T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI
2006 YILI OKULÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMIYLA İLGİLİ
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Tuğba OĞUZ
Ankara Mart 2013
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÇOCUK GELİŞİMİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI
2006 YILI OKULÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMIYLA İLGİLİ
ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Tuğba OĞUZ
Danışman: Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU 2. Danışman: Doç. Dr. Nehir SERT
Ankara Mart 2013
i ÖNSÖZ
ÇalıĢmanın planlanması, uygulanması ve sonuca ulaĢmasında rehberlik eden, uzun süren araĢtırmam boyunca sabırla beni destekleyip yönlendiren, Tez DanıĢmanım Prof. Dr. Esra ÖMEROĞLU’na en içten teĢekkürlerimi sunarım.
AraĢtırmam süresince yapılan çalıĢmaları büyük bir ilgi ve sabırla takip eden ve değerli görüĢleri ile çalıĢmaya ıĢık tutan 2. Tez DanıĢmanım Doç.Dr. Nehir SERT’e ve araĢtırmamın analizlerinin yapılmasında bana yardımcı olan Doç. Dr. Nuri DOĞAN’a teĢekkürlerimi sunarım.
AraĢtırmamın baĢlangıcından itibaren her aĢamasında yanımda olan, fikirleri ile rehberlik eden Hasan YILDIZ’a teĢekkür ederim.
Ayrıca yüksek lisansım boyunca yanımda olan beni sonsuz destekleyen eĢim Faruk OĞUZ’a, kızım Mira OĞUZ’a ve aileme teĢekkürlerimi ve sevgilerimi sunarım.
ii ÖZET
2006 YILI OKULÖNCESĠ EĞĠTĠM PROGRAMIYLA ĠLGĠLĠ
ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠNĠN ĠNCELENMESĠ
OĞUZ, Tuğba
Yüksek Lisans, Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Esra Ömeroğlu
2. Tez DanıĢmanı: Nehir Sert Mart 2012, 70 sayfa
Bu araĢtırmada Milli Eğitim Bakanlığı 2006 yılı okulöncesi eğitim programıyla ilgili öğretmen görüĢleri incelenmiĢtir. AraĢtırma 2011-2012 eğitim öğretim yılı içerisinde NUTS 1. bölge Balıkesir, Bolu, Elazığ, Erzurum, Gaziantep, Ġstanbul, Kastamonu, Manisa, Mersin, NevĢehir, Rize, Ankara illerinde görev yapan 240 okulöncesi öğretmeniyle gerçekleĢtirilmiĢtir. Tarama modeliyle yapılan bu araĢtırmada öğretmenlerin okulöncesi eğitim programıyla ilgili görüĢlerini ortaya koymak amacıyla da anket kullanılmıĢtır. Anket iki bölümden oluĢmuĢtur. Birinci bölüm öğretmenlerin mesleki kıdem, hizmet içi eğitim, okul türü, mezun olunan okul, yaĢ gibi kiĢisel bilgileri kapsayan sorulardan, ikinci bölüm ise 2006 yılı okulöncesi eğitim programıyla iliĢkin öğretmen görüĢlerini belirleyen maddelerden oluĢmaktadır. AraĢtırmada t-testi, levene F testi ve Anova testleri yapılmıĢtır. Bu sonuçlara göre; okulöncesi öğretmenlerinin 2006 okulöncesi eğitim programına iliĢkin görüĢlerinin mesleki kıdem, okul türü ve yaĢ değiĢkenlerinden etkilenmediği, öğretmenlerin çoğunluğunun eğitim programı ile ilgili olumlu görüĢte oldukları ortaya çıkmıĢtır.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim Programı, Öğretmen GörüĢleri, Program Değerlendirme
iii ABSTRACT
INVESTIGATION OF TEACHERS’ VIEWS ABOUT 2006 YEAR
EARLY CHILDHOOD EDUCATION PROGRAMME
OĞUZ, Tuğba
M. Sc.Thesis, Department of Early Childhood Education Advisor: Esra Ömeroğlu
2. Advisor: Nehir Sert March 2013, 70 pages
The aim of this study is to investigate view of teachers about 2006 early childhood education programme.
240 early childhood teachers, working during 2008-2009 academic year in NUTS 1. Region Balıkesir, Bolu, Elazığ, Erzurum, Gaziantep, Ġstanbul, Kastamonu, Manisa, Mersin, NevĢehir, Rize, Ankara cities, participated in this study.
Two part survey was developed and used to determine view of teachers about 2006 early childhood education programme with screening model. In the first part of the survey, personal informations of the teachers including years of experience, in-service education existance, school type of work, education level and age were asked. Second part consists of questions to determine view of teachers about 2006 early childhood education programme. In the study, t-test, Levene-f test and Anova test have been applied.
At the end of the study, data and analysis show that teachers’ years of experience, the school where the teachers last graduated and age was not significantly related to teachers’ views. Most of the teachers have given positive views about program. Recommendations based on the results were given to researchers and teachers.
Key words: Early Childhood Education Programme, Teachers’ views, Curriculum Evaluation
iv İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖNSÖZ………..……….……….……….……….……….………..….i ÖZET……….ii ABSTRACT……….……….……….……….……….iii ĠÇĠNDEKĠLER………..……….……….……….……….………..iv TABLOLAR LĠSTESĠ………….……….……….……….……….………...vi ġEKĠLLER LĠSTESĠ………..………vii 1.GĠRĠġ……….1 1.1 Problem Durumu ……….………...…...2 1.2 AraĢtırmanın Amacı………..………..…5 1.3 AraĢtırmanın Önemi………...6 1.4 Varsayımlar………...7 1.5 AraĢtırmanın Sınırlılıkları ……….……….8 1.6 Tanımlar………..………8 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………..9
2.1 Okul Öncesi Eğitim Programı……….……….………...9
2.1.1 Okul Öncesi Eğitim Programının Amacı………...….10
2.1.2 Okul Öncesi Eğitim Programının Ġlkeleri………...….12
2.1.3 Okul Öncesi Eğitim Programının Özellikleri………...……….17
2.2 Değerlendirme YaklaĢım Modelleri……….………...…...19
2.2.1 Tyler Değerlendirme Modeli……….……….………..19
2.2.2 Provus’un Farklılık YaklaĢımı…...……….………...……..….20
2.2.3 Metfesstel-Michael Değerlendirme Modeli…..………...………....….21
2.2.4 Stake’in Uygunluk-Olasılık YaklaĢımı..………...……..22
2.2.5 Stufflebeam’in bağlam, girdi, süreç ve ürün modeli (CIPP) …..……….…23
2.2.6 Eisner’in Eğitsel EleĢtiri Modeli………..………...………...………...….23
3. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR……….……...25
4. YÖNTEM………..………...………...…...33
4.1 AraĢtırmanın Modeli………..…...33
v
4.3 Veri Toplama Aracı………...33
4.4 Veri Toplama Süreci………..……..35
4.4.12006 Okulöncesi Eğitim Programı Öğretmen GörüĢü Anketiyle Ġlgili Güvenirlik ÇalıĢması………...………...………...………...……35
4.4.1.1 Anketin Uygulaması ………...………...………...…..………35
4.4.2 Yapı Geçerliliği………...………...………...………...……...35
4.4.3 Güvenirlik ve madde ayırıcılık güçleri………...………...…………...39
4.5. Verilerin Analizi………...………...………...………...………...……...40
5. BULGULAR VE YORUMLAR………...…42
5.1 Okul Öncesi Öğretmenlerin KiĢsel Bilgileri………...………..42
5.2 Öğretmenlerin Okulöncesi Eğitim Programıyla Ġlgili GörüĢleri ………...45
5.3 Öğretmenlerin mesleki kıdemleri, çalıĢtıkları okul türü ve yaĢ değiĢkenlerine göre okulöncesi eğitim programıyla ilgili görüĢleri………...……….50
6. SONUÇ VE ÖNERĠLER………..………...………...…....56
6.1 Okulöncesi öğretmenlerine iliĢkin kiĢisel sonuçlar………...………...56
6.2 Öğretmenlerin okulöncesi eğitim programı ile ilgili görüĢlerine iliĢkin sonuçlar………...…57
6.3 Öğretmenlerin mesleki kıdemleri, çalıĢtıkları okul türü ve yaĢ değiĢkenlerine göre okulöncesi eğitim programı ile ilgili görüĢlerine iliĢkin sonuçlar………..57
6.4. Öneriler………...………...………...………...………...………...…..…………58
KAYNAKÇA……….………....60
vi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. BileĢenler, özdeğerleri ve açıkladıkları varyans………...36
Tablo 2. Maddelerin birinci faktöre iliĢkin yükleri……….……….……...38
Tablo 3. Merkezi Eğilim Ölçüleri………41
Tablo 4. Okulöncesi öğretmenlerin yaĢlarına göre dağılımı………...42
Tablo 5. Öğretmenlerin Eğitim Verdikleri Sınıflardaki YaĢ Gruplarının Dağılımı……43
Tablo 6. Okulöncesi Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerinin Dağılımı……….…...43
Tablo 7. Okulöncesi Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okulların Dağılımı………44
Tablo 8. Okulöncesi Öğretmenlerin ÇalıĢtığı Okul Türünün Dağılımı………..44
Tablo 9. Maddelerin ortalama ve Standart sapma değerleri………..……….45
Tablo 10. Anketin toplam puanlarına iliĢkin betimsel analizlerin dağılımı……..…….48
Tablo 11. Mesleki kıdem yıllarına iliĢkin betimsel istatistikler……….50
Tablo 12. Okulöncesi öğretmenlerinin mesleki kıdem yıllarına göre ortalama farklarına iliĢkin varyans analizi sonuçları……….51
Tablo 13. Okulöncesi öğretmenlerinin çalıĢtıkları okul türlerine göre bağımsız gruplar t-testi sonuçları……….52
Tablo 14. Okulöncesi öğretmenlerin yaĢlarına iliĢkin betimsel istatistikler….………53
Tablo 15. Okulöncesi öğretmenlerin yaĢlarına göre ortalama farklarına iliĢkin varyans analizi sonuçları……….54
vii
ŞEKİLLER LİSTESİ
BÖLÜM I
GİRİŞ
Dünyada yaşanan gelişmelere paralel olarak Türkiye‟de de eğitim alanında değişimler ve gelişmeler olmaktadır. Bu değişimlerden okulöncesi eğitim de etkilenmektedir. Okulöncesi eğitime başlama yaşı daha küçük yaşlara inmekte ve eğitim kurumlarının sayısı artmaktadır. Buna değişimlere bağlı olarak da çocukların ihtiyaçları farklılaşmaktadır. Dolayısıyla çocukların gereksinimlerini karşılamak için okulöncesi eğitim programındaki bilgilerin güncellenmesine ve böylelikle de programın yenilenmesine ihtiyaç duyulmaktadır.
