TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI
YAPIM EKLERİNİN ÖĞRETİMİNDE ATASÖZLERİNİN
KULLANILMASININ ÖĞRENCİ BAŞARISI VE ÖĞRENMENİN
KALICILIĞINA ETKİSİ
SERAP ŞANLI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
PROF. DR. FUNDA TOPRAK
İÇİNDEKİLER
Sayfa No Bilimsel Etik Sayfası ... V Tez Kabul Formu ...VI Ön söz / Teşekkür ………VII Özet ...VIII Summary ...X Kısaltmalar...XII Tablolar Listesi ... XIII
Giriş ... 1
BİRİNCİ BÖLÜM – Atasözü Nedir? ... … 15
1.1. Atasözlerinin Genel Özellikleri ... … 15
1.2. Atasözlerinin Biçim Özellikleri ... … 17
1.3.Atasözlerinin Kavram Özellikleri ... … 17
İKİNCİ BÖLÜM – Türk dili ... … 21
2.1.Türkçenin Dünya Dilleri Arasındaki Yeri ………21
2.1.1. Tek heceli diller ... … 21
2.1.2.Çekimli/ bükümlü diller ... … 21
2.1.3. Eklemeli diller ... … 21
2.2.1. İsim ve fiil kökleri ... … 21
2.3. İsim ve Fiil Gövdeleri ... … 22
2.4. Ekler ... … 22
2.5. Çekim Ekleri ... … 22
2.5.1.Türkçede İsim Çekim Ekleri ... … 23
2.5.1.1.Çokluk eki ... … 23 2.5.1.2.İyelik eki ... … 23 2.5.1.3.İlgi eki ... … 23 2.5.1.4.Hâl (durum ) eki ... … 23 2.5.1.5.Vasıta eki ... … 25 2.5.1.6. Eşitlik eki ... … 25 2.5.1.7. Yön gösterme ... … 25 2.5.1.8. Soru eki ... … 25
2.5.2. Türkçede Fiil Çekim Ekleri ... … 25
2.5.2.1. Kip Ekleri ... … 25
2.5.2.2.Şahıs eki ... … 26
2.5.2.3.Fiillerde Soru ... … 26
2.5.2.4.Yardımcı sesler ... … 27
2.6.1.Addan Ad Türeten Ekler ... … 27 2.6.1.1.-CI / -CU ... … 27 2.6.1.2.-DAş ... … 30 2.6.1.3.-lI/ -lU ... … 31 2.6.1.4.-lIk/ -lUk ... … 34 2.6.1.5.-sIz/ -sUz ... … 38
2.6.2.Fiilden Ad Türeten Ekler ... … 41
2.6.2.1.-GIn/ -GUn ... … 41 2.6.2.2.-I/ -U... … 42 2.6.2.3.-(y)IcI/ -(y)UcU ... … 45 2.6.2.4. –Ik/ -Uk/ -k ... … 46 2.6.2.5. –m / -(I)m /- (U)m ... …49 2.6.2.6.-mA ... …52 2.6.2.7. –r, -Ar, -(I)r/-(U)r ... … 54 2.6.2.8.-(y)Iş /-(y)Uş ... … 56
2.6.3. Addan Fiil Türeten Ekler ... … 57
2.6.3.1.-lA ... … 57
2.6.3.2.-lAn/ -lA-n ... … 61
2.6.4.Fiilden Fiil Türeten Ekler ... … 62
2.6.4.2. –t- / -(I)t- / -(U)t ... … 64
3.BÖLÜM-YÖNTEM……….68
Analiz Sonuçları ve Yorumlar ... … 68
Sonuç ... … 78
Tartışma ve Öneriler ... … 80
Kaynakça ... … 82
Ekler ... … 84
T. C.
NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
BİLİMSEL ETİK SAYFASI
Öğre
n
cin
in
Adı Soyadı SERAP ŞANLI
Numarası 088303011006
Ana Bilim / Bilim Dalı
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ ANA BİLİM DALI/ TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tezin Adı
YAPIM EKLERİNİN ÖĞRETİMİNDE
ATASÖZLERİNİN KULLANILMASININ
ÖĞRENCİ BAŞARISI ÖĞRENMENİN
KALICILIĞINA ETKİSİ
Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranış ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına uygun olarak hazırlanan bu çalışmada başkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.
ÖN SÖZ
Ana dili öğretiminde dil bilgisi öğretimi büyük bir yere ve öneme sahiptir. Bu öğretim yapılırken kültürel değerlerden yararlanmak, halk edebiyatı ürünlerini kullanmak öğretimi şüphesiz daha canlı ve kalıcı kılar.
Bu çalışmada iki grup belirlenerek yapı bilgisi konusu gruplardan birine atasözleri kullanılmadan diğer gruba ise sözlü halk edebiyatı ürünlerinden biri olan atasözleri aracılığıyla öğretme metodu uygulanmıştır. Bünyesinde isim ve fiil yapım ekleri bulunduran ve öğrencilerin seviyelerine uygun olarak seçilen atasözleri öğrencilere aktarılarak öğretim yapılmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda yapılan istatistiksel hesaplamalar sonucunda isim ve fiil yapım eklerini atasözleriyle öğrenen grubun daha kalıcı bir öğrenme sağladığı gösterilmeye çalışılmıştır.
Giriş bölümünde “dil, dil bilgisi, dil bilgisi öğretimi ve dil bilgisi öğretim yöntemleri” kavram ve konuları ile ilgili genel bilgiler verilmiştir. Dil bilgisi öğretim yöntemleri üzerinde kısaca durularak günümüzde en çok nelerden yararlanıldığı anlatılmıştır.
