışmalarda elde edilen bulguların sonuçları özenle incelenmiştir. Tekrara düşmemek amacıyla var olan aksaklıkların tespitine ve giderilmesine yönelik gayret gösterilmiştir.
Araştırmada, öğrencilerin yazılı anlatım becerileri görülmeye çalışılmıştır. Bu amaca ulaşmada öğrencilerin kendilerini rahat bir şekilde ifade etmeleri kritik bir önem arz etmiştir. Onların kendilerini rahat bir şekilde, yazılı olarak anlatmalarını sağlamak
için öncelikle titiz bir konu belirleme çalışması gerekmiştir. Bu nedenle veri toplama aşamasına konu tarama ölçeği hazırlanarak başlanmıştır.
Bu ölçek hazırlanırken kompozisyon yazdırmada kullanılacak konuların; öğrencilerin müfredat programlarıyla ilişkili olmasına, öğrencilerin kendilerini sınırlandırmamaları için ilgilerini çekebilecek alanlardan seçilmesine, öğrencilerin psikolojik ve biyolojik gelişimlerine uygun olmasına dikkat edilmiştir.
Tüm bu kıstaslara dikkat edilerek, daha önce yapılmış çalışmalardan ve uzman görüşlerinden de faydalanılarak 22 maddeden oluşan konu tarama ölçeği ortaya çıkarılmıştır (Bkz: Ek-1).
Bu 22 maddeye 23’nci madde olarak “Bu konuların dışında kendi isteğinize göre bir konu yazınız.” şeklinde bir madde daha eklenmiştir. Uygulanan bu konu tarama ölçeğinde son maddeye fazla cevap verilmediği gözlenmiştir. Verilen konular dışında bir konu isteyenlerin ise aşk ve sevgi konularını daha çok tercih ettikleri görülmüştür. Daha sonra bu konu tarama ölçeği örneklem içerisinden 40 kişilik bir gruba uygulanarak en çok üzerine yazı yazılmak istenen konular belirlenmiştir (Bkz: Tablo-3).
Tablo 3: Konu Tarama Ölçeği Sonuçları 1. Mutluluk 2. Aile 3. Dostluk, arkadaşlık 4. Doğa ve canlılar 5. Kitaplar ve okumak 6. Bilgisayar ve İnternet
7. Herhangi bir tatil anınızı anlatınız 8. İzlediğiniz bir filmi anlatınız 9. İletişim
10. Özgürlük 11. Küresel Isınma