Okulöncesine devam eden üç-altı yaş arasındaki çocuklar, zamanlarının büyük bir bölümünü okulda geçirmektedirler. Bu yüzden okulöncesi eğitim kurumlarındaki standartlara uygun olarak geliştirilmiş eğitim programı çocuğun gelişimini olumlu yönde etkilemektedir.
Okulöncesi eğitim kurumunun niteliği; sınıfta bulunan çocuk sayısı, yönetici, öğretmen ve kurumda çalışan personelin öğrenim durumu, okulun ve sınıfın fiziksel koşulları, eğitim ortamının zenginliği ve okulöncesi eğitim programı karşılaştırıldığında farklılıklar ortaya çıkarmaktadır.
Bu farklılıkları ortadan kaldırabilmek ve anayasal bir hak olan eğitimde fırsat eşitliğini sağlayabilmek için okulöncesi eğitim kurumlarının kalite standartları oluşturulmalıdır. Eğitim kurumunun farklı sosyokültürel özelliklere sahip çocukların bedensel, zihinsel, psikomotor ve dilsel gelişimlerini bireysel farklılıklara göre en üst düzeyde sağlayabilmeleri ve MEB‟in ihtiyaca uygun kaliteli bir eğitim programı ortaya çıkarması gerekmektedir. Bunun için de amaç ve kazanımların belirlenmesine, bunlara uygun eğitim ortamlarının hazırlanmasına, yöntem ve tekniklerin belirlenmesine ve uygun değerlendirme araçlarının kullanılmasına gereksinim duyulmaktadır.
Kaliteli bir eğitim programı için eğitim standartlarının belirlenmiş, eğitim faaliyetlerinin seçilmiş olması gerekmektedir. Bu standartlar belirlenirken Milli Eğitim Bakanlığı ilgili
genel müdürlüğünün, akademisyenlerin, eğitim uzmanlarının, müfettişlerin, okul müdürlerinin ve öğretmenlerin görüşleri alınması gerekmektedir.
Bu nedenle, bu araştırmada okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin, kurumlarda uygulanan 2006 yılı okulöncesi eğitim programına ilişkin görüşleri ve bu görüşlerin çeşitli değişkenlerle ilişkisi incelenmeye çalışılmıştır.
1.1. Problem Durumu
Ertürk (1997;12)‟e göre „Eğitim, bireyde kasıtlı davranış değiştirme sürecidir‟. Eğitimin en önemli amaçlarından biri, bireyin içinde bulunduğu ortama dengeli bir şekilde uyum sağlamasıdır. Bu uyumun sağlanmasına esas olacak temellerin okulöncesi eğitim döneminde atılması gerektiği tartışılmaz bir gerçektir. Bu bakımdan eğitim ihtiyacının önemli, öncelikli ve ağırlıklı bir bölümü olan ve eğitim sisteminin ilk basamağını teşkil eden okulöncesi eğitimi hayati bir önem taşımaktadır (Haktanır, 2010;6, MEB, 1993). Bu süreçte çocuğun istenilen davranışları kazanması uygun eğitim programıyla sağlanabilir.
Eğitim programı; çocuğun gelişim ihtiyaçlarına uygun, çocuğun fiziksel, zihinsel, kültürel, sosyal, duygusal, psikomotor, dil gelişimlerini en üst düzeyde karşılayacak şekilde tasarlanmalıdır. Eğitim durumlarında ise zengin uyarıcılı eğitim ortamı hazırlanarak çocuğun dikkatini çekecek şekilde yöntem ve teknikler kullanılmalı, öğrenme faaliyetleri bütünlük içerisinde olmalı ve aynı zamanda fiziki ortam çocuğun gelişimine uygun olarak düzenlenmelidir. Değerlendirme için ise her çocuk çok iyi gözlenmeli ve çocuğun gelişim seviyesine uygun değerlendirme araçları hazırlanmalıdır.
Birçok okulöncesi eğitimcisi ve çocuk gelişim uzmanı okulöncesi çocuklar için programın stres yaratan bir program olmaması görüşünü paylaşmaktadırlar. Bu grupta programları oluştururken büyük yaştaki çocukların program kriterleriyle aynı düşünülmemesi gerekmektedir. Gelişime uygun program yaklaşımı çocuk merkezlidir ve ana kaynağı çocuktur. Program hazırlanırken çocuk merkezli ve esnek olmasına dikkat edilmeli, çocuğun fiziksel, sosyal, duygusal ve bilişsel yetenekleri göz önünde tutulmalıdır (Hart, Burts, and Charlesworth,1997;458).
Tasarlanan bu okulöncesi eğitim programındaki aksaklıkları giderebilmek ve programın etkili olup olmadığını anlayabilmek için aynı zamanda programın değerlendirilmesi gerekmektedir. Pianta (2012)‟ye göre değerlendirme bir karşılaştırma sürecidir. Bu süreçte girdi ve çıktılar karşılaştırılır. Burada girdiden kastedilen çocuğa verilen eğitimdir. Çıktı ise çocuğun kazanımlarıdır.
Programın kalitesinin ölçülmesi programın değerlendirilmesi için gereklidir. Programın etkinliği kalitesinin ölçüm kriterlerinden birisidir. Okulöncesi programın etkililiğini değerlendirilirken Milli Eğitim Bakanlığı ilgili genel müdürlüğünün eğitim uzmanlarından, akademisyenlerden, müfettişlerden, okul yöneticilerinden, öğretmenlerden ve anne babalardan görüşler alınması gerekmektedir. Bu konuda yapılan çalışmalara bakıldığında;
Akkaya (2007)‟nın yaptığı 2006 okulöncesi eğitim programının uygulanmasında öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi çalışmasında 2006-2007 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulan Okulöncesi Eğitim programını, okulöncesi öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmiştir. Araştırma Kayseri ilinde görev yapan 152 okulöncesi öğretmeni üzerinden yürütülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin çoğunluğunun bir amaç ve kazanımın yıllık plana alınma sıklığına, çocukların gelişim özelikleri, ilgi ve gereksinimlerini göz önünde tutarak karar verdikleri, amaç ve kazanımlar seçilirken, seçilen amaç ve kazanımın birden fazla gelişim alanına hizmet etmesine dikkat ettikleri; programda konuların amaç değil araç olduğuna, yaratıcılığın ön planda olduğuna ve geliştirilmeye açık olduğuna katıldıkları; eğitim ortamı hazırlanırken, sınıf dışındaki ortamları da göz önüne alarak düzenleme yaptıkları, eğitim etkinliklerini çocuğun yaşantılarından yararlanarak oluşturdukları; öğretmenlerin programın öğretmenin kendisini, öğrencilerini ve programı nasıl değerlendireceği konusunda bilgilendirmediği, programda verilen ölçme ve değerlendirme örneklerinin yeterli olmadığı görüşlerine sahip oldukları ortaya çıkmıştır.
