Kumullarda sağlık hizmetleri

mm*t/nisa«A

1995

IJL

(KDV dahi

ISSN: 1.300 * 1272

■ i. U M M*I* ’

•W\

•

Eğri

mde

Yeni

UMy^

• Yetişkin

ToplumscMg

Boşzamanı

De«tW

•

Öğretimde Müzenin

. 1 - l LV „ V ' 7 a A* W s J

smasında

x ■ ••

Kİ

irmen

in

Önemi

Çocuk

Felsefesi

Prof Dr.

İrfan ERDOĞAN

D.E.Ü. Buca Eğitim Fakültesi

"Çiçekler mutlu olur mu? diye çocuk öğretme­ nine soruyor. Öğretmeni de (annesi, babası da olabilir) "mutlu olur ya", diye cevap veriyor. "Peki sen ne düşünüyorsun, çiçekler

mutsuz olur mu? diye soruyor. Çocuk da "olur ya öğretmenim, onları koparırsanız mutsuz olurlar".

Yrd.

Doç.

Dr. İrfan

ERDOĞAN

İ.Ü. Edebiyat Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi

Müzede yapılan öğretimde

yaşayarak ve gözleyerek öğrenme gerçekleştiği için öğrenilenler daha kalıcı olur.

• • ••

Öğrenmeyi

Öğretme

Disiplinini

Geliştirme

ErğinERGİNER

A.I.B.Ü. Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü Araştırma Görevlisi

Boşzaman etkinliklerine katılım, y.etişkin açısından yeniden toplum­ sallaşmanın en cazip ve en uygun ortamı olmaktadır.

YAŞADIKÇA

EGITIM-3

Kendini

Geliştirme

Dr. İlhami

FINDIKÇI

Eğitimde

Yeni

Ümit:

Bilgisayar

Araş.

Gör.

Oğuz KUTLU ÇÜ. Eğitim Fakültesi Shakespeare ünlü eseri Kral Lear'da; "Çaresiz olan­ lara en ufak bir ümit ışığı mucize gibi gelir" der. Acaba büyük sorunlarla karşı karşıya olan eğitim sistemimizin içinde bilgisa­ yarlar, böyle bir ümit ışığı mıdır? Yoksa daha önce de birer kurtarıcı olarak sunulan TV, video-teyp dil laboratuvarları ve benzeri araç ve gereçler gibi hayal kırıklığına mı neden olacaktır.

ÇEVRE

VE EĞİTİM s

Sanayide

Çevre

Bilincinin

••

Gelişmesine

Bir

Örnek:

ÜÇLÜ

SORUMLULUK

Yetişkin

Toplumsallaşmasında

(Responsible

Care)

PROGRAMI

Boşzamanı

Dr._{Çevre Koruma Uzmanı}

Caner

ZANBAK

Değerlendirmenin

Önemi

Yrd.

Doç. Dr. Şükran

Zeka

Testleri

Orkide

BAKALIM

Doç. Dr. Mustafa

YIL­

KILBAŞ

Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi

• •

Öğretimde

Müzenin Yeri

Sağlık insanın sosyal, ruhsal ve bedensel tam iyilik halidir.

Yayınlar

33

MAN

D.E.Ü. Buca Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü

20. yy'ın

başında insan­ larda herşeyi ölçme isteği

doğdu. Buna zeka da dahil edildi.

Kurumlarda

Sağlık

Hizmetleri

A

Sahibi

KÜLTÜR HİZMETLERİ A.Ş.

Fahamettin AKINGÜC

Genel Yayın Yönetmeni

Bahar AKINGÜÇ GÜNVER

Yazı İşleri Müdürü

Dr. İlhamı FINDIKÇI

Yayın Yardımcısı

Nuran PULLUKÇU ÇETİNOĞLU

Teknik Yönetmen Kudret GÜVENÇ Dizgi Aynur TURA Montaj Zafer UZUNTÜRK Fotoğraflar Temel YİRMİBEŞ

Çetin ÖZER / Coşkun İPEK

Renk ayırımı ve film çıkış

Filmon Ltd.Ştî. Baskı ve Cilt Çınar Ofset Yapım/Yönetim YA/BA A.Ş. 9.-10. Kısım 34 750 ATAKÖY/İSTANBUL Tel: 0(212) 559 04 88 Fax: 560 47 79 © Kültür Koleji Yayınları ISSN: 1300 - 1272

Her türlü yayın hakkı

KÜLTÜR HİZMETLERİ A.Ş.'ne aittir.

Akademik kurallar çerçevesinde, kaynak gösterilerek dergide yer alan

yazılardan yararlanılabilir.

Fiyatı

60 000 TL. (KDV Dahil)

KKTC için 100 000TL. (KDV Dahil)

Abone koşulları

Yıllık (6 sayı için) 130 000 TL. Abone ücretleri için;

Yapı Kredi Bankası Bakırköy Şubesi Hesap No: 2888-6

Yaşadıkça Eğitim

ya da

Posta Çeki Hesap No: 475 009

mart / nisaıı 1995

sayı 39

erhaba

Değerli

Okuyucularımız,

sayımızı biraz

gecikerek sizlere

sunuyoruz.

k <✓

Yarı akademik bir

eğitim dergisini hazırlamanın

çeşitli zorlukları

gecikmede

rol

oynadı. Bu

konuyu

okurlarımızın

hoşgörü

ile karşılayacaklarını umuyor, 40.

sayımızın

hazırlıklarını da

tamamlamak

üzere

olduğumuzu

belirtmek

istiyoruz.

l?ıu

sayımızda

ilginizi

çekeceğinizi

umduğumuz çeşitli

TJkonulara

yer verdik.

>,}ugün gelişmiş

ülkelerin

üniversitelerinde

çocuk

sağlığı,

çocuk

psikolojisi

bölümleri

yanında

çocuk felsefesi

bölümleri

de

açılmaktadır.

Eğitim

hayatın

kendisi

olduğuna

göre

felsefe

de

bu

bütünün

ayrılmaz

bir

yönünü

oluşturur

elbette.

Prof. Dr. İhsan Turgut "Çocuk Felsefesi"

başlıklı

yazısında bu konuyu

tartışıyor.

Kısa, derin

ve

yoğun

bir

yazı.

Zaman

zaman

kendi

kendimize

sorduğumuz

"Felsefe ne

işe yarar?"

sorusunun

yalın bir

cevabını

bu

yazıda

bulabilirsiniz.

Hem

de

soyut

kavramlar

içinde yüzmeden.

"^\u

sayımızda

yer

alan

diğer

çalışmalar

ise

sırasıyla

^/'Öğrenmeyi Öğretme Disiplini Geliştirme",

"Eğitimde Yeni Ümit Bilgisayar", "Yetişkin

Toplumsallaşmasında Baş Zamanı Değerlendirmenin

Önemi", "Öğretimde Müzerinin Yeri", "Zeka Testleri",

ve

"Kurumlarda Sağlık Hizmetleri"dir.

çv^aşadıkça

eğitim köşemizin

bu

sayıdaki

konusu

"Kendini

J Geliştirme"

Çevre

ve

Eğitim

köşemizde

ise

"Sanayide

Çevre Bilincinin Gelişmesine Bir Örnek: Üçlü Sorumluluk

Programı"

yer

alıyor.

.

sayımızda buluşmak

üzere.

kaygılarımızla.

"'mutlu olur ya", diye cevap veriyor.

"Peki sen ne düşünüyorsun,

çiçekler mutsuz olur mu?" diye soruyor.

Çocuk da "olurya öğretmenim,

onları koparırsanız mutsuz olurlar".

I

Çocuğun bu önermesi, felsefî bir öner­ me gibi ele alınıp incelenmelidir.

Gelişmiş ülkelerde üniversitelerde yal­ nız çocuk psikolojisi, çocuk sağlığı bölüm­ leri değil, aynı zamanda çocuk felsefesi bölümleri de açılmaktadır. Hergün de sa­ yıları artmaktadır. Buralardan mezun olanlar ilkokullarda çocuk felsefesi öğret­ meni olmaktadırlar. Amaç, çocukları dü­ şündürmeye, akıl yürütmeye alıştırmaktır. Çocuğun sorulan neden ve sonuç ilişkileri içinde ele alınmaktadır. Eğirimin işlevi de bu değil midir? Çocuğun zihin ve duygu dünyasını geliştirmek, neden ve sonuç iliş­ kileri içinde düşündürmeye alıştırmak, ya­ ratıcı yapmak değil midir? İlk ve ortaokul­ larda, liselerde okutulacak yalnız çocuk felsefesi derslerinin değil, diğer derslerin de (matematik vb...) işlevi bu değil midir?

Edebiyat, müzik, resim ve spor dersleri­

nin de işlevi çocuğun duygu dünyasını ge­ liştirip, yaratıcı kılmak değil midir? Bu ne­ denle gelişmiş ülkelerde en önemli dersler felsefe, müzik, resim ve spor gibi dersler­ dir. Özellikle sanat ve spor dersleri belli bir yaşta başlamalıdır.

Tüm dersler çocuğu daha akıllı (düşü­ nen, yorumlayan, sorgulayan), daha yara­ tıcı yapmak için değil midir? Kişilik sahibi olmak, yaratıcı olmak için zihin ve duygu dünyalarının gelişmesi gerekmiyor mu? Tüm eğitim, çocuğa yaşama sanatını öğ­ retmek için değil midir? Bu sanatın içinde düşünme, yorumlama ve sorgulama (bir alet çalmak, bir resim yapmak) yok mu­ dur? Düşündürmek, resimden, müzikten ve spordan hoşlandırmak yok mudur? Be­ den eğitim dersleri sadece Ondokuz Ma­ yıs Bayramları için yapılmaz ki... Sadece bedenin belirli hareketlerinden ibaret

ğildir ki... Beden eğitimi, spor zevkini ver­ mek, bir insanın hayatta boğulmaması için yüzme öğretimi yapmak, bir oyun oyna­ mak için vardır.