Birinci bölümde atasözlerinin genel, biçim ve kavram özelliklerinde değinilmiştir. İkinci bölümde ise dilin kökeni, yapısı, kök ve ek kavramları, yapım ve çekim ekleri anlatılmıştır. Bu eklerin anlatımında öğrencilere verilen atasözü örnekleri yer almıştır. Çalışmadaki yapım ekleri 6. sınıf Türkçe müfredatındaki eklerle sınırlandırılmıştır. Uygulanan test soruları yapım ekleri ve atasözleri ile ilgili kılavuz kitapta yer alan kazanımlar göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır.
Bu çalışma boyunca benden ilgi ve desteğini hiçbir zaman esirgemeyen saygıdeğer danışmanım Prof. Dr. Funda TOPRAK’ a teşekkürü bir borç bilirim.
T. C.
NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Öğre
n
cin
in
Adı Soyadı SERAP ŞANLI
Numarası 088303011006
Ana Bilim / Bilim Dalı
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI/ TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI
Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tez Danışmanı PROF. DR. FUNDA TOPRAK
Tezin Adı
YAPIM EKLERİNİN ÖĞRETİMİNDE
ATASÖZLERİNİN KULLANILMASININ
ÖĞRENCİ BAŞARISI VE ÖĞRENMENİN
KALICILIĞINA ETKİSİ
ÖZET
Ana dili öğretiminde temel ve vazgeçilmez unsur dil bilgisi öğretimidir. Dil bilgisi öğretiminin sahip olduğu bu hayatî önem insanları dil bilgisi öğretiminde metot araştırmaya sevk etmiştir.
Bir kurallar bütünü olan dil bilgisi konuları içinde yapı bilgisi konusu en temel konudur. İsim ve fiil yapım ekleri bu çalışmanın içeriğini oluşturur.
Öğretim yöntemlerinde yeni arayışlar devam ederken bu çalışmada atasözleri en güçlü materyal olarak ele alınmıştır.
Atasözleri nesilden nesile aktarılan yaşanmışlıklar sonucu elde edilen tecrübelerle oluşan kalıplaşmış sözlerdir. Atasözleri bir kültür aktarımı sağlaması açısından oldukça önemlidir.
Araştırma 2010-2011 eğitim –öğretim yılında Ankara 100.Yıl İ.O. 6-K ve 6-L sınıfında öğrenim gören 60 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Çalışma kapsamındaki yapım ekleri 6. sınıf müfredatındakilerle sınırlandırılmıştır.
Araştırmacı tarafından hazırlanan sorular konularla ilgili veri toplama aracı olarak gruplara ön test olarak sunulmuştur. Uygulama için seçilen her konu deney grubuna atasözleri aracılığıyla kontrol grubuna ise düz anlatım yoluyla anlatılmıştır. Uygulamanın sonunda veri toplama aracı olarak hazırlanan sorular son test olarak yeniden uygulanmıştır. Uygulama sonunda deney ve kontrol gruplarının başarı testlerinden elde edilen sonuçlar ön test- son test puanları arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek için ilişkisiz gruplar için “t” testi uygulanmıştır. Elde edilen en önemli bulgu anlamlı bir farklılık bulunmasıdır.
Bulgular atasözleri aracılığıyla yapılan öğretim ile düz anlatım yoluyla yapılan öğretim arasında anlamlı bir farklılık olduğunu ortaya koymuştur.
Anahtar Kelimeler: “atasözleri, dil bilgisi öğretimi, sözcükte yapı, yapım ekleri, öğretim yöntemleri”
NECMETTİN ERBAKAN ÜNİVERSİTESİ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü
Öğre
n
cin
in
Adı Soyadı SERAP ŞANLI
Numarası 088303011006
Ana Bilim / Bilim Dalı
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI / TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI
Programı Tezli Yüksek Lisans Doktora
Tez Danışmanı PROF.DR. FUNDA TOPRAK
Tezin İngilizce Adı
EFFECT OF USE OF PROVERBS IN TEACHING DERIVATIONAL AFFIXES ON STUDENTS’ ACHIEVEMENT AND ON PERMANENCE OF LEARNING.
SUMMARY
Grammar teaching is the most important element of teaching native language. The vitality of grammar teaching directs people to search for methods.
Among the grammar subjects, which is a set of issues, morphology is the main subject. Noun and verb derivated morpheme constitudes the content of these researches.
While new searces for teaching methods are going on, proverbs are the strongest material of this research.
Proverbs are the stereotyped words whiich are the consequence of the experiences transferred from generation to generation. Proverbs are quite important for transferring the culture. The words which are about to be forgotten are known with the help of proverbs. Teaching with proverbs improves the vocabulary and makes the proverbs have in mind.
The research was done on 60 students in 6-K and 6-L in Ankara 100. Yıl Primary School in 2010-2011 education year.
The questions prepared by the researcher are presented as a pretest for data gathering device to the groups. Every subject fort he practice is told with proverbs to the experiment group, while with direct expression to the control group. At the end of the practice, the questions prepared as a data gathering device are applied again as a posttest.
After the practice, the test results of the experiment and the control groups are applied on the irrelevant groups as a t-test, in order to determine the meaning of the difference between pretest-posttest marks.
The findings prove the fact that there is an obvious difference between teaaching by proverbs and teaching by direct expression.