Uzun (2007) ise Malatya ilinde okulöncesi eğitim programının uygulanmasında öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi (anasınıfları üzerine bir çalışma) adlı yüksek lisans tezinde; 36-72 Aylık çocuklar için hazırlanmış olan ve 2002- 2003 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulan Okul Öncesi Eğitim Programı‟nı (O.Ö.E.P.), okulöncesi öğretmenlerinin görüşlerini alarak değerlendirmiştir. Araştırmada betimsel bir alan
çalışması yapılmıştır. Malatya ili belediye sınırları içindeki, MEB‟e bağlı, bünyesinde anasınıfı bulunan 36 resmi ve özel ilköğretim okulu ve altı anaokulunun altı yaş düzeyi sınıfındaki 63 okulöncesi öğretmeni üzerinden yürütülmüş veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre Malatya İli Belediye Sınırları içinde MEB‟e bağlı, resmi veya özel, bünyesinde anasınıfı bulunan ilköğretim okullarında ve altı yaş grubu olan anaokullarında görev yapan okulöncesi öğretmenlerinin çoğunun çocuk gelişimi ve eğitimi veya okulöncesi öğretmenliği mezunu olduğu, birçoğunun görevinde kıdem olarak ilk beş yılının içinde olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca Okulöncesi Eğitim Kurumlarının genellikle orta düzey sosyo-ekonomik bölgelerde bulunduğu, öğrenci sayılarının 21-30 arasında olduğu ve sınıflarda büyük oranda öğrenci yoğunluğu yaşanmadığı saptanmıştır. OÖEP‟nın uygulanmasında, okulöncesi öğretmenlerinin büyük çoğunlukla, eğitimi planlarken veya uygularken OÖEP‟ndaki hedeflerden uygun olanları seçtiklerini, çocukların sorumluluk almalarına ve aldıkları sorumlulukları yerine getirmede çocuklara destek olduklarını, çocukların yaratıcılıklarını öne çıkarma ve destekleme konusunda ve liderlik özellikleri taşıyan çocukların bu özelliklerinin desteklenmesi ve diğer çocukların da liderlik özelliklerinin ortaya çıkarılması konusunda etkinlikler yapıldığı saptanmıştır. Buna karşılık, programın uygulanmasında, eğitim ortamının hazırlanmasında sınıf dışı ortamları ve imkanları göz önüne alma konusunda, eğitim öğretim materyallerinin sınıfta hazır bulundurulmasında, konuların çocuğun çevresel ve bireysel gereksinimlerini karşılayacak şekilde seçilmesinde, okulöncesi öğretmenlerinin sınırlılıklarla karşılaştıkları görülmüştür.
Düşek (2008), 2006 yılında uygulamaya konulan okulöncesi eğitim programı hakkında ilköğretim müfettişleri, okulöncesi eğitim veren kurum müdürleri ve okulöncesi öğretmenlerinin görüşlerinin incelenmesi (Ordu ili örneği) adlı çalışmasında 2007-2008 eğitim öğretim yılında Ordu ilinde görev yapan 29 ilköğretim müfettişi, 38 okulöncesi eğitim veren kurum müdürü ve 114 okulöncesi öğretmenine anket uygulamıştır.
Araştırma sonuçlarına göre; ilköğretim müfettişlerine, kurum müdürlerine ve okulöncesi öğretmenlere okulöncesi eğitim programının olumlu yönleri sorulduğunda programın çocuk merkezli ve esnek olduğu, ilköğretim programına uygun olduğu ve programda aile katılımına önem verildiğini belirtmişlerdir. Bunun yanında fiziksel şart, mekan ve araç-gereçlerin yetersiz olduğu, kaynaştırma eğitimi ile ilgili açıklamanın anlaşılmadığı
ve doldurulacak formların benzer nitelikte hazırlandığı saptanmıştır. Sınıflarda fiziksel şartların oluşturulması ve kaynaştırma eğitimine yönelik çalışmaların artırılması, ilköğretime hazırlık, el yazısına yönelik çalışmaların eklenmesi ayrıca bölgesel farklılığın dikkate alınarak programların hazırlanması gerektiği belirtilmiştir.
Görüldüğü gibi 2006 okulöncesi programı ile ilgili görüşler iller bazında okul yöneticilerinden, öğretmen ve müfettişlerden toplanmıştır. Fakat Türkiye‟nin genelini temsil edecek bir örneklem üzerinde çalışılmamıştır. 2006 okulöncesi eğitim programını objektif olarak değerlendirmek için Türkiye genelinde öğretmen görüşlerine ihtiyaç duyulduğu bilinmektedir. Bu sebepten dolayı yapılan araştırmaların eksik bir yönü olarak görülen Türkiye genelinde okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin kurumlarında uyguladıkları 2006 okulöncesi eğitim programına ilişkin görüşlerinin ortaya koyulmasına ihtiyaç duyulmuştur. Bu çalışmada ise NUTS 1. bölgeyi temsil eden 12 ilden veri elde edilmiş ve yapılan çalışmaların eksik bir yönü olarak görülen birçok ilden aynı anda öğretmen görüşleri ortaya koyulmuştur.
1.2. Araştırmanın Amacı
Okulöncesi eğitim programı çocuğun gelişim özelliklerini de dikkate alan birçok ayrı unsur içermektedir. Bu unsurlar amaç kazanımlar, içerik, eğitim durumu ve değerlendirmedir. Amaç ve kazanımlar çocuğa kazandırmak istenen davranışları, içerik çocuğa öğretilmek istenen davranışları, eğitim durumu çocuk için ortamın düzenlenmesini ve değerlendirme çocuğun değerlendirmesini kapsamaktadır. Bu unsurların birbiri ile uyum halinde olması gerekmektedir. Programın dengeli olup olmadığına ve devamlılığın sağlanıp sağlanmadığına karar vermek için programın belirli aralıklarla gözden geçirilmesi gerekmektedir.
Program değerlendirmenin amacı neyin nasıl ölçüleceğini ortaya koymak ve önemli kararlara veri sağlamaktır. Bu amaçla programı değerlendirirken akademisyenlerden, eğitim uzmanlarından, müfettişlerden, okul yöneticilerinden, öğretmenlerden ve anne babalardan program hakkında görüşleri alınabilir
Bu husustan hareketle araştırmada; Türkiye‟de NUTS 1. bölge Balıkesir, Bolu, Elazığ, Erzurum, Gaziantep, İstanbul, Kastamonu, Manisa, Mersin, Nevşehir, Rize, Ankara illerinde görev yapan Milli Eğitim Bakanlığı Okulöncesi Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanmış olan 2006 yılı okulöncesi eğitim programıyla ilgili öğretmen görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Milli Eğitim Bakanlığı Okulöncesi Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanmış olan 2006 yılı okulöncesi eğitim programıyla ilgili öğretmen görüşleri nelerdir?
2. Okulöncesi eğitim programı ile ilgili öğretmen görüşleri,
a. Mesleki kıdem b. Okul türü c. Yaş
değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Çocuklar dünyaya geldiği andan itibaren büyük bir hızla öğrenmektedir. Birey, yaşamı boyunca, hiçbir dönemde üç-altı yaşlarında olduğu kadar aktif değildir. Bu dönemde sağlanan eğitimle, çocuğun doğru alışkanlıklar kazanmasına, yeni davranışlar edinmesine, öğrendiklerini uygulamada cesaret kazanmasına olanak sağlanacaktır. Çocuğun okulöncesi dönemdeki çeşitli ihtiyaçlarını karşılayabilmek, bilimsel ve teknolojik gelişmelerin sağladığı imkânlarla ailenin başarabileceği bir konu olmaktan çıkmış durumdadır. Evde ailenin çocuğa sağlayamadığı eğitim imkânlarını vermek ve düzenli bir öğretim programına başarı ile katılmaya hazırlanmak için ailenin dışında eğitimcilere de ihtiyaç vardır. Okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan programlar ve çocuğa sunulan ortam planlı, sistemli, çocukların yaş ve gelişim özelliklerini destekleyici nitelikte olduğundan kurumlarda verilen okulöncesi eğitim önem taşımaktadır.
Nitelikli bir okulöncesi eğitiminin uygulanmasında önemli unsurlardan biri de eğitim programıdır. Kaliteli bir eğitimin sağlanması da eğitim programının değerlendirilmesi,
programın ne derece etkili veya sınırlı olduğunun belirlenmesiyle mümkün olmaktadır. Eğitim programının en önemli unsurlarından biri olan değerlendirme, programın yararlarını göstermek, programın amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını belirlemek ve uygulanan programın ne kadar etkin olduğunu ölçmek için gereklidir. Değerlendirme; öğretmenlerin ve programın yetkinliklerini belirlemek, çocuğun gelişim özelliklerine göre bir üst düzeye geçip geçmediğini ölçmek ve süreçleri kontrol etmek için bir veri kaynağıdır. Değerlendirmenin sonuçlarına göre programdaki eksiklikler tamamlanabilir (Lund, Tannehil,2010:61,62).
Öğretmenin eğitim programını iyi algılaması ve kullanması son derece önemlidir. Eğitim programı, başta çocuğun yaş ve gelişim düzeyine uygun olmak üzere, bulunduğu çevrenin özelliklerine, çocuğun ve toplumun ihtiyaçlarına göre çeşitlenip şekillenmektedir. Türk Milli Eğitim Sisteminin genel amaçlarına ve okulöncesi eğitimin amaçlarına ulaşmak belli bir eğitim programı sayesinde gerçekleştirilir. Bu yüzden de eğitim programlarında belirlenen hedef ve hedef davranışlar, bunların hangi eğitim durumları yoluyla kazandırılabileceği ve sonuçta nasıl bir değerlendirmenin yapılacağı da büyük bir önem taşımaktadır.