Biz çocuğun beden ve duygu dünyası gelişmeden, zihin dünyasına ağır program­ lar yüklüyoruz. Çocuğu, tam oyun çağın­ da (oyun araçlarıyla imgeleme, spekülas­ yon gücünü geliştirme çağında), Anadolu liseleri için test kitaplanyla, dershane ders­ hane, öğretmen öğretmen dolaştı­

rarak yanş atı durumuna sokmak­ tayız. Bu nedenle tüm eğitim ama­ cından uzaklaşmıyor mu? Bugün hâlâ insan yetiştirme sorunumuz varsa, sanıyorum, yukarıdaki so­ runlardan kaynaklanmaktadır. Alt­ mış yetmiş kişilik sınıflar, ikili, ya da üçlü eğitim, çocuğu sokakta bı­ rakmak değil de nedir? Çocuğun boş vakitleri sokak ve dershaneler­ de geçmiyor mu? Okulda (ana- okullan ve ilkokulları da dahil) ço­ cuk bir kampüs hayan niye yaşa­ masın? Tiyatro, müzik, resim ve spor faaliyetlerine sokakta mı katı- lacak? Orada mı geleceğin büyük inşam yetişecek?...

Oyun, çocuğu dış dünyaya açan tek penceredir. Felsefeye, hikmete, sofyaya bu pencereden girilir. Oyun, çocuğun sosyal­ leşmesini imgeleme gücünün gelişmesini sağlar. Oyun çocuğa hayatı öğretir. Onun için F. Schiller

"insan oynadığı yerde

vardır; insan çocukluğunu yaşadığı

sürece vardır"

demektedir. Çocuk oyunda sevgiyi, güzeli ve düşünmeyi öğre­ nir. Bizim çocuklarımız bunlardan yoksun olarak büyümektedirler. Oysa sevgisiz, öz- verisiz bilim olur mu? Olmuyor iş­

te. Bizde olmadığı gibi...

Çocuk felsefesi derslerinde ço­ cuklara felsefe tarihi, felsefe öğreti­ leri öğretilmez. Onlara yüksek öğ­ renim de verildiği gibi, soyut dü­ zeyde verilmez. Daha somut, gün­ cel olgulardan, dersle ilgili düşün­ celerden hareket edilir. Çocuk da­ ha dik yürümeyle, konuşma ile be-_• raber soru sorar, içine düştüğü kül­ türü öğrenmek için sorgular, yani felsefe yapar. Felsefenin doğal yön­ temi olan sorgulama yöntemini kullanır. İşte bu felsefe yapmayı, anaokulda, ilk, orta ve yüksek öğ­ renimde, tüm yaşamı boyunca sür­ dürmelidir.

Çocukluk yaşı, belki de çocuğun tüm yaşamında en önemli yaştır. Bu yaş çocu­ ğun beyin ve sinir sisteminin en faal, en

Oyun,

çocuğu

dış dünyaya açan

tek penceredir.

Felsefeye,

hikmete,

sofyaya

bu pencereden

girilir.

YAŞADIKÇA EĞİTİM /39/1995 3

Veli-çocuk-

öğretmen üçlüsü

uyum içinde,

aralarında

sıkı bir diyalog

olmalıdır.

Bu üçlü beraber

çalışmadığı

sürece eğitimde

bir boşluk

var demektir.

hareketli olduğu bir yaştır. Çocuk bu dö­ nemde, zihin ve duygu olarak hayatta kal­ ma mücadelesini verir. Demokratiklik, la­ iklik ve hoşgörü bu yaşta başlayacaktır. Çevre estetiği bu yaşta kazandırılacaktır. Nitelikli eğitim, belki de ailede, anaoku­ lunda ve ilkokulda başlayacaktır. Ni­ telikli eğitim, çocuğu programların üzerine çıkarmak, onlarda imgeleme ve süpekülasyon gücünü artırmakla mümkün olur. Bunun yolu da oyun ve felsefeden geçer.

Burada önemli bir sorun daha var. Hem genel eğitim, hem de felsefe eğjtimi açısından veli eğitimi sorunu. Veli eğitimi gerçekten önemli bir so­ run. Her konuda rehber ve uzman öğretmenler, çocuklar kadar velileri eğitmelidirler. Bir ailede, bir okulda sorunlu çocuk varsa, sistem ve öğret­ menler sorunlu olabilir. Velilere sa­ dece çocukların notlarını bildirmek yetmez. Veli-çocuk-öğretmen üçlüsü uyum içinde, aralarında sıkı bir diya­ log olmalıdır. Bu üçlü beraber çalışmadığı sürece eğitimde bir boşluk var demektir. Aynı şekilde aile-okul ve çevre üçlüsü önemlidir. Bu üçlülük arasında da uyu­

mun olması gerekmektedir. Aile ve çevre okula hazırlayıcı öğeler olarak çok önemli­ dir. Çevrenin de kütüpha­ ne, sanat, kültür ve spor

faaliyetleriyle donatılması gerekmektedir. Öğretmenlerin de (anaokul ve ilkokul da dahil) sık sık hizmet için kurslardan geçmeleri, çocuk felsefesi ve diğer alanlar­ da yetişmeleri gerekmektedir. Özellikle çağdaş yöntemler, yaklaşım biçimleri hak­ kında bilgi verilmelidir. Öğretmenlerimiz ne yazık ki, şu ya da bu nedenle kendileri­ ni yenileyememektedirler. Çoğu ciddi bir gazete dahi okuyamamaktadırlar. Zaten bunlardan çoğu da ev hanımıdır. Onlar da zamanlarının çoğunu mutfakta ve TV kar­ şısında geçirmektedirler. Beyler de kahve­ de ya da meyhanede... Öğretmenler ger­ çekten okumuyor ve kendi kendilerini ye­ nilemiyor. Bu bir hayat tarzı, bir anlayış sorunu... Anne-baba ve öğretmenlerin ço­ cuklarına ayıracak çok zamanlan olmalı­ dır. Onlar için de olsa kendilerini yetiştir­ melidirler. Aksi halde J.J. Rousseau'un de­ diği gibi, aile, okul ve çevre eğitim açısın­ dan zararlı olabilir. Yararlı olmaktan çok zararlı insanlar yetiştirmiş oluruz. O za­ man Rousseau'nun, doğanın okulu ve do­ ğarım öğretmeni daha yararlı olacaktır. O zaman belki çocuk, Defoe'un Robinson Cruse'si gibi hayatta kalabilmenin felsefesi­ ni ve hayat mücadelesini yapacaktır. Bü­ yüklere ihtiyaç kalmadan, doğadaki olgu­ lar onu felsefe yapmak

zorunda bıraka­ caktır. Belki o zaman azgeliş­ mişlikten kur­ tulmuş olacak­ tır. * Viı YAŞADIKÇA EĞİTİM/39/1995

Öğrenmeyi

I

Öğretme

Disiplinini

Ergin ERGİNER

Ergin ERGİNER

A.İ.B.Ü.

Eğitim

Fak.

Eğitim

Bili inleri

Bölümü

Araştırma

Görevlisi

A.İ.B.Ü.

Eğitim

Fak.

Eğitim

Bili inleri

Bölümü

Araştırma

Görevlisi

• •

r

Çağ bilgisinin değişkenliği ve bilimde­ ki hızlı gelişmenin bu bilgiyi sürekli ola rak yenilediği, geliştirdiği günümüzde

"Hangi bilgiyi öğreteceğiz? Nasıl öğre­ teceğiz?" sorunlarıyla karşı karşıya ka­ lınmıştır. Bunun paralelinde "Bilginin aktarılması giderek bir amaç olmaktan çok, bir yöntem sorunu (Fındıkçı, 1992, S. 20)." haline gelmiştir.

Bilgi öğretilirken hangi kriterler üze­ rinde durulmalıdır? Önemli olan her şe­ yi mi öğretmektir? Eğitimcilerimiz öğ­ renme ve öğretme kelimelerinin gerçek anlamlarına hizmet etmekte ne derece­ de başarılı olmaktadırlar? Bir yerlerde hata yapıldığının herkes farkında olma­ sına rağmen, kısır bir şekilde "Hata kimde?" sorusu ile nereye kadar gidile­

bilecektir? Geçerli ve etkin öğrenme kavramlanna karşın, geçerli ve etkin öğ­ retme kavramlarını boşlukta mı bırakı­ yoruz? Öğrenmeyi öğretmek de ne de­ mek? Süreç boyutlu bir kavram olan

eği-O 9

timin bu boyutunun öğeleri? öğrencile­ rimizin duyuşsal giriş özellikleri ve biliş­ sel giriş davranışlarını öğrenme-öğret- me sürecinde hayata geçirebiliyor mu­ yuz? Duyarlı öğretmek? Talimse, yetiş- tirmeyse, eğitim ne? Öğretim hizmeti­ nin niteliği, öğretim işi içinde yöntemle rin tutarlı mı?Sorgulamalar...

Sorgulamaları yapmak kolay ama so­ runlara çözüm önerileri getirmek olduk­ ça zor. Çözüm getirmede, sorunların an­ laşılmıyor, anlaşılamıyor olması yargısı­ nın ötesinde, anlaşılmak istenmiyor yar­ gısının ön plana çıkarılması gerekiyor, öncelikle. Ne yazık ki, sorunlara objektif yaklaşamıyoruz. Sorunlar anlaşılmak is­ tense, kimse ortaya ne suç, ne de suçu başkasına atar. Böylece de "Suç bende değil, sistemde" kalıplanmış paradigma­ sını bırakma eğilimine girebilir insan.