Key Words: “proverbs, teaching gramer, word structure, morphemes, teaching methods”
KISALTMALAR
ASD: Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü MEB: Millî Eğitim Bakanlığı
TDK: Türk Dil Kurumu
TDK TS: Türk Dil Kurumu Türkçe Sözlük vd: ve diğerleri
TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1………26 Tablo 2………27 Tablo 3………85 Tablo 4………86 Tablo 5………87 Tablo 6………88 Tablo 7………89 Tablo 8………90 Tablo 9………90 Tablo 10………..91 Tablo 11………..92 Tablo 12………..92 Tablo 13………..93 Tablo 14………..94 Tablo 15………..94
GİRİŞ
Her dilin kendine özgü kuralları vardır. Dili iyi kullanmanın yolu bu kuralları en iyi şekilde öğrenip özümsemekten geçer. Erol Barın dil bilgisini şöyle tanımlıyor: “Dil bilgisi bir dilin kullanımını yöneten kurallar bütünüdür” (Barın, 2006:18). Bir dilin yazı ve kültür dili olarak iki önemli dayanağı vardır. Bunlardan biri o dilin bütün söz varlığını içinde toplayan sözlüğüdür. Öteki de grameridir. Gramer, insan kafasındaki düşünceyi söze ve söz bütününe dönüştüren dili, bilimsel ölçüler inde anlatan, o dilin anlaşılması ve kullanılması için gerekli yöntem ve kuralları bir sistem yapısı içinde öğreten bilim dalıdır. Gramer aynı zamanda bir dilin sağlıklı olarak gelişmesinin de anahtarıdır. O dili konuşan toplumun kültür varlığının korunmasında ve sağlıklı bir biçimde yol alışında başlıca etkendir (Korkmaz,2009: c5).
Dil aslında sosyal bir kurum olmakla birlikte çok karmaşık bir olgudur. Kişiye ait bir meleke olması bakımından ruhî, konuşma aygıtından gelmesi sebebiyle fizyolojik ve bir ses olayı olmakla fizik yönleri vardır. Bu sebeple zamanımızda türlü yönlerden ve farklı maksatlarla incelenen bir konu olmuştur. Böylece dil bilgileri çok dallanmıştır. Eski Yunanlılar ve Eski Hintlilerden beri insanlar doğru yazıp okumak amacı ile dillerinin bağlı olduğu kuralları tespit etmeye çalışmışlardır. Bu kuralların meydana getirdiği bilgi koluna gramer, dil bilgisi denmiştir (Banguoğlu, 2004: 18).
Şekil bilgisi bir dilin kök kelimelerini, eklerini, köklerle eklerin birleşme yollarını, eklerin anlam ve görevlerini, türetme ve çekim özelliklerini ve şekille ilgili öteki konularını inceleyen gramer dalıdır. Şekil bilgisinin temel ögeleri kelime kökleri ve eklerdir. Her dilde olduğu gibi Türkçede ve Türkiye Türkçesinde de şekil bilgisinin kendine özgü birtakım özellikleri vardır. Bu özelliklerin bir kısmı dilin yapısından bir kısmı da işleyişinden gelen özelliklerdir. Yapı özelliklerinin başında Türkçenin eklemeli bir dil oluşu gelir. Bilindiği gibi eklemeli diller, kelime köklerini sabit tutup birbirinden farklı görevleri bulunan yapım ve çekim eklerini, değişmeyen sabit köklere ekleyen dillerdir. Türk dili eklemeli dillerin tipik bir örneğini oluşturur: Güvercin-ler-in yaş-a-yış-lar-ı-n-ı ince-le-y-in-iz, bul-a-bil-dik-ler-i-niz-i yaz-ın-ız örneklerinde görüldüğü gibi (Korkmaz, 2009:5–6).
Türkçenin sondan eklemeli bir dil olması onu kullanışlı ve kelime türetmeye elverişli kılmıştır.
Türkçenin bir başka yapı özelliği de, dildeki bütün değişme ve gelişmelerin kök ek birleşmesine dayanmış olmasıdır. Bu yapı özelliği aynı zamanda dilin işleyişini sağlayan bir özelliktir. Şekil bilgisinin temel ögeleri kökler ve ekler olduğuna göre bunların belirli kurallar çerçevesinde bir araya gelmesinden binlerce yeni kelime ortaya çıkmış ve dilin söz varlığını oluşturmuştur. Kelimeler, zihindeki somut ve soyut kavramları karşılayan anlamlı şekiller olduklarından, şekil bilgisi aynı zamanda dilin biçimden anlama uzanan kesimidir. Zeynep Korkmaz şekil bilgisinin önemini şu düşünceleriyle desteklemiştir: “Kelimler arasındaki geçici veya kalıcı anlam örgü ve bağlantıları birbirinden farklı ekler yardımıyla sağlandığından, dildeki işleyiş ve canlılık da ancak dilin şekil yapısı ile gerçekleştirilebilir. Bu bakımdan şekil bilgisi, bir yandan dilin şekilden anlama, kelimeden sözlük birimlerine, bir yandan da türetme, birleştirme, kalıplaşma, anlam kayması, anlam dallanması gibi çok çeşitli ve kapsamlı dil olayları ile cümle, anlam ve köken bilgilerine uzanan temel dayanağı niteliğindedir. Bu bakımdan dilin bel kemiğini oluşturur “(Korkmaz, 2009:5-6).
Kelimelerin iç yapıları diye nitelendirdiğimiz şekil yapıları incelendiğinde içlerinde anlamlı ögeler ile görevli ögelerin yer aldığı görülür. Kelimelerde yer alan anlamlı ögeler kökler; görevli ögeler de eklerdir. Kökler kelime içinde anlamlı ögeler olarak yalnız başlarına da kullanılabilirler. Bunun için dilin bağımsız şekil birimlerini oluştururlar. Ekler ise yalnız başlarına kullanılamazlar. Bundan dolayı dilin bağımlı birimleridir. Ancak köklerle birleşerek yeni bir kavrama karşılık olabilirler (Korkmaz, 2009: 8-9).