Bu araştırma anaokulu ve anasınıfı öğretmenlerinin programa yönelik görüşlerinin belirlenmesi yönünden önemlidir. Ayrıca uygulamada olan programın gözden geçirilmesine katkıda bulunacak ve yapılacak okul öncesi eğitim çalışmalarına yol gösterici bir nitelik taşıyacaktır.
1.4. Varsayımlar
1. Öğretmenlerin hazırlanacak olan anketi objektif olarak cevaplayacakları varsayılmıştır.
2. Öğretmenlerin mesleki kıdem, çalıştıkları okul türü ve yaşlarına göre ayrıldıkları grupların homojen olduğu varsayılmıştır.
1.5. Araştırmanın Sınırlıkları
1. Araştırmanın uygulaması 2011-2012 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.
2. Türkiye‟de NUTS 1. bölgeyi temsil eden Balıkesir, Bolu, Elazığ, Erzurum, Gaziantep, İstanbul, Kastamonu, Manisa, Mersin, Nevşehir, Rize, Ankara görev yapan 240 okulöncesi öğretmenleriyle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
OÖEP: Okul Öncesi Eğitim Programı
Program: Öğrencilerin ve okulun sorumluluk alanına giren tüm yaşantılar.
Eğitim Programı: Tasarlanan eğitim hedeflerinin gerçekleşmesi için öğretme öğrenme durumlarını, uygulanacak yöntemleri, kullanılacak araç ve gereçleri, ölçme araçlarını kapsayan ayrıntılı bir plandır.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Okul Öncesi Eğitim Programı
Bütün eğitim kademelerinde olduğu gibi okulöncesi eğitimde de “çocuğun davranışlarını kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik yönde değiştirmek” amaçlanmıştır (Ertürk, 1997:12). Çocuktaki bu değişimi sağlamak için iyi bir eğitim programına ihtiyaç vardır. Eğitim programı ise “eğitilecek bireylere, öğrenme yaşantılarını kazandırma planı” olarak tanımlanmaktadır (Akt. Demirel, 2010:2, Saylor, Alexander ve Lewis 1981:8). Başka bir değişle eğitim programı, “bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetlerdir” (Varış,1994:18). Okulöncesi eğitimde ise programa daha farklı anlam yüklenmiştir.
Okulöncesi programı ilköğretim ve ortaöğretim programından farklıdır. Bu farklılığın temel sebebi; okulöncesi çağındaki çocukların psikolojik, sosyal, bilişsel ve duygusal gelişim özelliklerinin; ilk, orta ve lise dönemine göre farklı olmasıdır. Bu farklılıklar okulöncesi eğitim programını daha “detaylı, birbiriyle yakından ilişkili, güncel, bütünsel ve birbirini tamamlar nitelikte, çocuğun gelişimi bir üstü düzeye taşıcıyı ve sarmal” (Essa, 2003:221) olmasını gerektirmektedir.
Okulöncesi dönemde nitelikli bir program, sağlam teorik temeller üzerine kurulmalıdır. Bu nedenle klasik teorilerin ve bu teorilerin eğitime yansımalarının özellikle bilinmesi gerekmektedir. Olgunlaşma teorisi zihinsel ve fiziksel gelişime, psikoanalitik ve psikososyal teoriler sosyal-duygusal ve kişisel gelişime, davranışçı ve sosyal öğrenme teorileri zihinsel ve kişisel gelişime odaklanmıştır. Bilişsel gelişim teorileri ise zihinsel gelişimle birlikte zihinsel gelişimin sosyal gelişim üzerindeki etkilerini ele almıştır. Ancak hiçbir teori gelişim ve öğrenmeyi tüm yönleri ile açıklamamaktadır (Akt. Kandır ve ark., 2010, Worthen,1998).
Program sadece ders planı yazma, çocukların faaliyetlerini duvara asma ya da tek aktivitelik bir iş değildir. Aksine program, sınıf içerisinde ne oluyorsa onu gösterir ve
profesyoneller tarafından dikkatli bir şekilde belirlenmesi gereken bir süreçtir. Sınıftaki oturma planı, sınıf tasarımı, sınıfta bulunan malzemeler, sınıf içi ilişkiler, öğretim teknikleri gibi öğeleri düzenler ve teori, planlama, uygulama, değerlendirme gibi birbirini izleyen boyutları içerir (Darragh,2010:2).
2.1.1. Okul Öncesi Eğitim Programının Amacı
Bredekamp ve Rozegrant (1999)‟a göre okulöncesi programın amacı çocuğun sağlıklı gelişimini maksimum düzeye çıkarmak ve bunun için gerekli olan eğitim faaliyetlerini gerçekleştirmektir (Akt.Hirse,2004;4).
Okulöncesi eğitim programında çocukların nasıl öğrendiği temel alınarak nelerin öğretileceği ve nasıl öğretileceği üzerinde durulur. Bunun yanı sıra eğitim ortamının nasıl düzenleneceği ve çocukların uyarıcılar karşısındaki davranışlarına nasıl tepki verileceği konularına da cevap arar (Catron ve Allen;2003;2).
Program öğretmenlere planlı bir eğitim verilebilmesi için yardımcı olur. Program sayesinde öğretmen sınıfı nasıl düzenleyeceğine, sınıfta çocuklar için gerekli materyalleri nasıl sağlayacağına, eğitim ile ilgili olarak en etkili stratejilerin neler olacağına, çocukların davranışlarına nasıl rehberlik edeceğine, ailelerle birlikte nasıl etkili çalışmalar yapabileceğine karar verir (Catron ve Allen;2003;4)
Eisner (1982) çocuğun gelişimini sağlayabilmek için sanat, matematik, dil ve fen gibi aktivitelerle zenginleştirilmiş ve okulöncesi eğitim programıyla kaynaştırılmış dengeli bir eğitim programını öngörür. Eisner bunu okul programlarının temel amacı olarak düşünmüştür (Spodek ve Saracho;2005). Ayrıca (Catron ve Allen;2003;5) program özel gereksinimleri olan çocuklara da eğitim olanağı sağlamalıdır. Eğer programın içeriği, toplam programın kalitesiyle ilişkili olursa çocuğun tüm gelişimlerini kapsar.
Tüm okul programlarının temel amacı aynı olmasına rağmen ülkelerin eğitim programları; coğrafi yapıları, demografik özellikleri, sosyo-kültürel ve ekonomik yapılarının yanında devlet politikalarına göre de farklılıklar göstermektedir.
Ülkelerin eğitim sistemlerinin performanslarının karşılaştırıldığı uluslararası PİSA testlerinde genellikle en önde bulunan ülkeler Finlandiya ve Kore‟dir (Pisa, 2010, s.15) Bu ülkelerin ve Türkiye‟nin okulöncesi eğitim programlarının amaçları şöyledir.
Finlandiya okulöncesi eğitim programının amaçları;
Çocuklara sağlıklı bir gelişim ve büyüme ortamı sağlamak,
Öğrenimde eşit fırsatlar sağlamak,
Çocuğun fiziksel, psikolojik, sosyal, bilişsel ve duygusal gelişimini izlemek, herhangi bir problemde onlara destek olmak,
Diğer çocuklarla etkileşim içerisinde bulunmasını sağlamak,
Erkeklerin ve kızların birbirinden farklı ihtiyaçları olabileceğini hesaba katmak,
Çocukların ilkokula başladığında eşit haklara sahip olabilmesini garantilemek,
Çocukların yeteneklerini keşfetmesini sağlamak,
Farklı alanlardaki basit bilgi dağarcına sahip olmasını sağlamak,
Grup olarak öğrenme alışkanlığı kazandırmak,
Öğrenmenin keyfini çıkarmayı öğretmek,
Doğru ve yanlış karşısında nasıl davranılacağını öğretmek,
Doğaya, dünyaya ve insan yapımı nesnelere karşı olan sorumlulukları öğretmek. (Spodek, Saracho; 2005:170-171)
Finlandiya, okulöncesi eğitim programını diğer programlardan ayıran temel nitelik; programın daha özel ve ayrıntılı hedefleri belirlemesi, bir üst programa öğrencileri eşit şartlarda hazırlaması ve kız erkek çocukların bireysel farklılıklarını gözetmekle birlikte doğaya, dünyaya ve insan yapımı nesnelere karşı da sorumlulukların olduğunu çocuklara öğretmesidir.
Kore ulusal okulöncesi programının amaçları;
Çocukların sağlıklı bir fiziksel ve ruhsal gelişimini sağlamak,
Çocukların basit, günlük alışkanlıklarını ve diğer çocuklara karşı düzgün davranışlar içerisinde bulunmasına yardım etmek,
Çocukların düşüncelerini ve hislerini yaratıcı bir yöntemle ifade etmesine fırsat tanımak,
Ana dilin düzgün kullanımını teşvik etmek,
Günlük hayatta karşılarına çıkabilecek problemlerle ilgili bilgiler vermek. (Spodek, Saracho;2005;89)
Kore okulöncesi eğitim programının genel amaçlarında ise; ruhsal gelişim, anadilin düzgün kullanımı, düşünce ve hislerin yaratıcı yöntemlerle ifade edilmesi farklılıklar arasındadır.