Eştim öğretim hizmetlerinin tepe tak­ lak yürütüldüğü eğitim sistemimizde bir öğrenmeyi öğretme disiplini geliştirmeye ihtiyaç olduğu düşünülmektedir. Bu

Çocuğa

öğrettiklerinizi,

çocuğun

tüm

davranışlarına

yansıdığını

gözleyebiliyorsan

ız,

öğrenme

o zaman

gerçekleşmiş,

gerçekleşiyor

demektir.

siplinle, öğrenme-öğretme süreçleri için­ de yapılan hatalar, öğretmenlere bir öğ­ retim ilke ve yöntemleri formasyonu

(eğitimi) dışında ortaya ve uygulamaya aktarılacaktır. Bu disiplinin geliştirilme­ sinde "Öğrenmeyi öğretmek ve çocuğa çalışma alışkanlıkları kazandırmak" özlü düşüncesi içinde bir kurallar bütünlüğü­ ne ulaşmak, öğrenmeyi öğretmeyi bir yöntem sorunu olarak algılamak, "Eği­ timde duyuşsal boyut'ü ön plana çıkar­ mak önemli görülmektedir.

Öğrenme

ve

Öğretme

Öğrenmenin meydana gel­ mesi üç koşula bağlıdır: Davra­ nış değişmesi olacak, davranış değişmesi kalıcı izli ve yaşantı ürünü olacak (Ertürk, 1979).

Davranış değiştirme işinin hangi faaliyetler yoluyla ve na­ sıl gerçekleştirileceği hususu bi­ zi doğrudan doğruya öğrenme işine ve onu sağlamak için dü­ zenlenen öğretme sürecine gö­ türür (Fidan, 1982, s.4).

Öğretme nedir o zaman? Öğ­ renmeyi ise, "herhangi bir öğ­ renmeyi kılavuzlama veya sağlama faali­ yeti (Ertürk, 1979, s. 83)." şeklinde ta­ nımlamak mümkün. Tanımlamanın öte­ sinde öğretmeyi açıklamaya çalıştığımız­ da, öğretmeye, öğrenmenin yönetimi de

diyebiliriz.

Geçerli öğren­ mek, etkin öğren­ mek kavramlarının üzerinde duralım şimdi de: İstenilen yönde gerçekleşme­ yen davranış değiş

mesi geçerli öğren meyi açıklayamaz Etkin öğrenme, "ço cukların seyredip dinlemekle yetin meyip bu sürece et kin olarak katıldığı bağımsız olarak ha reket ettiği ve araş

tırdığı anlamına gelir (Weikart, 1993, s. 70). "Yani çocuk öğrenirken, tüm özel­ liklerini, geçirdiği öğrenme yaşantısında var etmektedir. Çocuk öğrenmeyi yaşa­ maktadır. Yıldıran'a göre, "Eğitimin amacı, öğrenmeyi olumlu bir süreç hali­ ne getirmek, kendine güveni sağlamak ve öğrenciye daha fazla öğrenmeye yete­

neği olduğunu kanıtlayarak, öğrendiği materyalin değerli olduğu duygusunu vermektir (Yıldıran, 1982, s. 147)." İşte geçerli ve etkin öğrenme bu koşullar al­ tında işletilebilmektedir.

Önemli olan çocuğun öğrendiği bilgi­ leri, öğretmene sözlü olarak, öğretildiği biçiminden hiç bir şey değiştirilmeden, talim ederek, ezbere aktarımı değildir. Gerçek eğitimci "verilen bilgilerin oldu­ ğu gibi ezberlenip ezberlenmediğini so­ rularıyla denetleyen bir kişi değildir." çünkü (Ozil, 1990, s. 44). Bu, çocuğun öğrendiğini aktardığına işaret etmez. Ço­ cuğa öğrettiklerinizi, çocuğun tüm dav­ ranışlarına yansıdığını gözleyebiliyorsa- nız, öğrenme o zaman gerçekleşmiş, gerçekleşiyor demektir.

Bilginin nasıl, hangi yollarla iletileceği sorularını bütünleyen eğitim süreci, can­ lı ve heyecanlı öğretmen öğrenci ilişkisi­ ni gündeme getirir (înam, 1994, s. 66).

Örneğin bir çocuğun, 29 Ekim 1923'ü Cumhuriyetin ilan tarihi olarak bilmesi ve bu bilginin ötesine erişeme- mesi, öğrenmede çocuğu önünün kapalı olduğuna işaret eder. Çocuğa sorulan "29 Ekim 1923’de ne oldu?" gibi basit ve yoruma kapalı bir soru, çocuğa ger­ çek, davranışa yönelik öğrenmeyi sağla­ maktan uzaktır. Buna karşılık çocuğun, "29 Ekim'de, Cumhuriyetle dedeleri­ miz, büyüklerimiz, yurdumuzu düş­ manlardan kurtardıklarını, bağımsızlıkla­ rını, tüm dünyaya ilan etmiş oluyorlar. Dedem o günleri görmüş. Ona hep an­ lattırıyorum. Anlatırken bazen ağlamaklı oluyorum. Bu yurdun ne kadar paha bi­ çilmez değerde olduğunu o zaman anlı­ yorum..." cevabı; öğrenmenin çocuk

için önemli olduğu izlerini, öğrenmenin yaşantının içinde ve yaşantıya geçirildiği­

...YAŞADIKÇA EĞİTİM /39/1995 ö

ni, kalıcı izli olduğu gerçeklerini göstere­ biliyor bize. Öğretmenin bu soru yerine, Cumhuriyetin anlamını kavramaya ve hayata geçirmeye yönelik sorgulamalara girmesi gerekiyor ki, öğrenme olsun.

• •

Öğrenme

Öğretme

Öğretme ise anlaşılacağı üzere, bu çeşit bir öğrenmeyi öğretebilme faaliyeti ola­ rak belirsin.

Öğrenci ve öğretmen, bir noktada, öğ- renme-öğretme sürecinde birleştiklerin­ de öğrenme ortaya çıkmaktadır. Bu alan herhangi birine (öğretmen ya da öğrenci) bağımlı değil, ortak yaşantı alanıdır. Öğ­ renme olayının başlangıç noktasında öğ­ renci vardır ve merkezdedir.

Özçelik (1989), "öğretme-öğrenme sürecinin doğasını, temel öğelerini ve iş­ leyişini öğrenerek bu süreci yakından ve sıkı bir biçimde izlemek, böyle bir dene­ timle ondan beklenen tüm ürünleri al­ mak." görüşündedir. Öğrenciler "öğreti­ len davranışların oluşturduğu ya da belir­ lediği devimsel beceri, bilişsel güç veya duyuşsal özelliği kazanmalıdır (Özçelik,

1989 s.4).

Nasıl

Bir Süreçte?

Turgut (1991), "eğitim mi talim mi?" sorusunu sorarken, eğitimin gerçek anla­ mını vurgulamaktadır. Eğitim en basit anlamıyla, bireyin davranışlarında deği­ şiklik meydana getirme sürecidir. Ki bu süreç, öğrenme yaşantısıyla sağlanacak, istenilen yönde ve kasıtlı olacaktır. Ta­ limde süreklilik, ezber vardır. Oysa eği­ tim kelimesinin içindeki sürekliliğin an­

YAŞADIKÇA EĞİTİM/39/1995...

lamı "belli davranışın aynı biçimde ve aynı içerik içinde sürgit tekrarlanması demek değildir (Tekin, 1980, s.l 1)." Bil­ ginin basitten karmaşığa, bilinenden bi­ linmeyene, somuttan soyuta örgütlen­ mesi, bunun düzenli öğrenme yaşantıla­ rıyla oluşan davranış değişiminde tekra­ rı, sürekliliği en iyi ifade eder. Dolayısıy­ la eğitim bu anllamıyla süreç diye nite­ lenmektedir. Öğrenme yaşantıları bu sü­ reç içinde birbiriyle sıkı sıkıya kenetli ol­ duğunda tam öğrenme gerçekleşecek,

"çatışma halinde olduklarında ise unu­ tulmaya karşı dirençsiz bir öğrenme (Te­ kin, 1980, s. 11)" ortaya çıkacaktır.

Dünyada artık hiç bir öğretmen, hiç bir okulda dersini anlatıp sonra da kağıt üzerinde sınavlarını yapıp işe bitmiş gö­ züyle bakmaktadır. O, davranışlarıyla ve araştırmacı kişiliği ile her yerde aynı ya­ şantıyı sürdürmektedir. (Turgut, 1991, s.24, 25).

Nerede

Hata

Yapıyoruz?

Öğretmenin matematik dersinde bayağı kesirler üni­ tesini işlerken öğrenme zorlu­ ğu çeken bir öğrenciyi azarla­ dığını, ceza verdiğini, öyle ki, öyle ki, öğretmenin kızgınlığı­ nı, çocuğun kolej sınavlarım kazanıp kazanamayacağı tar­

tışmasına kadar götürdüğünü varsayalım. Sonuçta, bayağı

İyi

bir

öğretmen,

karşısındaki

öğrencinin rolüne

girebilmeli,

"eğer

ben bu

konuyu hiç

bilmeseydim

bana

nasıl

anlatılmasını

isterdim?”

sorusunu

kendisine

sorabilmelidir.

kesir kavramı öğrenilmiş ol­ sun. Çocuk bayağı kesir he­ saplamayı öğrenmiştir ama, sadece bayağı kesir hesapla­ mayı mı öğrenmiştir? Bayağı kesir hesaplamayı öğrenme­

nin ne anlama geldiğini de öğrenmiştir ki, en tehlikeliside budur.

Yine öğrenci bir kelimeyi yanlış seslen- diriyorsa, kimse öğrencinin o kelimeyi seslendirmeyi öğrenmediğini söyleye­ mez. Öğrenci söz konusu kelimeyi yan­ lış seslendirmeyi öğrenmiştir (Fidan,

1982, s.14).

hata-lar, öğrencinin bir öğrenci olarak yeter­ sizlik duygularına kapılmasına ve daha sonraki öğrenmeleri ile ilgili olan beklen­ tilerini düşürerek daha az ile yetinme durumuna girmesine dönüşür (Bloom, 1979, s.213). Öğretmenin davranış de­ ğişikliği oluşturmaya çalışırken öğrenciyi değil kendini de değiştirmeye çabalama­ sı önemlidir.

iyi bir öğretmen, karşısındaki öğrenci­ nin rolüne girebilmeli, "eğer ben bu ko­ nuyu hiç bilmeseydim bana nasıl anlatıl­ masını isterdim?" sorusunu kendisine sorabilmelidir. Öğretmenin öğrencinin seviyesine inmesi gerektiği söylendiğin­ de, aslında bu gerçek ifade edilmektedir. Eğer öğretmen, öğrencisiyle bir de duy­ gusal açıdan empati kurar, onun duygu­ larım doğru olarak anlarsa, ortaya çok uygun bir eğitim ortamı çıkmış olur

(Dökmen, 1994, s.47).