Bugün okullarımızda devam etmekte olan dil bilgisi konularının öğretimi zaman zaman öğretmenleri yeni arayışlara sevk eder. Konunun öğrenci yapısına ve içinde bulunulan şartlara göre şekillendirilmesi öğretmenin en önemli sorumluluğudur. Aksi takdirde öğrencilerden istenen düzeyde verim alınamamaktadır. Doğan Aksan bu durumla ilgili düşüncesini şu sözlerle belirtmiştir:
“Dil bilgisi eğitimi ilköğretimde belli dozda ve öğrencinin kolaylıkla algılayabileceği, zevkle öğrenebileceği biçimde verilmeli, lisede, konunun daha ayrıntılı ve dil bilgisi kavramlarının algılanabilmesini sağlayacak yolda, eksiksiz olarak
gösterilmelidir. Üniversiteye gelen öğrencilerden birçoğu ortaokul ve lisede doğru dürüst bir dil bilgisi eğitimi görmediklerini –hatta bir bölümü bu dersleri hemen hemen hiç okumadıklarını- söylemişler ve bunu, derslerdeki eksiklikleriyle de göstermişlerdir. Dil bilgisi konuları, pedagogların da içinde bulunduğu dil bilgisi ve dil bilim uzmanlarınca, öğrencinin ilgisini çekecek örnekler içeren metinler olarak hazırlanmalı ve bütün ilk ve orta öğretim kurumlarında tek tip olarak okutulmalıdır” (Aksan, 2005a: 148).
Dil bilgisi öğretiminin önemi
Bir dilin kurallarının öğretilmesi konusunda ne kadar bilinçli olunursa o dili kullanan herkes aynı bilinçle dilin kurallarına sadık kalır. Murat Özbay yapılan araştırmaların sonucuna şöyle değiniyor: “Dil öğretiminin 1990’lı yıllarda birçok bilim dalı tarafından değerlendirilmesi sonucunda hayatî önem taşıdığı görülmüştür. Gelişmiş ülkeler günümüzde; gelecek bilimi, davranış bilimleri, proje yönetimi, zaman yönetimi, yaratıcı ve eleştirel düşünme, beyin kullanımı, bellek eğitimi, insan mühendisliği, sistem mühendisliği gibi yeni bilim alanları oluşturmakta; bunlardan uygun olanlarını eğitimin uygun kademelerine yerleştirmektedirler. Bu bilim dallarının her biri dille ya dolaylı ya da doğrudan ilgilidir”. Öğretmenin dili olmuş bitmiş durağan bir yapı olarak değil canlı ve dinamik bir etkinlik olarak ele alması ve öğretmesi gerekir (Özbay, 2006: 145-146).
Dil bilgisi dilin kurallarını öğreten bir bilim olduğu için gençlerin dinlediklerini ve okuduklarını anlamada; konuşmalarında, yazmalarında görülen yetersizlikler ve dil yanlışları genellikle dil bilgisi eğitiminin eksikliğine dayanır ve bunların giderilmesi için daha çok dil bilgisi öğretmek gerektiği sanılır. Bundan dolayı her ülkede ana dili eğitimi geniş ölçüde dil bilgisi egemenliği altında yapılmaktadır. Prof. Dr. Özcan Başkan “Dil bilgisinin yararı olsa olsa dil bir kez öğrenildikten sonra, arada belirmiş olabilecek pürüzlerin düzeltilmesi ve aksaklıkların onarılması bakımından düşünülebilir. Özellikle uzun ve karmaşık tümcelerde, sözcükler arasındaki bağlantıların iyice belirtilmeyişi sonucunda ortaya çıkacak tümce düşüklüklerini yakalamak bakımından dil bilgisinden yararlanılabilir. Dil bilgisi bir ön söz değil, son sözdür. Belli bir cila sürme, bir gözden geçirip düzeltmek için dil bilgisi gereklidir.”demektedir (Aktaran: Özbay, 2006:146).
Türkçenin ezbere dayalı bir ders olmadığını belli kurallar içinde yaşayan ve dinamik bir dil olduğunu öğrencilere aktarmak lazımdır. Dil bilgisi kurallarını iyi öğrenmek okumak, okuduğunu anlamak ve anladığını yorumlamaktan geçer. Aralarında bağlantı kurulan kelimelerin şekil olarak da bağlılıklar gösterdiği açıkça görülür.
Konuşulanları, okunanları, izlenenleri anlama önce dil bilgisinin konularıdır. Önce, sözcüklerin, sözcük gruplarının, cümlelerin, paragrafların anlamlarını; anlam ve yapı ilişkilerini bilmek gerekir ki metin iyi anlaşılabilsin. Bu birimlerle anlam arasındaki ilgi kavratılarak, sağlam ve tutarlı bir anlatımın ne olduğu sezdirilerek dilin kullanımı konusunda bireye güven kazandırılmalıdır. Sözcüklerin doğru, düzgün ve sert bir biçimde okunması da dil bilgisi eğitimi ile gerçekleşebilen bir çalışmadır. Anlayarak okumak da yine önce dil bilgisi konu alanının sonra da Türkçe dersinin konusudur. Cümle içinde sözcüklerin, paragraf içinde cümlelerin, parça içinde paragrafların anlamına, genel anlama katkısına yer verilerek metnin bütünüyle anlaşılması, dil bilgisi ile sağlanabilir. Sözcüklerin yan, temel, terim ve mecaz anlamlarını bilmek; deyimleri, özlü sözleri, atasözlerini gerektiğinde yerli yerinde kullanmak da yine dil bilgisi kültürü ile doğrudan ilişkili konulardır. Doğru konuşmak, doğru yazmak, doğru anlamak ancak dil bilgisi etkinlikleriyle sağlanabilir. Dil bilgisel kurallar sıralanarak, ezberlettirilerek değil, her bir dil bilgisel biçim birimin işlevi sezdirilerek, anlatıma katkısı kavratılarak, hem iyi bir dil bilgisi öğretimi gerçekleştirilir hem de başarılı bir Türkçe öğretimi sağlanmış olur. Türkçe dersi kendi içinde bir bütündür. Ders her ne kadar okuma, yazma, anlatım vb. birtakım alanlara ayrılmışsa da öğretim sırasında bu alanları ayrı birer dersmiş gibi düşünmek, haftalık çalışmaları böyle bir anlayışa göre düzenleme ve yürütmek doğru değildir. Söz gelimi bir okuma parçası incelenirken metnin özelliği ya da öğrencilerin sorduğu bazı sorular ders saatinin önemli bir bölümünü dil bilgisi çalışmalarına ayırmayı gerektirebilir. Ancak bu gibi durumlarda bile dil öğretiminin bir bütünlük içinde yapılması gerekir. Zaten Türkçe öğretim programları da bunu önermektedir istemektedir (Özbay, 2006: 148).