Türk Eğitim sistemindeki okulöncesi eğitimin temel amacı çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişimlerini, temel alışkanlıklar kazanmalarını sağlamak, onları ilköğretime hazırlamak, şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme ortamı yaratmak, çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır (MEB, 2006;10).
Ülkemiz okulöncesi eğitim programının genel amacına baktığımız zaman temel alışkanlıkları kazandırma, ilköğretime hazırlama, elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortamı uygun hale getirme bulunmaktadır. Türkçeyi doğru ve güzel konuşma ise Kore eğitim sistemiyle paraleldir.
Programlar arasında farklılıklar olmakla birlikte; hepsinin de temel hedefi, çocuğun gelişim özelliklerini temel almasıdır.
2.1.2. Okul Öncesi Eğitim Programının İlkeleri
Her millet, yetiştirmek istediği bireyin özelliklerine göre eğitim programının ilkelerini belirler. Dünyada uygulanan pek çok programda çeşitli ilkeler yer almaktadır. Bu ilkeler programın doğru uygulanması ve sınırların çizilmesini sağlar. Amerika Birleşik Devletleri‟nde ve Türkiye de belirlenmiş olan okulöncesi eğitim ilkeleri aşağıdaki gibidir:
Gelişimsel Uygunluk: Program çocuğun gelişimine uygun olmalıdır. Yaşa uygun ve bireysel özellikleri göz önünde tutan çocuğun ve ailenin ihtiyaçlarına uygun bir program
olmalıdır. Program planlanırken sadece eğitim ya da sadece çocuk bakımına odaklanmamalı ikisinin arasında bir denge sağlayarak program planlanmalıdır.
Uzmanlık: Programın tasarım, planlanma ve uygulanma süreçlerinde konusunda uzman bu konuyla ilgili eğitim almış ve bu konuda çocuğun yaş grubuyla ilgili deneyim sahibi personel olmalıdır. Okulöncesi eğitim çalışanlarının istifa ve değişim oranının düşük olması için gerekli önlemler (maaş, eğitim vb.) alınmalıdır. Yüksek değişim oranının çocuğun üzerinde olumsuz etkileri olduğu bilinmelidir. Personel kalifikasyonu ve personelin sürekli eğitimi önemlidir.
Kalite Noktaları: Yüksek kalite standartları olan bir program oluşturmak ilgili bölgenin sorumluluğunda olmalı, yüksek kalite standartlarını yakalamak için gerekli kriterler belirlenmelidir (Öğretmen öğrenci oranı, disiplin, sağlık, güvenlik). Düşük olan kalite standartları belirlenmeli ve geliştirmelidir. Okulöncesi eğitim kurumlarında belirlenen standartların uygulanması ile ilgili denetlemeler ve denetleme sistemleri geliştirilmelidir (http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PSGUID98.PDF).
Çocuk için Devamlılık: Program içerisinde bir devamlılık olmalıdır. Bu devamlılık gereksinimi hem eğitim felsefesi hem de personel için geçerlidir. Personel değişimi minimum olmalıdır. Programda da büyük değişimler planlanmamalıdır. Aile ile iletişim içinde bulunulmalı ve çocuğun birbiriyle çelişen ya da yüksek yük yaratan değişik programlar içinde bulunması engellenmelidir. Fiyat programları zorlayıcı olmamalı çocuğun okulöncesi programı bırakması ya da programı bu sebepten bırakması engellenmelidir. Çocuğun bir yıldan diğer yıla geçişi dikkatli planlanmalı keskin geçişler engellenmelidir. Aile katılımı ev ile okulöncesi eğitim kurumu arasındaki devamlılığı sağlamak için gereklidir.
Aile Katılımı: Çocukları ile ilgili eğitim politikaları ve kararları verilirken aile katılımı ve ailenin kararları da önemlidir. Program personeli ve ailenin iletişim halinde olması ve çocuğun gereksinimleri ile ilgili konuşması gereklidir. Ailenin okulöncesi eğitim kurumuna erişiminin olması ve çocuğu ile ilgili alanlarında vakit geçirmesi program tarafından sağlanmalıdır.
Eşitlik ve Erişim: Ailenin çocuğu ile ilgili aile yapısına ve gelişimine uygun bir programı seçmesine izin verilmelidir. Buna yarım gün, tüm gün ve normal saatler dışındaki seçeneklerde dahildir. Okulöncesi programında eğitim kurumlarının çeşitliliği sağlanmalıdır. Devlet okulları, özel okullar, bakım evleri gibi eğitim kurumları alternatifleri ailelere sunulmalıdır.
Etnik ve sosyo-ekonomik entegrasyon: Program değişik etnik gruplardan ve sosyoekonomik altyapılara sahip çocukların ihtiyaçlarına uygun tasarlanmalıdır. Sosyo-ekonomik çeşitliliği izin vermek için fiyat politikaları ve çeşitli burs programları oluşturulmalıdır. Etnik, sosyoekonomik vb. ayrımcılığa sebep olabilecek faktörler programın içeriğinden dikkatlice ayıklanmalıdır.
Burslar: Okulöncesi programı destekleyen bursların ve devlet desteklerinin oluşturulması, okulöncesi programından daha fazla ailenin faydalanmasını ve programın daha geniş bir alana yayılmasını sağlar. Ayrıca bu tip destekler yüksek kaliteli bir okulöncesi programın oluşturulmasına yardımcı olur.
Koordinasyon ve bağlantılar: Okullar, programlar ve sınıflar arasında program açısından bir koordinasyon bulunmalıdır. Bu koordinasyon milli düzeyde olabileceği gibi bölgesel, şehirsel düzeyde ya da bunların tamamı arasında olabilir. Yeni bir program oluşturulduğunda bu programın var olan programın içine adaptasyonu ve bağlantısı sağlanmalı, aynı programın tekrarlanması engellenmelidir.
Bölgesel program: Politikalar bölgesel farklılıkları göz önünde bulunduran ve buna uygun bir yapıda oluşturulmalıdır.
Dini ve politik bağlantılar: Program dini ve politik etkilerden uzak olmalıdır. Dini ve politik parasal katkılar programdan çıkarılmalıdır.
Değerlendirme Araçları: Değerlendirme araçları ve süreçleri sadece amacına uygun olarak kullanılmalıdır. Karar verme mekanizmasında sadece tek test skoru ile değerlendirme yapılmamalı, birçok kriterin göz önünde bulundurulduğu bir karar mekanizması oluşturulmalıdır. Çocuğun gelişimi takip edilmeli ve program planlaması bunu göz önünde tutarak yapılmalıdır. Çocuğun gereksinimleri, ailelerin görüşleri
programın etkili olmasını sağlayan önemli faktörlerdir. Gelişimi düşük olan çocukların afişe edilmemesi ve diğer çocuklardan izole edilmemesi program tarafından garantilenmelidir. Çocukların diğer çocuklarla entegrasyonu program tarafından sağlanmalıdır.
Okulöncesi program politikalarının gereklilikleri: Program kalitesinin yükseltilmesi, yüksek kalifikasyona sahip personel, devamlılık, aile katılımı, ailenin seçimleri, düşük gelirli ailelerinde bulunduğu geniş katılım, ayrımcılığın engellenmesi, yeterli ekonomik destekler, burslar, koordinasyon, iletişim, ailenin ve toplumun ihtiyaçlarına uygunluk gereklidir (http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PSGUID98.PDF).
Connecticut Okulöncesi Eğitimin İlkeleri;
Okulöncesi eğitim ve çocuk gelişimi çok boyutludur. Gelişim alanları birbiriyle ilişkilidir. Bir alandaki gelişim diğer alandaki gelişimi etkiler. Tüm gelişim alanlarındaki etkileşimler göz önünde bulundurulmalıdır.
Çocuklar kabiliyetli ve yetkindir. Çocukların yeteneklerine pozitif gözle bakılmalı, çocukların geçmişleri ve deneyimlerinden bağımsız olarak yüksek beklentilere sahip olunmamalıdır. Eşit davranılmalıdır.
Çocukların gelişim oranları arasında bireysel farklılıklar vardır. Her çocuk büyüme oranı ve yetenek gelişimi açısından özeldir. Bazı çocuklarda gelişim gecikmeleri olabilir ya da çocuklar engelli olabilir. Bu yüzden okulöncesi eğitim çalışanları bu farklılıkların farkında olmalı ve çocukların okulöncesi programı başarılı olarak tamamlamaları sağlanmalıdır.
Çocuk değişik gelişim alanlarında farklı beceri ve yeteneklere sahiptir. Aynı yaş grubundaki tüm çocukların aynı gelişim seviyesine aynı zamanda ulaşması beklenilmemelidir.
Çocuk gelişimini ve büyüme evrelerini bilmek eğitimin verimini yükseltmek için gereklidir. Okulöncesi öğretmenleri çocuğun ne bildiğine ve neleri yapabildiğine hakim olmalıdır. Böylelikle öğretmenler grup için uygun bir programın uygulanmasını sağlayabilirler.