Her öğretmen öğrenci olmayı bilebildi- ğince, öğretirken öğrenebildiğince öğret­ mendir (İnam, 1994, s.66) "Çocuğun kendi potansiyeli içinde yaptığı gayreti hesaba katmadan, onu diğerleriyle kıyas­ layarak not veren eğitim türü (Cüceloğ- lu, 1994, s.290)." öğrenciyi kaybetmek anlamına gelir. Söylediğimi yap, yaptığı­ mı yapma değerleri de öğretmen için et­ kili bir yol değildir. Bu da bir değer öğre­ tir (Gordon, 1993, s.200).

Yöntem

Hataları

Hatalar yapıyor, bu hataları enkaz ha­ linde bırakıyoruz çoğu zaman. İyi bile öğretilse; "öğrencide daha fazla öğrenme isteği uyandırmayan bir öğretim yönte­ mine iyi bir yöntem denilebilir mi? (Yıl­ dıran, 1982, s. 147)." Ne yazık ki öğre­ tim yöntemleri arasında en kullanışlıla­ rından biri olan düz anlatım yönteminin anlamı bile tam olarak algılanmış değil. Her zaman bu tekniği eleştiriyor, kavga­ sını tutuyoruz. Oysa bilgiyi uzmanlığım dahilinde, kendi yorumumu katarak mı düz anlatmam önemli, yoksa noktasını virgülünü unutmadan mı sunmam önemlidir? Misafire çay ikramı çok gü­ zel ama, çayın şekersiz ikramı ne kadar güzel? Bir mal iyi ya da kötü kalitede ol­ sun, her halikârda iyi bir satıcıyla alıcı bulacaktır.

Ertürk, sistemi şöyle eleştirir: Eğitimci­ nin düzen değişmesi bekleyerek kaybe­ decek zamanı yoktur. Ancak işe koyulan eğitimci, öğretmen sorunuyla uğraşır­ ken, artık en direnici etkenle didişip durmaktan, öğretmenin nasıl hareket edeceği konusunda talimat vermekten vazgeçmeli, "öğrenciler ne yapmalı?" so­ rusuna öğretmenlerle birlikte yanıt ara­ ma yoluna girmelidir (Ertürk, 1986, s. 105, 106).

Fidan da aynı düşüncededir: Sınıfdaki davranış değiştirme işinin istenilen dü­ zeyde oluşturulmasına, öğretmenin nasıl hareket edeceği konusunda talimatlar hazırlamaktan çok "öğrenciler ne yap­

malı?" sorusuna cevap verebilecek nite­ likte çalışmaların yapılması ile ulaşılabilir (Fidan, 1982, s.5).

Paiaget'in şu sözleri çok anlamlıdır:

"Etkin bir okul ancak, öğrencilerin ge­

rektiği için değil, kendileri istediği için çaba göstermelerini ve başkaları tarafın­ dan hazırlanan bilgiyi kabul etmek yeri­ ne kendi akıllarını kullanarak özgün ça­ lışmalar yapmalarını sağlayabilirse, zekâ yasalarının tümüne saygı göstermiş olur."

Eğitimde fırsat eşitliği, o fırsata sahip

olunduktan sonra başlar. "Eğitimde amacın, fırsat eşitli­ ğinden çok,öğrenme ürünlerinde eşitlik olabileceği (Bloom, 1979, s. 215)" unu­ tulmamalıdır. Böyle bir amaç, öğretmen­ lerin bütün öğrenci­ lere aynı şekilde davranmalarından çok, onların bu öğ­ rencilerden her biri­ ne, istediği yer ve zamanda gerekli yar­ dım ve yüreklendir­ meyi sağlama yollan bulma zorunluğuna

işaret etmektedir (Bloom, 1979, s. 215).

Sorunların Analizi

Sorunlan çözümlemeye çalışalım: So­ run, öğrenmenin kendisinden değil, okulun sunduklannın kendiliğinden öğ­ renmeyi sürdüren doğal enerjiyi dikkate almamasından doğmaktadır (Bruner,

1993, s. 104).

Asıl sorun neyin okullarda öğrenilme­ ye değer nitelikte olduğu ve öğrencileri

bütün güdü ve güçleriyle öğrenme süre­ cine nasıl sokulabilecekleri sorunudur. Öğretmenlerin öğrencilerine karşı eşit mi yoksa farklı mı davrandıklarına inan­ makta oldukları sorunu değildir. Öğren­ cilerin öğrenimlerinin belli devrelerinde neleri yapma gücünde oldukları sorunu­ dur (Bloom, 1979, s.214,215).

Öğrenme ve öğretme konusunda yapı­ lan araştırma sonuçları öğrenci ve öğret­ menin ortaklaşa çalışmalarını, birlikte değerlendirmelerini zorunlu kılmıştır (Vanş, 1988, s.37|.

"Öğretme işinin bir sanat değil, sanat­ sal yönleri de bulunan bir davranış mü­ hendisliği olduğunu kabul etmek (Özçe- lik, 1989)"; Öğretmenlik mesleğinin bir tecrübe işi olduğu algısı yerine, bu algıyı yeniden değerlendirip, tecrübenin bilim­ sel bilgiye dayanaklı olması zorunluluğu­

KAYNAKÇA

Bloom, BS |l 979| İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğ­ renme, [Çev D. A Özçelik). Milli Eğitim Basımevi. Anka­ ra.

_ Bruner. J. S. (1991). Bir Öğretim Kuramına Doğru, (Çev F VorışT. Görkem), An­ kara Ünivetsilesı Basımevi, Ankara

Cüce loğlu, D (1994; İyi Düşün Doğru Korar Ver, Sis tem Yayımcılık, 3. Baskı, İs­ tanbul

nu uygulamaya ge­ çirebilmek, öğret­ menlik mesleğini profesyonel bir uz­ manlık mesleği ola­ rak algılama yolunu seçmek en doğrusu olacaktır. Bilginin nasıl öğ­ renilebileceği, nere­ de bulunabileceği ilkokul birinci sınıf- dan itibaren öğren­ cilere verilmelidir (Türkoğlu, 1992, s.25). Öğrenme ya­ şam boyu süreceği­ ne göre, çocuğun ilkokulda çalışma alışkanlığı kazanması, öğrenme yollarını öğrenmesi gerekir (Nas, 1991, s.367).

Sonuç

Öğrenmeyi öğretme disiplini geliştir­ me, eğitimcilerin, eğitim sorunlarına ob­ jektif gözle bakmalarına bağlıdır. Öğret­ men ne öğreteceğinin ve nasıl öğretece­ ğinin bilincinde olmak zorundadır. Yara­ tıcılığını kullanarak, gerekli öğretim yön­ temini iyi belirlemelidir. Kullanılan öğre­ tim tekniklerinin iyi isabet etmesi, öğ­ renme-öğretme sürecinde bir zorunlu­ luktur. Öğretmen, eğitimin duyuşsal

(sevgi) boyutuna ne kadar hizmet edebi­ liyorsa, öğrencisini öğrenme faaliyetine o kadar çok yaklaştırıyor demektir.

Önemli olan her şeyi öğretmek değil­ dir. Öğrenciye kendisi için yararlı olan bilgileri öğrenmesinde öncelik tanınma­ ya da çalışılmalıdır, öğrencinin öğren­ meye yaklaşması, öğrenmeyi öğrenmesi­ ne bağlıdır, öğrenmeyi öğrenen öğrenci­ nin bilginin güneşi yelpazesinde bir yer­ lere ulaşmaya çaba göstereceği kuşku­ suzdur. İşte bunun için, eğitimde bir öğ­ renmeyi öğretme disiplini geliştirmeye ihtiyaç vardır. Bu disiplinin öğretmenler­

ce uygulandığı süreçte, eğitimde nitelik arayışları ve ufukları uzakta olmaktan kurtulacaktır.

Dökmen U 1l994|. HEM- PATİ Serçenin Yürek Çarpın­ tısını Anlama Becerisi" Bilim

ve Teknik, 315:47

Ertürk, S (I979|, Eğitimde Program Geliştirme, Yelken- tepe Yayınlan. 4, 3. Baskı, Ankara.

.(1986). Türkiye’deki Bozj

Eğitim Sorunları Üzerine Dü­ şünceler, Yelkeniçpe Yayınla rı 9, Ankara.

Fındıkçı, I. (1992). ’Bilgi Toplumunda Eğitim Kurumla- rı', Yaşadıkça Eğitim, 25:20-25

m Fidan, N (1986), Okulda Öğrenme ve Öğretme, Kedi oğlu Mattoas. Ankara

Gordon, T 11993), Etkili Öğretmenlik Eğitimi, (Çev- C. Aksay-B. Özkan), Yo-Pa Yayınları, İstanbul

İnam, A. (1994), 'Eğilimi Eleştirmek’ Bilim ve Teknik, 316:64-67

Nas, R (19911. ilkokulda Eğilimin Niteliğinin Geliştiril­ mesinde Öğıetmenrn Rolü'. Eğitimde Nitelik Geliştirme, Eğitimde Arayışlar i Sem­ pozyumu, Kültür Koleji Yayın­ lan İstanbul

Ozil. Ş. 119901, Eğilimde Öğrenci Boyutu' Yaratıcı Toplum Yolunda Çağdaş Eğitim, Cem Yoyınev», 2 Ba­ sım, İstanbul.