Dil bilgisi öğretiminin bugünkü durumu
Dil bilgisi öğretimi bugün genellikle düz anlatım yöntemi ile yürümektedir. Bu durum öğretimi sıkıcı hâle getirdiği gibi beraberinde başka sorunları da peşinden sürükler. Bu anlamda yeniliklere açık ve bir arayış içinde olmamızda fayda vardır.
Ülkemizde dil bilgisi öğretimi yaygın olarak geleneksel/ klasik yöntem ve tekniklerle yürütülmektedir. Dil bilgisi dersleri de, bu derslerde okutulan kitaplar da geleneksel anlayışla yürütülen dersler, yazılan kitaplardır. Türkiye’deki dil bilgisi öğretimi kapsamında dil bilimi içerisindeki konuların birçoğuna yer verilmemekte, başta ilköğretimde eski-yeni, klasik-geleneksel bakış ve yorum farklılıkları ile karşılaşılmakta; buna bağlı olarak da dil bilgisi öğretimine zarar verilmektedir (Aktaran: Özbay, 2006: 149).
Murat Özbay bugünün şartlarındaki sıkıntıyı şöyle tespit etmiştir: Bugünkü dil bilgisi öğretimi belirli tanımları, kuralları, sayılı ve sınırlı örneklerle söz konusu etmekten ileri gidememektedir. Araç olarak dil ve onun kuralları öne çıkartılarak, bu eğitimle yeterli ve etkili bir biçimde anlaşmanın amaç olduğu unutulmakta, öğrencilere beceri ve alışkanlığa dönüşemeyen bilgiler ezberlettirilmektedir (Özbay, 2006: 149).
Dil bilgisi konularının öğrencilere hitap edebilmesi için öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına karşılık vermelidir. Öğrencinin dersi sevmesi ve derse isteyerek çalışması buradan geçer.
Dil bilgisi öğretimi konusunda geçmişten günümüze baktığımızda yöntem, sunum, kullanılan terimler vb. bakımından birtakım tutarsızlıkların olduğu ve bu tutarsızlıkların özellikle dil bilgisi öğretimini genel olarak da ana dili öğretimini aksattığı ortaya çıkmaktadır (Özbay, 2006: 150).
Türkçe dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu dersle ilgili çalışmalar sırasında birden çok değişik yöntem ve tekniğe başvurulması hem doğal hem de zorunludur (Aktaran: Özbay, 2006: 152) Oysaki günümüzde genel olarak klasik ders işleme yöntemlerinin dışındaki daha birçok yönteme ve tekniğe; buldurma, tartışma, gösterip yaptırma yöntemleriyle, gösteri, soru-cevap, rol yapma tekniklerine çok az yer verilmektedir. Sınıf öğretmenleri dahi, dilin sürekli, özenle ve dikkatle kullanımı hususunda Türkçe dersi kadar diğer derslerde de uyarıcı olamamaktadır. Yine 6-8.sınıflardaki Türkçe dersinin dışındaki diğer derslerin öğretmenleri de “her şeyden önce bir Türkçe öğretmeni olduklarını” unutmakta, dilin bütün derslerde, doğru ve düzgün kullanımı konusunda fazla bir çaba göstermemektedir (Özbay, 2006:152-153).
Dil bilgisi öğretimi konusunda tespit edilen ortak sorunları şöyle sıralayabiliriz:
1. Öğretmenler bugün dil bilgisi öğretiminde geleneksel anlayışa bağlı, yani
çağdaş kuramlardan habersiz, dil bilgisini kendilerine öğretildiği ya da kitaplarda gösterildiği biçimde öğretmektedirler.
2. Ezbere dayalı bir dil bilgisi öğretimi yapılmaktadır.
3. Öğretmenler ve dil bilgisi kitapları yazarları arasındaki gerek tanım, terim gerek
sınıflandırma bakımından görüş farkları öğrencilerin kafasında karışıklık yaratmakta, ana dili öğrenimini öğrencinin gözünde zorlaştırmaktadır.
4. Dilin iyi öğrenilmemesi konuşma ve yazmada eksikliklere neden olmaktadır. 5. Dil biliminin ortaya koyduğu yaklaşımlar dil öğretimine ve Türkçe dil bilgisi
kitaplarına yansıtılmamaktadır.
6. Dil bilgisi kitaplarında konulara ya şekil ya anlam bakımından yaklaşılmakta bu
durum da çelişkilere neden olmaktadır.
Öğrenciler, Türkçe dersinin çalışma alanı olan dil bilgisi konularında kazandıkları davranışları, edindikleri becerileri kullanabildikleri ölçüde onların becerileri kökleşir. Nitekim dil bilgisi öğretimi ile ilgili bütün yönergeler de dil bilgisi öğretiminin işlevsel olması gerektiğini vurgulamaktadır (Özbay, 2006:152-153).