Aileler okulöncesi çağında olan çocuklar için ilk öğretmen ve ilk bakıcılardır. Aileler okulöncesi programın amaçlarından, çocukların yaşadığı deneyimlerden çocuklardan beklentilerden haberdar ve farkında
olmalıdır. Başarılı bir okulöncesi programı için eğitimciler ve aileler birlikte çalışmalıdır. Program ailelerin çocukları desteklemeleri için gerekli bilgileri içerir.
Çocuklar kendilerinin başlattıkları ve öğretmenin seçtikleri aktivitelerle öğrenir, keşfederler. Okulöncesi eğitim programı çocuğun materyalleri keşfetmesi, aktiviteleri gerçekleştirmesi, arkadaşları ve öğretmenleri ile oynaması için uygun bir ortam sağlamalıdır.
Milli Eğitim Bakanlığı‟nın belirlemiş olduğu ilkeler ise şunlardır;
Okulöncesi eğitim çocuğun gereksinimlerine ve bireysel farklılıklarına uygun olmalıdır. Okulöncesi eğitim, çocuğun psikomotor, sosyal duygusal, dil, bilişsel alanlardaki gelişimini desteklemeli, öz-bakım becerilerini kazandırmalı ve onu ilköğretime hazır duruma getirmelidir. Okulöncesi eğitim kurumlarında çocukların gereksinimlerini karşılamak amacıyla demokratik eğitim anlayışına uygun eğitim ortamları hazırlanmalıdır. Etkinlikler düzenlenirken çocukların ilgi ve gereksinimlerinin yanı sıra çevrenin ve okulun olanakları da göz önünde bulundurulmalıdır. Eğitim sürecinde çocuğun bildiklerinden başlanmalı ve deneyerek öğrenmesine olanak tanınmalıdır. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarına gereken önem verilmelidir. Okulöncesi dönemde verilen eğitim ile çocukların sevgi, saygı, işbirliği, sorumluluk, hoşgörü, yardımlaşma, dayanışma ve paylaşma duygu ve davranışları geliştirilmelidir. Eğitim, çocuğun kendine saygı ve güven duymasını sağlamalı, ona öz-denetim kazandırmalıdır. Oyun bu yaş grubundaki çocuklar için en uygun öğrenme yöntemidir. Tüm etkinlikler oyun temelli düzenlenmelidir. Çocuklarla iletişimde, onların kişiliğini zedeleyici şekilde davranılmamalı baskı ve kısıtlamalara yer verilmemelidir. Çocukların bağımsız davranışlar geliştirmeleri desteklenmeli, yardıma gereksinim duyduklarında yetişkin desteği, rehberliği ve güven verici yakınlığı sağlanmalıdır. Çocukların kendilerinin ve başkalarının duygularını fark etmesi desteklenmelidir. Çocukların hayal güçleri, yaratıcı ve eleştirel düşünme becerileri, iletişim kurma ve duygularını anlatabilme davranışları geliştirilmelidir. Programlar hazırlanırken ailelerin ve içinde bulunulan çevrenin özellikleri dikkate alınmalıdır. Eğitim sürecine çocuğun ve ailenin etkin katılımı sağlanmalıdır. Okulöncesi eğitimde çocuğun gelişimi ve okulöncesi eğitim programı düzenli olarak değerlendirilmelidir. Okulöncesi
eğitimde değerlendirme sonuçları çocukların, öğretmenin ve programın geliştirilmesi amacıyla etkin olarak kullanılmalıdır (MEB, 2006:11).
2.1.3. Okulöncesi Eğitim Programının Özellikleri
Okulöncesi eğitim programları, o ülkedeki yaygın eğitim görüşüne ve buna bağlı olarak okulöncesi eğitimle gerçekleştirilmesi düşünülen amaçlara göre şekillenir. Bugün en etkili okulöncesi eğitim programlarının, çocuğun başlattığı etkinliklere daha fazla yer veren programlar olduğu kabul edilmektedir (Şahin, 2005:4)
Etkin öğrenme, çocukların insanlarla, nesnelerle ve olaylarla etkileşime girerek yeni anlayışları yapılandırmasıdır. Yani çocuk bilgilerini kendi deneyimleri sonucunda edinir. Çocuk nesnelerle doğrudan etkileşim halinde iken daha iyi öğrenmektedir. Yani öğrenme hem zihinsel hem de fiziksel etkinlikler yoluyla gerçekleşmektedir. Zira sadece zihinsel gelişim, nesneleri tanımakta yeterli olmamaktadır. Çocuk bir nesne hakkında bilgi edinebilmek için fiziksel etkinliklere de gereksinim duymaktadır. Örneğin, topu ilk defa gören bir çocuk topun özellikleri hakkında bilgi sahibi olabilmek için onu yuvarlar, atar, zıplatır. Bu hareketlerin sonucunda çocuk topla ilgili bilgi sahibi olur. Çocuk öğrenme ortamında pasif değildir. Deneme yanılma yoluyla nesneler hakkında bilgi sahibi olmaktadır. Bu nedenle okulöncesi programlarının hazırlanmasında ve çevre düzeninde etkin öğrenme esas alınmalıdır (Akt. Kandır ve arkadaşları, 2010:10, Hohman ve Weikart, 1995).
Okulöncesi programla ilgili kararlar verilirken eğitimciler ve program geliştiriciler çocuğun gelişim aşamalarını, yeteneklerini, ilgilerini ve kültürel alt yapısını düşünmek durumundadır. Bu şekilde yapılan bir programın özellikleri şu şekildedir;
Fiziksel, duygusal, sosyal, dil, estetik ve bilişsel gibi tüm gelişim alanlarını içermelidir.
Sosyal olarak ilgili, entelektüel ve çocuklar için anlamlı bir içeriğe sahip olmalıdır.
Çocuğun bildiklerinin üzerine yapabileceklerini ekleyerek öğrenmesini, yeni yeteneklere ve kavramlara adapte olmasını sağlamalıdır.
Problem çözme, bilimsel deneyler, veri toplama ve yazma gibi ana kavramlara hazırlık yapmalıdır.
Çocuğun evdeki kültürünü desteklerken değişik insanların bulunduğu ortamlara çocuğu hazırlamalıdır.
Program amaçları ortaya koyarken gerçekçi ve okuldaki tüm çocuklar için uygun olmasına dikkat etmelidir.
Sınıfta teknoloji kullanımını desteklemeli ve teknolojik gelişmeleri içerisinde barındırmalıdır (Dever, Falconer 2008:83).
Program, çocukların dil ve sosyo-ekonomik durumları, ailenin yaşam tarzı, alışkanlıkları, içinde bulundukları coğrafi şartlar dikkate alınarak hazırlanmış olmalıdır. Program, çocuk merkezli ve çocukların yaş ve gelişim dönemlerine uygun güvenli bir ortam sunabilmelidir, yaratıcı ve rutin etkinlikler içerisinde çocuklarda bilişsel, duygusal, sosyal, dil fiziksel gelişimlerinin desteklenmesinde denge oluşturulmalıdır. Program, çocukların bildiklerinden yola çıkılarak, yeni öğrenmeleri kolaylaştırıcı nitelikte olmalıdır. Program, çocukların ilgi ve deneyimleri dikkate alınarak düzenlenmelidir, çocukların hem bireysel hem de grup içinde oynamaları için cesaretlendirici olmalıdır. Çocukları soru sormaya, araştırmaya, problem çözmeye ve denemeye teşvik etmelidir. Programda çocuğun içinde bulunduğu kültürel özellikler dikkate alınmalıdır. Program sağlık, beslenme, düzen gibi alışkanlıkları kazandırıcı nitelikte olmalıdır. Farklı teknikler kullanılarak çocukların bildiklerini uygulamalarına fırsat vermelidir. Günlük programda, aktif-pasif, sınıf içinde-dışında, bireysel-grup, büyük-küçük kas, çocuğun başlattığı ve öğretmenin başlattığı etkinliklere yer verilmelidir. Bir etkinlikten diğerine geçişler iyi düzenlenmelidir. Program, yemek, uyku, öz bakım becerileri gibi rutin etkinlikleri de kapsamalıdır. Programda düzenli olarak değerlendirme yapılmalıdır.(Akt. Kandır ve arkadaşları, 2010:11, Preschool Criteria for a Preschool Program,2000; Oklahoma Pre-Kindergarten Curriculum Guidelines,2003).
Milli Eğitim Bakanlığı 2006 yılı okulöncesi eğitim programının özellikleri ise; 36-72 aylık çocuklara yöneliktir. Çocuk merkezlidir. Amaçlar ve kazanımlar esastır. Gelişim özellikleri her yaş grubu için ayrı olarak düzenlenmiştir. Konular amaç değil araçtır. Üniteler yer almamaktadır. Esnektir, öğretmene özgürlük tanır ve yaratıcılık ön plandadır. Öğretmenlerin planlı çalışmasını gerektirir. Çocuğun özgürce deneyimler
kazanabilmesine olanak tanıyan ortamlar önemlidir. Problem çözme ve oyun temel etkinliklerdir. Günlük yaşam deneyimlerinin ve yakın çevre olanaklarının eğitim amaçlı kullanılması teşvik edilmektedir. Öğrenme yaşantılarının çeşitlendirilmesi önemsenmektedir. Aile katılımı önemlidir. Değerlendirme süreci çok yönlüdür. Belirli gün ve haftalar yaş grubunun çeşitli özellikleri dikkate alınarak belirlenmiştir. Program geliştirilmeye açıktır (MEB, 2006:12-18).