Özçelik, D.A (1989). Test Hazırlama Klavuzu, ÖSYM Yayınlan: 5, Ankara

Tekin. H, | i 980|x Okulla­ rımızdaki Türkçe Öğretimi, Mors Matbaası, Arkoro

w Turgut, I (1991), Eğitim Üzerine Felsefi Bir Deneme, Öılgehon Matbaası, 4 Baskı, İzmir

Türkoğlu. A (1992), ‘Eği­ timde SürekJl Reform Zorunlu luâu’, Yaşadıkça Eğitim, 25 26-28.

Varış, F (1988). Eğitimde Program Geliştirme "Teori ve Teknikler", Ankara Üni­ versitesi Eğitim Fakültesi Ya­ yınları No: 157, 4 Baskı, An­ kara

Weikort. D P (1993). ‘Okul Öncesi Çocuklar İçin Temeller: High/Scope Yaklo- şım«*. Erken Çocukluk Eğiti­ minde Farklı Modeller, Unı- cel Yayını, 2. Baskı, Ankora.

Yıldıran, G. (1982), Öğ­ renme Düzeyi ve Ürünleri, Boğaziçi Üniversitesi Yayınla­ rı, İstanbul

YAŞADIKÇA

EĞİTİM-3

Kendini

Geliştirme

Dr. Ilhami FINDIKÇI

2

1. yüzyıl insanının kendisine soracağı en önemli sorulardan bir tanesi “kendimi yeterince gelişti- rebiliyor muyum?” biçiminde olacaktır. Toplumsal yaşamda bireylerin kendilerini geliştirme ihti­ yacı, günlük yaşamı etkileyen önemli bir süreç halini almaktadır. Acaba bir ev hanımı, bir işçi, bir yö­ netici olarak bireyler kendilerini geliştirme ihtiyaçlarını ne derecede karşılayabilmektedir?

B

üyük bir hızla gerçekleşen gelişmeleri, insanlar günlük yaşamlarına ne derecede yansıtabilmekte, yeni bilgilere ulaşmak için ne derecede çaba harcamaktadırlar. Bütün bu sorular, hızlı bir değişim sürecindeki dünyamızın yol açtığı yeni bir bireysel ihtiyacı işaret etmektedir.

G

erçekten de günümüzde, belki de yüzyıllara bölünmesi gereken gelişmeler birkaç yıl, hatta ay gi­bi küçük zaman dilimlerinde gerçekleşmektedir. Siyasal alanda yüzyılların dengeleri bozulup ye­

ni anlayışlar geliştirilirken, teknolojik alandaki gelişmeler baş döndürücü bir hızla gerçekleşmektedir. Teknolojik gelişmeler, mesafelerin kısalmasına ve her geçen gün “olamayacak”ların sayısının azalma­

sına yol açmıştır. Bu gelişmeler, sosyal açıdan insan yaşamını giderek daha karmaşık hale getirmiştir. Yeni araştırma alanları, değişen çalışma şekilleri ve koşulları, giderek karmaşıklaşan şehir hayaü, kısa süre sonra yetersiz kalan meslekî bilgiler, bireylerin uyum göstermeleri gereken gelişmelerden sade­ ce bir kaç tanesidir. Tüm bunların temelinde uzmanlara göre her 4-5 yılda bir ikiye katlanan ve gide­ rek daha büyük hızla artan bilgi birikiminin yer aldığı söylenebilir.

H

ızlı bilgi birikimi ve hızlı değişime; hayatın her geçen gün çözümlenmesi gereken bir bulmaca halini almasına yol açarken insanın uyum gücünün sınırlarının zorlanmasına ve yeni bireysel ih­ tiyaçların doğmasına neden olmaktadır.

H

ızla artan yeni bilgilere ulaşma, bu bilgilerin sosyal yaşantıda meydana getirdiği değişime uyum sağlamanın, günümüzde gerek birey gerekse toplum düzeyinde kendini geliştirme ihtiyacını do­

ğurduğu söylenebilir. Diğer bir ifade ile yaşı, toplumdaki sosyal konumu, mesleği ve aldığı eğitim ne olursa olsun bireylerin kendilerine en gerekli olanlardan başlamak üzere yeni bilgileri edinme ihtiyacı

içinde oldukları söylenebilir. Kendisi dışındaki dünyada olup bitenlerin farkında olmak, bunları izle­ mek, öğrenmek, yeni teknolojilerle kendisi arasında ilişkiler kurmak; kısaca çevresinde olup bitenlere hakim olma isteği ve gelişmelere yeni bilgilere uyum gösterme ihtiyacı, bireyin kendini geliştirme ih­ tiyacım da beraberinde getirmektedir.

Y

eni gelişmelere ve bilgilere uyum gösterme ihtiyacını biraz açmakta yarar olacaktır. Kişinin, çevrede olup biten sosyal, kültürel, siyasal gelişmeleri ilgilendiği oranda izlemesi, toplumun üyesi bir vatandaş olmanın duyarlılığım hissetmesi gereklidir. Çevreye uyum göstermek, her türlü yeniliği aynen alıp uygulamak, esen rüzgara göre hareket etmek değil işe yarar, toplumun gerçek

kalkınmasını sağlayacak yenilikleri, yeni bilgileri almaktır. Gelişmenin itici gücü olan özünü almak ve bizim kişiliğimize, toplumsal yapımıza uygun biçimde yararlanmak gereklidir. Daha da önemlisi kişinin bir insan olarak kendisine, ailesine, toplumuna ve tüm insanlığa karşı görev ve sorumluluk­ larım gerektiği gibi yerine getirmesi, en azından kendisine gerekli yeni bilgi ve becerileri edinmesini gerektirmektedir. Hızlı bilgi artışının yaşandığı günümüzde bu gereklilik bir zorunluluk halini almıştır.

K

endini geliştirme ihtiyacının çok önemli bir gerekçesi de değişmenin her zaman gelişme olmadığı gerçeğidir. Nitekim hızlı gelişmelerin yol açtığı değişmeler, her zaman olumlu yönde olmayabil- mektedir. Bu durumda bir gelişmeden söz edilemez. Günümüzde yaşanan teknolojik ve sosyal değiş­ melerin insan hayatına gelişme olarak yansıyabilmesi, büyük ölçüde bireyin kendini geliştirme ihtiya­

cım karşılama konusundaki çabasına bağlıdır.

G

ünümüzün yaşam koşulları, hangi konumda olursa olsun bireylerin günlük yaşamlarında ne dü­zeyde gelişmeye açık olduklarım ve bu konuda ne kadar çaba harcadıklarını gözden geçirmeyi

zorunlu hale getirmiştir. Bir işletme yöneticisinin, yönetim ve davranış bilimlerindeki gelişmeler ışı­ ğında yönetim tarzını gözden geçirmesi; bir fabrika işçisinin iş yerinde gerçekleştirilen ya da gerçek­

leştirilecek teknolojik değişikliklere kendisini hazırlaması; anne-babanın eğit-bilimdeki gelişmelere göre çocuk yetiştirme tutumlarım gözden geçirmesi gereklidir.

K

endisini geliştirme çabası içinde olan birey, gelişmeleri izleyen, okuyan, düşünen araştıran, soran, üreten, nerede olursa olsun bilgiye ulaşma çabası içinde olan, bildiklerini paylaşan, sürekli bir

arayış içinde olan bireydir. Bireyin kendini geliştirme ihtiyacım giderme yönünde çaba harcamaması ve sahip olduğu bilgi düzeyi ile yetinmesi, her gün aynı bulmacayı çözüp kendi kendine mutlu olma­

sına benzetilebilir.

B

irey düzeyinde çok önemli ve gerekli olan kendini geliştirme ihtiyacının; aynı amacı gerçekleştir­mek üzere bir araya gelen bir grup insanın oluşturduğu sosyal kurumlar ve nihayet toplumlar için de aynı derecede önem taşıdğı unutulmamalıdır. Günümüzde giderek çoğalan ve her yaştan insanla­ ra eğitim hizmetleri sunan merkezlerin çoğalması, hemen her meslek dalı için vazgeçilmez hale ge­ len hizmet-içi eğitim programları ve sayıları her geçen gün artan kurslar, bireylerin kendini geliştirme ihtiyacının bir sonucu olarak değerlendirilebilir,

S

onuç olarak, bireylerin duygusal, sosyal, zihinsel ve demografik özellikleri ne olursa olsun kendile­rini geliştirme ihtiyacı içinde oldukları ve bu ihtiyacın bireyden bireye farklılık gösterebildiği söyle­ nebilir. Bu ihtiyacın bazı bireyler tarafından hissedilmemesi, ihtiyacın olmadığı anlamına gelmemeli­ dir. Yaşam boyu eğitim, diğer adıyla yaygın eğitimin giderek büyük önem kazandığı günümüzde ken­ dini geliştirme ihtiyacının giderilmesi konusunda birey, sosyal kurum ve toplum düzeyinde çaba gös­ terilmesi gerekmektedir. Her şeyden önce kendini geliştirme ihtiyacının uyandınlması ve ihtiyacın gi­ derilmesi yönünde çaba harcamanın, bir alışkanlık, bir hayat şekli halini alması gereklidir. Bunun bil­ gi toplumu olmak için gerekli olduğu unutulmamalıdır.

Eğitimde

.Yeni

Emit:

Bilgisayar

Arş. Gör. Oğuz KUTLU

Ç.Ü. Eğitim Fakültesi

Shakespeare ünlü eseri Kral

Lear'da;

"Çaresiz

olanlara

en

ufak bir

ümit ışığı

mucize

gibi

gelir"

der.

Acaba büyük sorunlarla

karşı

karşıya

olan

eğitim sistemimiz

içinde

bilgisayarlar,

böyle

bir

ümit ışığı

mıdır?

Yoksa

daha

önce

de birer

kurtarıcı

olarak sunulan

TV, video-teyp dil

laboratuvarlan

ve

berzeri araç ve

gereçler

gibi

hayal

kırıklığına

mı

neden olacaktır.