Dil bilgisi öğretiminin Türkçe programındaki yeri
2004 yılında yayınlanan ve yapısalcı yaklaşımı benimseyen İlköğretim Türkçe Dersi (1-5.sınıflar) Öğretim Programında dil bilgisi bir öğretim alanı olarak yer almamaktadır.
Yine yapısalcı yaklaşımı benimseyen ve 2005 yılında yayınlanan Türkçe programına (6-8.sınıflar) göre dil bilgisi; bir dilin okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma temel becerilerini destekleyen kurallar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir; ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya
dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgisi öğretiminde kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır (Özbay, 2006:153- 154).
İlköğretim 6.sınıf Türkçe ders kitapları öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımına uygun ve etkinlik temelli olarak hazırlanmıştır. Bu yaklaşımın uygulanmasında ilgi ve ihtiyaçlara uygun olarak öğrencileri öğrenme sürecinde merkeze alan ve onları daha aktif kılan bireysel farklara dayalı öğrenme yaklaşımı ile öğrenme süreçlerinin öğrencilerin farklı zekâ alanlarını harekete geçirecek şekilde yapılandırılmasını temel olan çoklu zekâ kuramının da katkıları bulunmaktadır. Bu bağlamda öğrencilerden oluşturdukları zihinsel birikimleri üzerine yeni bilgiler inşa etmeleri, karşılaştıkları sorunlara alternatif ve yaratıcı çözümler üretmeleri, üretme grup içerisinde birlikte çalışma becerilerini geliştirmeleri, tartışma ve yorumlama etkinliklerine katılmaları, araştırma yöntem ve tekniklerini kullanmaları, olay ve durumlardan yola çıkarak kendi görüşlerini oluşturmaları beklenmektedir. Öğrenme süreçlerinde öğrencilerin bireysel farklılıkları da dikkate alınmalıdır. Öğrenci farklılıklarından kaynaklanan ilgi ve ihtiyaçlardaki değişimlere uygun olarak yapılacak etkinliklerde öğrencilerin becerilerine uygun zevkli bir öğrenme ortamında kazanımlara ulaşmaları amaçlanmalıdır. Bu yaklaşımda öğrencilerin ulaşmaları gereken kazanımları oluşturan bilgi, beceri, tutum ve değerlerin olabildiğince günlük hayattan seçilmesi ve bunların öğrenci farklılıklarına uygun çeşitli yöntem ve teknikler kullanılarak öğrencilere sunulması, öğrencilerin bu bilgileri mevcut bilgileri üzerine yapılandırması ve öğrencilerin öğrenme ortamlarında aktif kılınarak bilgilerin anında uygulamaya konulması yoluyla kalıcılığının sağlanması çağdaş eğitim anlayışının bir gereği olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrenme sürecinde öğretmen, öğrencilerin birikim düzeylerini ve ilgilerini dikkate alarak deneyerek öğrenme, eleştirme, muhakeme, yorumlama gücünü geliştirmeye çalışmalı ve öğrencileri iş birliğine özendirmeli ve öğrencilerin isteyerek katıldıkları öğrenme ortamlarını yaratmaya çaba göstermelidir. Sınıf içerisinde yapılacak etkinlik öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları ve bireysel farklılıklarına uygun olarak değiştirilebilir (MEB, 2010: 35).
Metin çözümlemeleri, kelime dağarcığının zenginleştirilmesi, okuma, metnin dilinin, anlatımının ve türünün incelenmesi Türkçe dersinin etkinlikleridir. Bütün bu
çalışmalar nasıl birbiri içinde veriliyorsa, dil bilgisi çalışmalarının da bunlarla birlikte, bu etkinlikler içinde, onlarla iç içe verilmesi gerekirken genelde bu, gerçekleşememektedir. Her ne kadar ilgili öğretmenlerce dil bilgisi konularına ayrı bir ders saati ayrılmadığı görülse de, Türkçe saatlerinin bir kısmının belirgin bir biçimde, amaç terimi, kuralı ezberletmekmiş gibi geçiştirilmesi gene yanlıştır. Hâlbuki dil bilgisinin tanımları, kuralları öne çıkartılarak değil, bunların kullanımdaki yeri sezdirilip kavratılarak, öğrencilerin benzer beceri ve davranışlar kazanmaları sağlanmalıdır (Sağır, 2002: 601).
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YÖNTEMLER 1.Anlatma Yöntemi
Anlatma, eğitim-öğretim faaliyetlerinin başladığı dönemlerden itibaren kullanılan en eski öğretim yöntemidir. Yeni öğretim yöntemlerinin çıkmasıyla birtakım eleştirilere de uğramıştır. Fakat hiçbir zaman kullanımdan düşmeyen ve düşmeyecek bir yöntemdir (Özbay, 2006a: 129).
Anlatma yöntemi sözlü anlatım becerisinin geliştirilmesinde, anlatılacak konuya girişte, temel bilgilerin verilmesinde, öğrencilerin kendi başlarına kavramakta zorlanacakları konularda dil bilgisi kurallarının öğretilmesinde derslerin sonunda anlatılanlarla ilgili toplu değerlendirme yaparken kullanılabilir. Bir Türkçe öğretmeninin anlatma yöntemini etkili biçimde kullanabilmesi çok önemlidir. Çünkü öğretmenin anlatımdaki başarısı öğrencilerin dinleme ve konuşma berilerinin geliştirilmesinde örnek olacaktır (Özbay, 2006a: 135).
2.Soru-cevap Yöntemi
Bu yöntem anlatma yönteminin sıkıcılığını gidermek ve öğretimi daha etkili bir şekilde gerçekleştirmek isteğine dayalı olarak geliştirilmiştir. Anlatma yönteminden sonra eğitimde en çok kullanılan öğretim yöntemi olan soru-cevap, eğitim kavramında meydana gelen çağdaş değişmelere rağmen öğretimdeki önemini hâlâ korumaktadır (Özbay, 2006a: 136).