2.2. Değerlendirme Yaklaşımı Modelleri
Programın birçok değerlendirme yaklaşım modelleri bulunmaktadır
2.2.1. Tyler Değerlendirme Modeli
Tyler‟ın yaklaşımı 1930‟lu yılların sonlarında geliştirilmiş ve kurulmuştur. Tyler değerlendirmeyi, programın amaçlarını belirleyen bir süreç olarak tasarlamıştır. Değerlendirme aşağıdaki basamakları takip eder.
Amaçları ve hedefleri kurmak,
Amaçları ve hedefleri sınıflandırmak,
Davranış terimlerinde amaçları tanımlamak,
Amaçların gösterilebileceği durumları bulmak,
Ölçme tekniklerini geliştirmek ya da seçmek,
Performans verilerini toplamak,
Davranış temelli amaçlar ile performans verilerini karşılaştırmak.
Tyler‟ın genel yaklaşımı eğitimin amaçlarının dikkatli bir şekilde formüle edilişini içerir. Bu amaçlar üç kaynağın (Öğrenci, toplum ve konu) analizine ve iki amaç bölmesine (öğrenme psikolojisi ve eğitim felsefesi) göredir. Elde edilen amaçlar ölçülebilir bir hedefe çevrilir. Eğitim programının sonucunda öğrenciler ölçülür ve önceden belirlenmiş amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığı belirlenir. Amacına ulaşılmayan hedefler eğitim programının eksikliklerini yansıtır. Amacına ulaşılan hedefler başarılı bir eğitim programını gösterir. Bundan dolayı da Tyler‟ın eğitimi değerlendirme yaklaşımı hedefe dayalı model olarak adlandırılır (Popham, 1993:25).
Tyler (1946)‟ a göre değerlendirme süreci eğitim programının amaçları ile başlar. Hedef bu amaçların ne kadarının gerçekleştiğini görmek olduğu için her bir ana eğitim amacının etkilediği her bir davranış hakkında değerlendirme süreçleri bir bulgu sunmalıdır. Örneğin bir amaç sosyal problemler hakkındaki önemli bilgileri edinmek ise değerlendirmenin bu bilgilerin öğrencilerde olup olmaması ile ilgili bir bulguya sahip olması gerekir. Diğer bir eğitim amacı sosyal problemleri analiz etmek ve değerlenmek ise değerlendirme çocuğun problem analizi ve çözüm bulma yeteneğini sorgulamalıdır. İki boyutlu bir analiz öğrenme sürecini planlarken değerlendirme sürecini de planlar. Değerlendirme süreci eğitim hedefleri olmayan insanlara farkındalık sağlayan bir süreçtir. Hedeflerin tanımı değerlendirme sürecinin önemli bir aşamasıdır. Değerlendirme sürecinde bir sonraki aşama ise öğrencilerin eğitim amaçlarını uygulayacakları senaryolar oluşturmaktır. Öğrencinin bir davranışı yapabildiğini ispatlamanın tek yolu ona bu davranışı gösterebilme fırsatı sunmaktır. Yani bir davranışı değerlendirmek için sadece o davranışın yapılması beklenmemeli, o davranışın yapılması için çocuk özendirilmeli ve davranışın gerçekleşeceği ortam yaratılmalıdır. Böylece uygulayıcı bu davranışın yapılıp yapılamadığını, yapılırsa ne kadarının yapılabildiğini gözleme şansı bulur.
Tyler, Amerikan okulları için amaçları altı kategoride toplamıştır. Bunlar bilgiyi elde etme, çalışma yeteneği ve iş alışkanlığı geliştirme, etkili düşünme yolları geliştirme, sosyal davranışların ilgilerin ve hassasiyetlerin içselleştirilmesi, fiziksel sağlığın idamesi, hayata ait bir felsefe geliştirmedir. Yıllar geçtikçe eğitimciler bu amaçları okulun amaçlarına yeniden formüle edip sadeleştirmişlerdir (Worthen, 1997:82).
2.2.2. Provus’un Farklılık Yaklaşımı
Provus tarafından geliştirilen model bilimsel pozitif yaklaşım değerlendirme modellerine bir örnektir. Provus bu modelde sistem yönetim teorisi ile değerlendirmeyi birleştirmiştir. Provus‟un bu modeli dört bileşen ve beş aşamadan oluşur. Program standartlarını belirlemek, program performansını belirlemek, standart ve performansı karşılaştırmak, performans ve standartlar arasındaki farklılıkları belirlemek programın dört bileşenidir (Ornstein ve Hunkins, 2004,340).
Demirel (2010)‟göre farklılık raporu her bir aşamada kararlar veren kişilere sağlanır. Kararlar bir sonraki aşamaya geçmek, bir önceki aşamaya dönmek, programa baştan başlamak, performans ve standartları değiştirmek ya da programı sonlandırmak arasından seçilir. Değerlendirici raporlarını karar vericiye sunar. Farklılıklar oluştuğunda karar vericiler ilgili işlemleri yapar. Provus modelin beş aşaması vardır.
Tasarım: Bu aşama, programın tasarımı ile standart ve kriterlerle karşılaştırmayı içerir. Programın başındaki problemler belirlenir. Programın tasarımı ile tasarım standartları arasında farklılıklar varsa program iptal edilebilir, değiştirilebilir ya da kabul edilebilir.
Kurulum: Programın gerçek operasyonu ile standart arasındaki farklar karşılaştırılır. Programın özellikleri de değerlendirilir, bu özelliklerin arasında mekan, metotlar, öğrenci yetenekleri ve öğretmen kalitesi bulunur.
Süreçler: Özel program süreçleri değerlendirilir. Bu sürecin içinde öğrenci, öğretmen aktiviteleri, fonksiyonları ve iletişimi bulunur.
Ürünler: Tüm program amaçlarına yönelik değerlendirilir. Ürünler öğretmen ve öğrenci ürünleri olarak adlandırılır.
Maliyet: Bu programın çıktıları benzer programlar ile karşılaştırılmalıdır. Ayrıca maliyet yarar ilişkisi de değerlendirilmelidir (Ornsten, Hunkins, 2004,341).
2.2.3. Metfesstel-Michael Değerlendirme Modeli
Metfesstel-Michael, Tyler‟dan çok etkilenmiştir. Değerlendirme sürecini sekiz basamakta tanımlamıştır.
Program değerlendirmesinde 3. şahısları yardımcı olarak alır.
Amaçları ve belirli hedefleri formüle eden yapışık bir model ortaya koyar.
Belirli hedefleri iletişim kurulacak bir forma dönüştürür.
Program etkileri hakkındaki çıkarımları ölçebilecek ölçüm materyallerini seçer ve oluşturur.
Testler, ölçekler ve diğer davranışsal ölçümleri kullanarak periyodik gözlemler gerçekleştirir.
Tüm ölçümlerdeki performans derecelerini standartları kullanarak yorumlar.
Daha ileriki uygulamalar modifikasyonlar ve amaç ve hedeflerin revizyonu için öneriler geliştirir.
Metfesstel-Michael‟ın en önemli katkılarından birisi eğitim değerlendiricisinin vizyonunu alternatif ölçüm aletleriyle genişletmektir (Worthen, 1997:82).
2.2.4. Stake’in Uygunluk-Olasılık Yaklaşımı
Stake‟in 1967 yılındaki değerlendirme kavramı iki ana operasyona vurgu yapar. Bunlar tanımlama ve yargılamadır. Bu iki aktivite için iyi organize edilmiş bir plan hazırlamıştır. Bu plan, tanımlama ve yargılama yapacak kişilere önemli ipuçları verir. Uygunluk yaklaşımının yardımcı taraflarından bir tanesi eğitim programının üç evresine göre değerlendirmecinin tanımlamacı ile yargılamacı hareketi arasında bir ayrım yapmaktır. Bu üç evre: girdi, süreç, çıktı evresidir. Stake girdilerin tasarlanmasını çıktılarla ilişkili olabilecek var olan durumlar olarak söylemiştir. Süreci ise eğitimin işlemi oluşturması olarak görmüştür. Çıktılar ise eğitim programı etkileri olarak görür (Popham, 1993:31).
Stake, tanımlayıcı ve yargılayıcı hareketleri neye planladığından bahsettiğine göre ya da gerçekten neyin gözlemlendiğine göre ayırmıştır. Yargılayıcı hareketleri ise yargılamaya ulaşmada kullanılan standartların bahsedilmesini ya da yargılamaların kendilerine göre ayırmıştır. Eğitim programı tasarımına yol gösterecek bir mantığın varlığını farz etmiştir.