Özellikle 1980'lerden sonra gelişmiş ve gelişmekte olan bütün ülkeler eğitim sistemlerinde bilgisayarları etkili bir şekil­ de kullanabilmek için yoğun çabalar har­ camaya başlamışlardır) 1). Bu konuda ül­ kemizde de ilk resmi girişim 1984 yılın­ da gerçekleştirilmiş ve bir komisyon oluş­ turularak konu bilimsel bir yaklaşımla ele alınmak istenmiştir. Üniversitelerimizin ilgili bölümlerinin öğretim üyelerinden ve Milli Eğitim Bakanlığı yetkililerinden

oluşan komisyon, ortaöğretimde bilgisa­ yar eğitiminin esaslarını belirlemeye çalış­ mış, Bakanlık ise bu komisyonun önerile­ rinden sadece "donanımın (bilgisayarlann fizik bilimlerinin) alınması" konusunu dikkate alarak, 1985 yılında 1111 bilgisa­ yar satın almış ve bunlan çeşitli illerden seçilen 101 ortaöğretim kuruluşuna gön­ dermiştir. 1991 yılında başlatılan

Bilgi­

sayar Destekli Eğitim Projesi

kapsa­ mına ise, çeşitli okul tür ve kademelerin­ den 396 okul alınmış olup, bu okullarda şu anda 5740 bilgisayar bulunmakta­ dır^). Aslında donanımın alınması, bilgi­ sayarlı eğitim uygulamasının diğer faktör­ leri olan

"programların hazırlanma­

sı"

ve

"öğretmen eğitimine"

göre da ha ucuz ve kolay olan bir boyutudur(3). Ancak toplumun baskısını gidermenin başka bir yolu da yoktur. Çünkü okulla­ rın bilgisayarlarla doldurulması konusun­ daki baskılar toplumun çeşitli kesimlerin­ den gelmektedir. Bu baskılar daha çok hükümet ve endüstri çevrelerinden

gkle beraber, endişeli aile- P f de bu baskıya ' ptılmaktadır- r|4). Artık bazı '^a-babalar bir ^tilda, -özellikle 0e müdürün oda­ mda- bilgisayar - yunmamasını eksiklik olarak ermekte ve okul- birlikleri oku- bu eksikliğini, tOpladıklan öğren­ ci kayıt

ücretleriy-en kısa zamanda gidermektedirler(l). yoğunlukla hiç kullanmadıklan bu bilgi­ sayarları odalarının en göze çarpan bir

.grine yerleştiren bazı okul müdürleri, aynı cesareti okullarına bilgisayar labora- pjvarı kurulması aşamasında göstermek- ten çekinmekte, bu yeni araçların bera­ berlerinde bazı yeni sorumluluklar getire­ ceğini düşünerek uygulamanın şu anda

gereksiz olduğunu bile ifade etmektedir- ^r(5).

"Teknofobi"

denilen bu olum- sUz tepki yapılacak etkili hizmet-içi eği- tim uygulamalarıyla tamamen giderilebi­ lir. Diğer taraftan yakın gelecekte yeni eğitim teknolojisi ürünlerinin okullarda Kullanımıyla öğretmenlerin rolleri değişe­ cek, öğretmen artık her şeyi bilmek zo­ runda olan bir sihirbaz olmaktan çıkarak, Öğrencilerden, gösterebilecekleri perfor­ manslarının en iyisini bekleyen bir antre­ nör rolünü üstlenecektir(6). Artık öğret­ menler, daha az hazır bilgi veren, fakat daha çok öğrenmeyi kolaylaştıran kişiler olacaklardır.

öte yandan bilgisayarların, yukarıda jıayal kırklığı yarattığı belirtilen bazı araç ve gereçlere göre en önemli farla ve üs tünlüğü öğrenen kişiyle etkileşime gire bilmesidir. Bu etkileşim; anında geribildi rim-pekiştireç, ipuçları ve düzeltme de ğişkenlerini işe koşabilme ile sağlanabil inektedir. Ayrıca alıştırma, uygulama ve simulasyonlar (benzeşimler), öğrenmeyi kolaylaştırabilmekte, öğrencide öğrenme ye karşı güçlü bir motivasyon ve ilgi oluş

turabilmektedir(7). Ancak bilgisayarların bu olumlu yönlerinin onlann tek başları­ na değil, geleneksel sisteme destek ola­ rak kullanıldığında görülebileceği de unutulmamalıdır. Unutulmaması gere­ ken diğer bir konu da; teknolojilerin çe­ şitli alanlarda kullanımında olduğu gibi bilgisayar teknolojisinin eğitimde kullanı­ mının iyi veya kötü sonuçlar vermesi te­ melde insan faktörüne bağlı olup, bu uy­ gulamalım üstünlükleri, ondan hemen is­ tenilen sonuçları beklemeyi de gerektir­ meyeceğidir^). Çünkü Shakespeare'in Troilos ile Kressida'sında dediği gibi; "Yeryüzünde girişilen işlerin hiçbirinde ümidin cömert vaatleri kolay kolay yeri­ ne gelmez...."

KAYNAKÇA

(1) OLİVEİRA, Joao B.A. (1988}. 'Computer Education İn Developing Countries: Facing Hard Choices', Education

and Computing. 4 301-31 1.

(2) Türkiye'de Bilgisayar Destekli Eğitim, (1991) M.E.B.

Malargem Yayınları, Ankara, 17-18

(3) THOMPSON, Noel. (1991). 'Computers curriculum and the learning environment", Computers and Education,

16(1)1-5.

(4) GRANDBASTIEN, Monique. (1992). "Conditions for □n effective integration of educational technologies in se­ condary schools’, Education and Computing. 8: 47 51.

(5) KUTLU, Oğuz. (1994). ‘Bilgisayar Destekli Öğretim Projesi Uygulama Sonuçlan- Adana İlinde Bir Araştırma" Ya­ yınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ç.U. Sosyal Bilimler Enstitü­ sü. 99-100.

(6) TAYLOR, P.Robert 11987). ‘How will Computing Change Education?', Education and Computing. 3: 101

105.

(7) CHAN, Christina. (1989). 'Cmputer Use In The Ele­ mentary Classroom 1. An Assesment of CAI Software",

Computers Education, 13(2): 109-115

(8) BORK, Alfred. (1981) Learning With Computers, Di­

gital Press, Bedford, USA: 3-10,

Yetişkin

Toplumsallaşmasında

Boş Zamanı

Değerlendirmenin

Önemi

Yrd. Doç.Dr. Şükran KILBAŞ

Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesi

• * • •

Öğretim

Üyesi

S

oşzaman etkinliklerine katılım,

yetişkin açısından yeniden

toplumlaşmanın en cazip ve en uygun

ortamı olmaktadır.

Toplumsallaşma, bireyin biyolojik kö­ kenli içgüdülerini, toplumdaki geçerli de­ ğer yargılan ve davranış kalıplan içerisine yerleştirmesi ve toplumun kurallarını iç- selleştirmesidir. Bireyin toplum üyeliği kazanması ve davranışını toplumun ku­ rallarına göre düzenlemesi, onun "sapma"

denilen "toplumdışı" davranışa yönelme­ sini önler.

Toplumsallaşma, özellikle çocuk ve gencin, toplumsal öğrenmelerinin yanısı- ra yetişkinin de toplumsal öğrenmelerini kapsayan bir yaşamboyu süreçtir.

Yetişkin toplumsallaşması, yetişkinin yaşamının her alanında sürdürdüğü bir deneyim olmakla birlikte yetişkinin yeni­

den toplumsallaşması boş zaman deneyi­ mi yoluyla önem kazanmaktadır. Boşza- man etkinliklerine katılım, yetişkin açısın­ dan yeniden toplumlaşmanın en cazip ve en uygun ortamı olmaktadır. Bu yolla, ye­ tişkin, bir yandan kültürün izleyicisi ve geliştiricisi, diğer yandan da toplumun uyumlu bir üyesi olacaktır.

Toplumsallaşmanın esasını oluşturan toplumsal etkileşim, kişiler ve gruplar ara­ sında, buna katliamların davranışını değiş­ tiren bir etkiye sahiptir.

Grup üyeliğinin insanı ayakta tuttuğu, gruptan kop­ ma ve yaşamboyu aile içinde kalmanın ise kişiyi ilkel hisle­ re ve geleceğe dönük olma­ yan eylemlere iteceği (Simp­ son, 1974, ss. 52-53); grup denetiminin demokratik katı­ lımda kişilerin otokratik de­ netime göre ilişkilerinde daha az saldırgan hale gelmesinde­ ki rolü ve otokratik denetime göre daha yararlı olduğu ger­ çeği (Bülbül, 1984 s.l), boş- zamanı değerlendirmenin ye­ tişkin açısından önemini da­ ha iyi açıklamaktadır.

Elkin (1960)'in boşzaman

toplumsallaşmasını "uygun kalıplann, de­ ğerlerin ve duygu lann öğrenilmesi ile iç­ selleştirilmesi" olarak tanımlaması, boşza- manı değerlendirmenin, beceri, toplum­ sal kural ve tutumların öğrenilmesi ve hatta "katılım için uygun deney ortamı" olarak görülebilmesini sağlamaktadır (Kelly, 1977, s. 122).

Boşzamanı değerlendirme yoluyla top­ lumsallaşma;

1.

Bireyi toplumun etkin bir üyesi hali­ ne getirmeyi,

2.

Bireyin kendisini gerçekleştirmesini

ve yaşantısını güzelleştirmesini sağlaya­

cak bir süreçtir.

Grup üyelerinin birlikte yaptıkları et­ kinliklerde etkileşimin sıklığı grup norm lannı oluşturur ve grup tarafından özüm- senen bu kurallar nesnel bir gerçeklik ka­ zanır. Bireyi, başkalarıyla ve toplumla olan ilişkilerinde tutarsız olmaktan kurta­ ran bu kurallar, etkileşimin azalması du­ rumunda etkisini kaybederek kuralsızlaş- maya (anomie) neden olur (Homans, 1971, ss.199, 328; Şerif, 1985, ss. 102- 103).