3.Dramatizasyon (Oyunlaştırma) Yöntemi
Dramatizasyon, çocuğun doğuştan getirdiği bir kabiliyetin işlenilmesi ve geliştirilmesi için bir vasıta olarak kullanılmaktadır. Dramatizasyon çocuk oyunlarının daha sosyal daha sistemli ve düzenli şeklinden başka bir şey değildir. Oyunlaştırma çocuklardaki anlama ve anlatım becerilerini geliştirmektedir. Bu becerilerin geliştirilmesi Türkçe öğretiminin de temel hedefleri arasındadır. Öğrencilerin gelecekte karşılaşabilecekleri olayları ve durumları önceden oyunlaştırma yöntemi ile yaşamaları onların geleceğe hazırlanmasında / gelecek hayatlarındaki başarılarında büyük bir öneme sahiptir (Özbay, 2006a: 141).
4.Tartışma Yöntemi
Tartışmada konuyla ilgili bütün görüşler. Bilgiler, deneyler ortaya konur, neden ve sonuçlar açıklanır. Tartışma iki kişi arasında olabileceği gibi Türkçe öğretiminde genellikle gruplar arasında da olabilir. Türkçe öğretimi açısından tartışma bir grup öğrencinin derste işlenen bir okuma parçasıyla ilgili ya da bir dil konusu üzerinde görüşler, fikirler ve eleştiriler üreterek o konuyu kapsamlı ve detaylı irdelemesi olarak anlaşılmalıdır (Özbay, 2006a: 146-1).
5.Çözümleme ve Birleşim Yöntemleri
Çözümleme, genel anlamda herhangi bir konunun, bir nesnenin düşüncede veya gerçeklikte kurucu parçalarına ayrılmak yoluyla yapısının, işleyişinin ve gelişim yasalarının ortaya konmasıdır. Dil bilgisi açısından bakıldığında bir cümledeki kelimelerin hangi kelime türünden olduklarını veya özne, tümleç, yüklem görevlerinden hangisinde bulunduklarını belirlemektir. Bir öğretim yöntemi olarak çözümleme, bir bütünü meydana getiren parçaları amaçlı olarak birbirinden ayırma işidir. Birleşim ise birbiriyle münasebeti olan unsurların, parçaların, nesnelerin, görüşlerin, olayların bütüne varmak için birleştirilmesi işlemidir (Özbay, 2006a: 150).
6.Tümevarım ve Tümdengelim Yöntemleri
Tümevarım yöntemi, gözleme, deneye ve araştırmaya dayandığı için çocuklarda ezbercilik yerine bilimsel düşünme alışkanlığının gelişmesine katkıda bulunmaktadır. Bu
yöntem, henüz soyut düşünme bakımından yeterince gelişmemiş ilkokul öğrencilerine somut durum ya da örneklerden hareketle bazı genellemelerde bulunma olanağı da sağlar. Türkçe öğretiminde bu yöntemin önemli bir yeri vardır. Özellikle dil bilgisi çalışmalarında bu yönteme sıkça başvurulmaktadır.
Ayrıca Türkçe derslerinde tümdengelim yönteminden de yararlanılabilir. Özellikle okuma ve dil bilgisi çalışmalarında öğrencilere tanıtıcı ve açıklayıcı bilgiler verilmek ya da yeni teknikler öğretilmek istendiği zaman bu yöntem etkili olabilir (Özbay, 2006a: 156-1).
Bu yöntemin dil bilgisi çalışmalarının dışında uygulanmasında önemli bir malzeme de özdeyiş ve atasözleridir. Bilindiği gibi atasözleri ve özdeyişler toplum tarafından kabul görmüş zaman tarafından onaylanmış düşünceleri içermektedir. Türkçe öğretmenlerinin ders içerisinde öğrencileri atasözü veya bu özdeyişler hakkında konuşturması metin düzeyinde uygulanabilecek en iyi tümdengelim çalışmalarıdır. Çünkü bir atasözü üzerinde konuşan öğrenci öncelikle toplumsal bir yasadan hareket etmiş olur. Konuşma planını atasözünde yer alan belirli kelimelerden yola çıkarak oluşturduğu düşüncelerle yapar. Konuşma sürecinde o atasözünü önemli ölçüde kendi hayatından vereceği örneklerle izah eder (Özbay, 2006a: 157-1).
Dil bilgisi öğretiminde en fazla kullanılan yöntemlerden biri, belki de en önemlisi tümevarım yöntemidir. Tümevarım yöntemi ile öğretilmeye çalışılan dil bilgisel konu, kavram ve kuralların pekiştirilmesi, işlevsel ve kalıcı öğrenme ile dil becerilerinin etkin kullanılmasında katkısının sağlanması, çözümleme yönteminin amaca uygun bir biçimde uygulanmasına bağlıdır. Bu bakımdan çözümleme çalışmalarını tümevarım yönteminin bir bütünleyicisi, bir tamamlayıcısı olarak düşünmek ve öğrencilerin cümlede bulunan dil bilgisel yapıların işlevlerini, çözümleme etkinlikleriyle sezmeleri ve içselleştirmeleri büyük önem taşımaktadır. Tümevarım ve çözümleme yöntemlerinin bütünsel bir anlayışla uygulanması, öğrencilere edindikleri bilgileri beceriye dönüştürme ve dil becerilerini daha etkin biçimde kullanma niteliğini de kazandırabilmektedir. Bu tür çalışmalarla bilgi ve beceri bakımından donanımlı hale gelmiş öğrencilerin yazılı sınav, seviye belirleme sınavı vb. sınavlarda başarılı olmalarının alt yapısı oluşturulmuş olmaktadır (Göçer, 2008: 118).