Başka bir değişle Stake‟in çalışmasını kullanarak değerlendirmeci, program mantığının tanımını, doğruluğunu ve arka planını sağlar. Girdileri, süreci ve çıktıları listeler. Girdilerin, sürecin ve çıktıların gözlemlerini kayıt eder. Standartları açık bir şekilde belirler, girdiler, süreç ve çıktılar hakkında yapılan yargılamaları kayıt eder (Worthen ve ark. 1997:157).
2.2.5. Stufflebeam’in Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün Modeli (CIPP)
Stufflebeam eğitmenlerin iyi karar verebilmesine yardımcı olması için karar merkezli değerlendirme modeli kurmuştur. Değerlendirmeyi tanımlama, elde etme ve yararlı bilgiyi sağlama süreci olarak görmüştür. Stufflebeam yöneticilere dört çeşit eğitim kararı verebilecekleri bir değerlendirme çerçevesi çizmiştir (Worthen ve ark. 1997:98).
Bağlam değerlendirmesi: Bu başlık altında değerlendirme ihtiyaçları ve durumu tanımlayıp amaçları olan program planlama sürecindeki aktiviteleri işaret eder. Gerçek anlamda bir değerlendirme değildir; çünkü resmi değerlendirme ana odak noktası değildir. Amaçları ve hedefleri sınıflandırmak ve tanımlamak çaba gerektirir. Bağlam değerlendirmesindeki ana durum istenilen ve gerçek operasyon arasındaki benzerliği tanımlamak ilgili veri bankasını geliştirmek gereklidir (Payne, 1994: 61).
Girdi değerlendirmesi: Girdi değerlendirmesi bağlam değerlendirmesinin bir parçası olarak programın kapasitesini tanımlar ya da projenin amaçlarını belirler. Bu değerlendirmenin sonucu alternatif tasarımların özetidir. Temel düşünce maliyet, kazanç, uygulama zamanı boyutlarıdır (Payne, 1994: 61).
Süreç değerlendirme: Buradaki odak noktası programda neler olduğunun tanımı ve uygulamasıdır. Toplam strateji program operasyonlarındaki birimlerin düzenli olarak tanımlanması ve gözlenmesidir (Payne, 1994:62).
Ürün değerlendirmesi: Buradaki temel düşünce genel ve özel getirilerdir. Bu modelin hedefe dayalı model olmasının sebebi karar vericileri maksimum veriyi sağlayabilmektir (Payne, 1994: 62).
2.2.6. Eisner’in Eğitsel Eleştiri Modeli
Bu model 1975 yılında Eisner tarafından geliştirilmiştir. Eğitsel eleştiri modeli diğerlerinden farklı olarak niteliksel incelemeye ağırlık vermektedir. Bu modelde yeni program uygulandıktan sonra, programın niteliksel sonuçları hakkında bilgi toplanması söz konusudur. Eisner, eğitimsel eleştiriyi kullanacak değerlendirmecilerin “Belli bir programın uygulanması sonucunda öğretim yılı boyunca neler oldu? Anahtar olaylar
nelerdi? Bu olaylar nasıl ortaya çıktı? Öğretmen ve öğrenciler bu olaylara nasıl katıldı? Bu olaylara katılanların tepkileri nasıldı? Bu olaylar daha nasıl etkin yapılabilirdi? Gibi soruları sormaları gerektiğini belirtir.(Akt. Demirel, 2010:201, Ornstain ve Hunkins, 1988:264) Nasıl bir opera, film, resim bu konuların uzmanı olan kişiler tarafından eleştiriliyorsa eğitim programı da bu konuda geniş bilgisi olan eleştirme yeteneğine sahip kişiler tarafından benzer şekilde değerlendirilebilir (Akt. Erden, 1998:14, Ornstain ve Hunkins, 1988).
BÖLÜM III
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Okulöncesi eğitim programının değerlendirmesiyle ilgili araştırmalar tarih sıralamasına göre aşağıda verilmiştir.
Cömert (2003) 2002 okul öncesi eğitim programı hakkında öğretmen görüşlerinin alınması, öğretmenlerin programa ilişkin uygulamalarının gözlenmesi ve gözlem bulguları ile görüşlerinin arasındaki ilişkinin tespit edilmesi konularında yaptığı çalışmada araştırma Sakarya ili özel ve resmi anasınıflarında çalışan 201 öğretmen ve usta öğreticiye uygulanmıştır. Çalışmada öğretmen anket formu ve gözlem formu geliştirmiştir. Araştırma sonucuna göre öğretmenlerin 2002 yılı okul öncesi eğitim programı ile ilgili görüşlerinde çok büyük olumsuzlukların bulunmadığı tespit edilmiştir. Fakat programın birkaç basamağında sorunların olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu sorunlar içerik, aile katılım çalışmaları, öğretim yöntemleri ve değerlendirme yönünden programın yeniden ele alınarak geliştirilmesi ve öğretmenlerin bu konuda bilgilendirilmesi gerekliliğine ulaşmıştır.
Şıvgın (2005) okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programına ilişkin öğretmen görüşleri adlı yüksek lisans tez çalışmasında Denizli ilinde okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan 114 öğretmenin, okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanmakta olan programa ilişkin görüşlerini saptamıştır. 2004-2005 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Denizli il merkezinde bulunan 34 okulöncesi eğitim kurumunda görev yapan toplam 114 öğretmene ait veriler, Program Değerlendirme Ölçeği ve Kişisel Bilgiler Formu aracılığıyla elde edilmiştir. Ölçek araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Öğretmenlerin görüşleri alınırken, çalıştıkları okul türü, en son mezun oldukları okul ve kıdem yılları bağımsız değişken olarak alınmış ve değişkenlerle öğretmen görüşleri arasındaki ilişkiler saptanmaya çalışılmıştır. Araştırmanın birinci bölümünde, eğitim programı tanımları, ilgili kuramsal açıklamalar, program tasarımları, basılı bir programın öğeleri, okulöncesi eğitimin tanımı, önemi, ilkeleri, amaçları, okulöncesi programının tanımı, özellikleri ve öğeleri ile ilgili literatür çalışmalarına yer verilmiştir. Araştırma sonucuna göre öğretmenlerin çalıştıkları okul türü ile okulöncesi eğitim programının eğitim durumları ve planlama ve programın genel olarak değerlendirilmesi
ile ilgili görüşleri açısından anlamlı bir fark bulunmuştur. Burada en düşük puanın resmi bağımsız anaokulunda çalışan öğretmenlere ait olduğu bulunmuştur. Öğretmenlerin en son mezun oldukları okul ile okulöncesi eğitim programının, aile katılımı ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir fark saptanmıştır. Ön lisans mezunu öğretmenlerin puanları daha düşük çıkmıştır. Öğretmenlerin kıdem yılları ile okulöncesi eğitim programının değerlendirme öğesi ile ilgili görüşleri arasında anlamlı bir fark tespit edilmiştir. 16 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin puanları, en düşük puan olarak bulunmuştur.
Akkaya (2007), 2006 okulöncesi eğitim programının uygulanmasında öğretmen görüşlerinin değerlendirilmesi adlı çalışmasında 2006-2007 eğitim öğretim yılında uygulamaya konulan okulöncesi eğitim programını, okulöncesi öğretmenlerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmiştir. Araştırma Kayseri ilinde görev yapan 152 okulöncesi öğretmeni üzerinden yürütülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin çoğunluğunun bir amaç ve kazanımın yıllık plana alınma sıklığına, çocukların gelişim özelikleri, ilgi ve gereksinimlerini göz önünde tutarak karar verdikleri, amaç ve kazanımlar seçilirken, seçilen amaç ve kazanımın birden fazla gelişim alanına hizmet etmesine dikkat ettikleri; programda konuların amaç değil araç olduğuna, yaratıcılığın ön planda olduğuna ve geliştirilmeye açık olduğuna katıldıkları; eğitim ortamı hazırlanırken, sınıf dışındaki ortamları da göz önüne alarak düzenleme yaptıkları, eğitim etkinliklerini çocuğun yaşantılarından yararlanarak oluşturdukları; öğretmenlerin programın öğretmenin kendisini, öğrencilerini ve programı nasıl değerlendireceği konusunda bilgilendirmediği, programda verilen ölçme ve değerlendirme örneklerinin yeterli olmadığı görüşlerine sahip oldukları ortaya çıkmıştır.
Pınarbaşı (2007), ilköğretim 4. ve 5. sınıflarda eski (1998) ve yeni (2005) öğretim programlarına göre okutulan sosyal bilgiler ders kitaplarında coğrafya ünitelerine ilişkin ölçme ve değerlendirme çalışmalarının öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi araştırmasında; 4. ve 5. sınıf sosyal bilgiler ders kitapları coğrafya ünitelerinin ölçme değerlendirme çalışmalarının yeterliliklerini belirlemiştir. Araştırma Çanakkale ili merkez ilçesindeki ilköğretim 4. ve 5. sınıfları okutan sınıf öğretmenleriyle yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre 1998 ve 2005 öğretim programları sosyal bilgiler ders kitapları coğrafya ünitelerindeki hazırlık, ünite arası, ünite sonu değerlendirme soruları ve soruların coğrafi düşünceyi yansıtma yeterliliklerine ilişkin olarak araştırmaya