Araştırmalar çocuklukta girilen etkinlik düzeyinin kişinin yetişkin olarak katıldığı etkinlik düzeyini belirlediğini göstermek­ tedir (Yoesting ve Burkhead, 1972,

ss.25-30).

1.

Etkinliklere, çocukluktaki katılım düzeyi, kişinin yetişkinlikteki katılım dü­ zeyini doğrudan etkilemektedir.

2.

Çocuklukta katıldığı etkinlikler, kişinin yetişkinlikte sürdüremediği et­ kinliklerine değjl daha çok sürdürdü­ ğü etkinliklerine benzemektedir.

Üniversite öğrencilerinin boş za­ man davranışını belirleyen etmenler,

"bireysel", "toplumsallaşma"

ve

"durumsal"

olmak üzere üç grupta yer almaktadır:

1.

Bireysel denenceler açısından ki­ şinin boş zamanı değerlendirmeye ilişkin seçimlerinin kişilik özellikleri­ ne bağlı olduğu; kişisel yetişme ve tu­

tumlar, gevşeme gereksinmesi, gizli kal­ mış duygulara boşalım sağlama ve katılı­ mının etkinliğin maliyeti gibi durumlar önemli olmaktadır.

2.

Toplumsallaşma denenceleri çocuk­ taki erken toplumsallaşmanın yetişkinlik dönemlerindeki boşzaman etkinliği dav­ ranışlarını etkilediğini göstermektedir.

3.

Durumsal denenceler ise belirleyici ve yaratıcı boş zaman etkinliklerindeki (boş zaman alışkanlıkları ya da grup üyeli­ ği gibi bireyin çevresi) durumun önemi üzerinde yoğunlaşır.

Araştırmalar

çocuklukta

girilen

etkinlik

düzeyinin

kişinin

yetişkin olarak

katıldığı

etkinlik

düzeyini

belirlediğini

göstermektedir

YAŞADIKÇA EĞİTİM /39/1995 ₁₅

Bu denence daha

Bireyin

yaş,

cinsiyet,

gelir düzeyi,

uğraşısı

kırsal-kentsel

kökeni,

medeni

durumu

gibi

özellikleri

onun

boşzaman

etkinlikleri

yoluyla,

toplumlaşmasını

etkilemektedir.

ayrıntılı olarak; a. Boşzamanı değerlendirme olanakları

b. Toplumsal çevre olarak açı­ ğa çıkmaktadır (Stover ve Gar­

bin, 1982, ss.91-99/.

Boşzamana yönelik toplumsal- j laşma sürecinin nasıl gerçekleşti­ ğine ilişkin olarak "boşzamanın kiminle ve ne zaman öğrenildi­ ği" temel sorusuna yanıt olarak boşzamaru değerlendirme etkin­ liklerinin öğrenilmesinde aile bi-

boşzaman etkinliklerinin bir kısmının ço­ cuklukta başlayanlardan ve bir kısmının ise yetişkinlik yıllarında başlayanlardan (% 60'ın üzerinde aile ortamında) oluştu­ ğu; böylece yetişkinin boşzamanı değer­ lendirme biçimi üzerinde, bireyin çocuk­ luktaki ve aile ortamındaki toplumlaşma­ sının etkisinin oldukça önemli olduğu gö­ rüldü. Kültürel etkinlikler dışında okul, yetişkinin boşzaman etkinliğine başlama­ sında önemli görülmezken, aile yaşamı­ nın boş zaman meslek modeli ve boşza­ man toplumlaşması konusundaki etkisi güçlü olarak açığa çıkmıştır (Kelly, 1977, ss. 121-132).

Bucher (1983) de benzer bir çalışma­ da, Kenyon ve McPherson (1973)'ının, sporda toplumsallaşmaya ilişkin olarak kullandığı modeli, toplumsal öğrenme kuramı temelinde ele alarak, "kişisel tu­ tumlar", "toplumsallaşma etmenleri" ve "toplumsallaşma durumlarT'na ilişkin üç modeli öğrenci gençler üzerinde sınadı. Genç kızların, bedensel etkinliklere katı­ lımları aracılığıyla toplumsallaşmalarının araştırıldığı bu çalışmada, aynca katılımla ilişkili kişisel değişkenlerin kestirilmesi de amaçlanmaktadır. Bu çalışmada toplum­ sallaşma modelinin farklı unsurlarının, özellikle etkinliklerin türleri için önemi görülmüştür (ss.753-764).

reylerinin etkisinin temel oluş­ turduğu ve "toplumsallaşmanın bir yaşamboyu süreci olduğu" (Kelly, 1973, ss. 181-193); yetişkinlikte katılman

Yetişkini, bedensel etkinliğe hazırlayan değişkenler olarak örgütlü sporlara, genç­ liğinde göreli olarak katılmış kişilerin bu­ gün halen bu sporlara eğilimli olduğu ve

ileriki yaşantılarında da gazete­ lerin spor sahifelerini okumaya ve spor konusunda sohbet et­ meye ağırlık verdikleri gözlen­ mektedir (Speitzer ve Synder,

1983).

Yetişkinin yaşam deneyimleri­ ni etkileyen toplumsal güçler ve tarihsel olayların önemi, eğitim çilerin, yetişkin için düzenleye çekleri eğitim ve boşzamanı de ğerlendirme etkinliklerini, yetiş kinin toplumsal, tarihsel, ekono mik ve kültürel durumlarının iyi

saptanması sonucunda düzenlenmesi ge­ rektiği anlaşılmaktadır (Lodon ve Ewing,

1982, ss. 229-247).

Bireyin yaş, cinsiyet, gelir düzeyi, uğra­ şısı kırsal-kentsel kökeni, medeni durumu gibi özellikleri onun boşzaman etkinlikle­ ri yoluyla toplumlaşmasını etkilemekte­ dir.

Boşzaman davranışının cinsiyet teme­ linde farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bir araştırma, kadınların toplumsallaşma ve okumaya, erkeklerin ise spor, balık tutma ve bahçe işlerine daha çok ilgi gös­ terdiklerini ortaya koyarken (Gentry ve Doering, 1979, ss. 102-111); kadın-er- kek, evli-bekar ve yaş (18-21 ile 22-25) değişkenlerine göre açığa çıkan öznel se­ çimin ve her bir konunun içselleştirilme durumunun saptanmaya çalışıldığı bir başka araştırmadan da boşzaman tutum­ larını en fazla belirleyen ölçütlerin "etkin­ lik", "çevre" ve "ilişkiler" olduğu anlaşıl­ maktadır (Summers, 1983,119-A).

Boşzaman etkinlik tercihlerine ilişkin olarak Witt'in gençler, Bıshop'un yetiş­ kinler üzerinde yaptıkları araştırma bul­ gularına göre: yetişkinin boşzaman kalıp­ larına ilişkin geliştirdiği "aktif-yönlendiri- ci", "etki" ve "statü" ölçütleri gençlik gru­ bunda da yüksek geçerlilik göstermiştir. Ancak bir farkla ki yetişkini" etki" etkeni,

gencin "doğa" etkeninin karşılığı olarak görülebilmektedir. Gencin, "ergen-top- lumsal" etkeni ve yetişkinin "aktif-yönlen- dirici" etkenleri, yetişkinin "etken-yönlen- dirici" etkeni gençlik etkenleri olan "spor", "doğa" ve ergen-toplumsal" etken­ lerinin üçünün kanşımı olarak görülebil­ mektedir. Gençlik etkenlerinin, boş za­ man davranışında arkadaşlık ilişkilerinin yüksek puan alma olması ilginçtir (Witt,

1971, ss. 213-217).

Boşzaman davranışını belirleyen etken­ lere ilişkin olarak öğrencinin aile çevresi­ nin yapısı, arkadaşlık değişkenleri ile kişi­ sel yorumları ve antremana katılma amaçları arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Öğrencilerin erken yaşta başlayacakları bedensel çalışma deneyimlerinin onların aynı zamanda bu yolla toplumsallaşmala­ rının erken başlayabileceğini göstermiştir

(Godin, 1993, s. 451-A).

Her ne kadar çocuklukta katılman et­ kinliklere bakarak kişinin gelecekte katıla­ cağı yeni etkinlikler kestirilemezse de ye­ tişkinin gençlik deneyimlerinden yola çı­ kılarak bir ölçüde boşzaman davranışı kestirmek olasıdır. Çocuklukta erken baş­ layan toplumsallaşmanın, kişilerin yetiş­ kinlik dönemlerindeki boş zaman davra­ nışı etkilediği araştırma bulgularınca da desteklendiğe görülmektedir.

KAYNAKLAR

BUCHER, Janice. Socialization of Adolescent Girls Into Physical Activity Adolescense. Vol XVIH

No. 78, Genişletilmiş Beşinci Baskı, Ankara, 1979.

BÜLBÜL, A. Sudi. Grup Dina miklect ve Halk Eğitim*. Teksir An­ kara 1984.

GENTRY, James W. ve DO­ ERING, Mildred "Sex Role Orien­ tation and leisure!*. Journal of Leisure Research. Vol 11, No 2, 1979

GODIN, Gaston. *P$ychosccd Factors Influencing Intentions Io Exercise of Young Students*. Dis­ sertation Abstracts Intentional. Vol. 45. No .02. August 1934.

HOMANS, George., H. İnsan Grubu. TODAİE Yayını Çev Oğuz Onaran ve Unsal Oskay, Ankara (1971)

KELLY, John R. Socialization lowcid leisure A Developmental Approach Journal of Leisure Research. 6 (Summer), 1974

KELLY, John. R. Leisure Sociolr zation. Replication and Extensr cxi Journal of Leisure Research. VoL9. 1977.

LONDON, Jock ve EWING, Je- anne Bunder son, Adult Education □nd ihe Phenomena of Scial Change. Adult Education. Vol 32. No 4, Summer 1982

SHERIFF, Muzaffer. Sosyal Ku­ ralların Psikolojisi. Alan Yayıncı­ lık: 38. Bilim Dizisi 8, Çev. İsme ıl Sandıkçıoğlu İstanbul. 1985

SIMPSON, J.A. Avrupa'da Ye­ tişkinler Eğitiminin Bugünü ve Yon- nı M.E.B. Mesleki ve Teknik Öğretim Kitapları Etüd ve Prog­ ramlama Donesi Yoytnlorı No. 102 Çev Ccvıd Sıdal, Edr tor İrfan Zorlu Ankara. 1974

SPEITZER, Elmer ve SNYDER, Eldon E. Correlates of Participati­ on m Adult Recreotonal Sports 1. Journal of Leisure Research, /ol

!5No:l. 1983

STOVER, Ronald G. ve GAR­ BIN, Albeno P. Explanations of Leisure Behavior An Analysis. Jo­ urnal of Leisure Research. Vol.

14, No.2, 1982.

SUMMER, Jan. Selected Cnie- ria far Determining the Most Valu­ ed Aspect of Leisure: Activity? En­ vironment? Relationships? Disser­ tation Abstracts International. Vol 45, No.Ol.July 1984.

YOE5T1NG, Dean R. ve BURK- HEAD, Dan I Significance of Childhood Recreation Experience on Adult Leisure Behavior An Exploratory Analysis. Journal of Leisure Research. 5 (Winter!

1973

WITT, Peter. Factor’Structure of leisure Behavior foe High School Age Yoirih in Three Communities Journal of Leisure Research. Manuscript received February II, 1971, revised June 21, 1971

...17

• •

Öğretimde

Müzenin

Yeri

Yrd. Doç. Dr. İrfan ERDOĞAN

İ.Ü.

Edebiyat Fak.

Eğitim Bilimleri

Bölümü

Öğretim

Üyesi

Müzede yapılan öğretimde

yaşayarak ve gözleyerek

öğrenme gerçekleştiği

için öğrenilenler

daha kalıcı olur.

Eğitim yaşamın her yerinde ve her zaman gerçekleşen bir olaydır. Bu açıdan eğitim, sadece okullar ile sınırlı bir süreç olmayıp okul dışı kuramlarda da devam eden bir etkinlik olarak görülebilir. Kü­ tüphaneler, müzeler, radyo-TV çeşitli ka­ mu birimleri ve kurumlar da okullar gibi eğitim hizmeti verirler. Müzeler, eğitim açısından ayrı bir öneme sahiptir.

Müzelere özellikle ABD'de 1970'ler- den itibaren eğitim ve öğretimin önemli bir parçası olarak bakılmaya başlanmıştır. Aynı yıllarda eğitimciler tarafından gün­ lük okul etkinliklerinin müze gibi yerlere kaydınlması konusunda değişik makale­ ler yazıldı. Eğiticilere bu makalelerde ge­ lecekteki öğrencilerin okulun dışında müzelerde, stüdyolarda kütüphanelerde ve labaratuarlarda öğreneceklerini vurgu­ ladı. Bu düşüncelerin ışığında birçok eya­ lette okul müze işbirliği uygulanmaya başlandı. Okul-müze işbirliğinin yapıldığı yerlerden birisi olan Clevland eyaletinde, ilkokul öğrencileri okul zamanlarının bir kısmını müzede harcamaya başladılar.' Diğer taraftan üniversitelerin çoğu da

müze ile eğitim konusunda kurslar dü­ zenlemeye başladılar. Bu tip kurslar üni­ versitelerin dışında müzelerde de açıldı. Ayrıca okullarda verilen derslerin bir kıs­ mı müzelerde verilmeye başlandı. Örne­ ğin, Cleveland Sanat Müzesi sanat tarihi dersi vermeye başladı. Başka bir örnekte, Wasingtonda National Collection of Fine Arts müzesi lise öğrencilerine "Sanat Ta­ rihi" dersi vermeye başladı. Clevland Müzesi, çevresinde bulunan okulların is­ teği üzerine öğrenciler için müze ve ben­ zeri kuramlarda uygulanmak üzere altı

haftalık zenginleştirme projesi hazırladı. Bu projenin uygulanması esnasında öğ­ rencilerin daha fazla devam ettiği gözlen­ miştir.2

Bunun dışında öğretmenler ve öğren­ cilerin sınıf ortamında kullanacakları öğ­ retimsel materyallere sahip olan birçok müze bu materyalleri ücretsiz veya kira­ layarak sağlayabilmektedir. Örneğin, Rochester Sanat Galerisi sınıflarda kul­ lanmak üzere ödünç materyal veriyor.3

New York'daki Sanat Müzesi (The Museum of Art) devlet okullanndaki

retmenlerle işbirliği yapmaktadır. Yine aynı müze lise bölümü matematik öğret­ menleri için geometri ve İslam sanatı iliş­ kisini anlatan bir ders açtı. Kursda dü­ şünme biçiminin sanata ve hayata nasıl girdiği üzerinde duruluyor.4

ABD'de müzelerin eğitim öğretim uy­ gulamaları ile bu derece iç içe olması müzelerin çoğunda eğitim dairesinin bu­ lunmasına yol açmıştır. Müzelerde full ti­ me çalışanların yaklaşık % 6'sı bu daire­ de çalışmaktadır.!

Müzenin Eğitimde

Kullanılmasının Yararlan:

Müzelerin eğitim öğretim amacıyla kullanılması birçok açıdan yararlar sağ­ lar. Herşeyden önce müze, eğitim öğre­ timde yaşayarak öğrenme ilkesinin ger­ çekleşmesine müsait bir ortam sunar. Müzede yapılan öğretimde en fazla kul­ lanılan yöntem gözlemdir. Müzede yapı­ lan öğretimde yaşayarak ve gözleyerek öğrenme gerçekleştiği için öğrenilenler daha kalıcı olur. Eğitimde, öğretmen ve fiziksel mekan yetersizliği önemli bir so­ rundur. İşte müzeler eğitim öğretimin yapılabileceği yeni alanlar ve kaynaklar

sunabilir?

Ancak müze ile öğretimde bazı so­ runlarla karşılaşılabilir. Okullarda değer­ lendirme, öğretme gibi konularda uyulan birtakım ilkeler vardır. Yani okullardaki eğitim öğretim sürecinde sistematik bir bütünlük vardır. Oysa müzeler böyle bir sistematikden yoksundur.7 Yani müzede bir konunun nasıl öğretilebileceği, öğren­ cilerin öğrendiklerinin değerlendirilmesi konusunda bir bilgi ve pratik eksikliğinin olduğunu söyleyebiliriz. Bu da müzelerin eğitim amacıyla kullanılmasındaki başarı­ yı etkileyebilir. Ayrıca müzedeki eğitim­ cilerin, öğretim, çocuk gelişimi, çocuk psikolojisi gibi konularda bilgi eksikliği olabilir.

Uygulama

Okul çağındaki çocukların müzenin ne olduğu, nasıl kullanıldığı, bilginin mü­ zeden nasıl kazanılabileceği gibi konular­ da yeterli bilgiye sahip oldukları söylene­ mez. Kütüphaneleri kullanma yollan (ki­

YAŞADIKÇA EĞİTİM /39/1995...

tap alma, araştırma bulma) nasıl öğretili­ yor ise müzelerden yararlanmak için bir­ takım bilgiler öğretilebilir. Bu nedenle okullar, üniversitelere bağlı eğitim bilim­ leri bölümleri, öğretmenler müzeyi bir eğitimsel kaynak olarak görmeli ve mü­ zeden etkili bir şekilde faydalanabilme yollarını hem kendileri için hem de öğ­ rencileri için öğrenmeye zaman ayırmalı­ dır.

Öğretmen yetiştiren fakülteler öğren­ cileri için müze kullanımı konusunda te­ orik (dersler) ve pratik (stajlar) düzeyde uygulamalara yer vermelidirler. Eğitimci­ ler eğitim ile ilgili planlan ve programları, müze personeli, yöneticileri ile işbirliğine giderek hazırlamalıdır. Eğitim ile ilgili so­ rumlu birimler (bakanlık, müdürlük) müzelere eğitim içerikli programlar geliş­ tirmeleri için yardım etmelidir. Eğitimle ilgili komisyon veya kurul vs. örgütlen­ melerde müze temsilcilerinin

de yer alması sağlanmalıdır. Eğitimciler müzeleri kütüp­ haneler kadar öneme sahip bir partner olarak görmelidir.

> ** •

Müze, eğitim

öğretimde

Sonuç

Eğitim sadece okulda ger­ çekleşen bir süreç değildir. Okul dışındaki kurumların da eğitimdeki yeri önemlidir. Müze eğitim için işlevi olan okul dışı kuramlardan birisi­ dir. Ancak eğitim sistemimiz­

yaşayarak

öğrenme

ilkesinin

gerçekleşmesine

müsait bir ortam

sunar.

de müzelerden eğitim ama­ cıyla yeterince faydalanıldığı-

nı söyleyebilmemiz zordur. Bu nedenle müzelere bakış açımız eğitim ve öğretim­ de faydalanılabilecek yerler şeklinde ol­ malıdır. Yani müzeler sadece ders dışı zamanın harcandığı ziyaret edilecek bir yer olarak görülmemelidir.

Özellikle ülkemiz, çok sayıda uygar­ lıkların yaşadığı bir yer olması nedeniyle değişik işlevlere sahip müzelere sahip ol­

manın avantajım taşımaktadır. Bu açı­ dan müzelerin eğitim öğretim sürecine etkin olarak dahil olmaları sayesinde ta­ rih, toplum, uygarlıklar ve kültür gibi bir­ çok konular daha verimli işlenebilir.

1 Bar bora Y Newsom. The Museum As Educator and the Education of Te achers, Teochers College Record, Volume 79, Num­ ber 3, February 1978. 2 Barbara Y Newsom. 3 Barbara Y Newsom. 4 Barbara Y Newsom. 5 Boröoro Y. Newsom. 6 Barbara Y, Newsom ve Adela Z. Silver. The Art Museum os Educatoi Ber­ keley University al Califor­ nia Press. 1978

7 Barbara Y. Newsom ve Adela Z. Silver.