7.Gösteri Yöntemi
Gösterip yaptırma bir teknik ya da bir işlemin uygulanmasını araç gereçlerin çalıştırılmasını, önce gösterip açıklayarak sonra da öğrenciye alıştırma ve uygulama yaptırarak kazandırmanın amaçlandığı ortamlarda kullanılan bir öğretme-öğrenme yöntemidir. Bu yöntemde fiziksel ya da zihinsel beceriler önce en olgun biçimiyle usta ya da öğretmence gösterilir. Gerekli açıklamalar yapılır; daha sonra öğrencilerin aynı becerileri tekrarlaması ve uygulaması istenir. Yanlışlar anında düzeltilir; çünkü yanlış kazanılmış becerilerin sonradan düzeltilmesi çok zor ve zaman alıcıdır (Aktaran: Özbay, 2006: 158-1).
Hiçbir metodun her türlü eğitim ortamında geçerli ve verimli olduğu söylenemez. Eğitim sistemindeki değişmeler, hedef kitlenin nitelikleri, ilgi ve ihtiyaçları, fiziksel imkânlar, anlatılacak konunun nitelikleri gibi birçok unsur öğretimde yöntem seçimini etkilemektedir. İyi bir Türkçe öğretmeni dersinde kullanabileceği yöntemleri ve bu yöntemlerin faydaları, sınırlılıkları ve etkili kullanma yollarını bilmelidir. Eğitim sürecini en verimli hâle getirecek yöntemi seçebilmek ve etkili biçimde kullanabilmek ancak bu şekilde mümkün olur. Öğretmenin farklı metotları ve bu metotlardan hangisinin hangi eğitim amaçlarına ulaşmada daha etkili olduğunu bilmesi gerekir.
Tablo 1 Öğretmenlerin metotla ilgili düşünceleri
METOTLA İLGİLİ DÜŞÜNCELER SAYI YÜZDE(%)
Dil öğretiminde metoda gerek yoktur. 6 5,55
Metot zaman içerisinde kendiliğinden oluşur. 59 54,62
Metotsuz Türkçe eğitimi olamaz. 25 23,14
Eğitim ortamına göre en iyi metot belirlenir. 18 16,66
26. tabloda da görüldüğü üzere öğretmenlerimizin %54,62’si metodun zaman içinde kendiliğinden oluştuğunu ifade etmiştir. Hâlbuki metot tespit edilirken öğretmenin, hedef kitlenin biyo-psiko-sosyal özelliklerini ve eğitim ortamını dikkate alması gerekmektedir. “Eğitim ortamına göre en iyi metot belirlenir.” diyen öğretmenlerimizin oranı %16,66’dır. Maalesef öğretmenlerimizden çok az bir kısmı da %5,55 “Dil öğretiminde metoda gerek yoktur.” demiştir. Bunları da “Metot zaman içerisinde kendiliğinden oluşur.” diyenlere dahil edersek oranın % 60,17’ye çıktığı görülecektir ki bu rakam eğitimimizde metotla ilgili ciddi problemlerin bulunduğunu gösterir (Özbay, 2003: 36).
Tablo 2
DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN METOT VE TEKNİKLER SAYI YÜZDE (%) Anlatma 19 17,59 Soru-cevap 28 25,92 Tümevarım 3 2,77 Tümdengelim 5 4,62 Uygulama 13 12,03 Örnekleme 16 14,81 Okuma 4 3,70 Araştırma 20 18,51 TOPLAM 108 100
Dil bilgisi dersleri çoğunlukla uygulamaya dayalı olmalıdır. Derslerde öğretilen bilgiler mutlaka uygulatılmaya çalışılmalıdır. Örneğin “zamir” konusunu öğrenirken çocuk nerede neden kullanması gerektiğini bilmelidir. Böylece öğrencinin konuyu kendi içinde anlamlandırabilmesi daha kolay olacaktır.
Dil bilgisi konuları pedagogların da içinde bulunduğu dil bilgisi ve dil bilim uzmanlarınca öğrencinin ilgisini çekecek örnekler içeren metinler olarak hazırlanmalı ve bütün ilk ve ortaöğretim kurumlarında tek tip olarak okutulmalıdır (Aksan,2005:148).
Türkçe öğretmenleri Türkçe dil bilgisi öğretiminde kullandıkları kaynaklarda görsel ögelere yer verilmediğini ifade etmektedir. Öğretmenlerin çoğu dil bilgisi öğretiminde görsel ögenin kullanılmasının nasıl olacağını sormakta, işlevsel olamayacağını ifade etmektedir. Öğretmenlerin bir kısmı da kendilerinin yeri geldiği zaman grafik, şema gibi görsel ögeler kullandığını ifade etmiştir. Öğretmenler dil bilgisi dersinde genellikle açıklama yapma, örnek oluşturma, soru cevap tekniğini kullanmaktadır. Bazen de dil bilgisi dersinde çoktan seçmeli test sorularıyla dersi işlediklerini ifade etmektedirler. Gösteri, drama gibi yöntemlere yer verilmediğini, daha çok açıklama, tümdengelim yöntemlerini tercih ettiklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin çoğunluğu ders kitaplarının dil bilgisi bölümlerinin yeterince bilgi içermediğini, yardımcı kaynakların ise sadece bilgi kazandırmak için alıştırma yapma, çoktan seçmeli sorular çözmek için kullanıldığını ifade etmektedir. Bu nitelikteki kaynakların öğrencilere eleştirel düşünme, problem çözme ve yaratıcılıklarını geliştirme seviyesinde öğrenme becerileri kazandırması mümkün değildir. Bu şekilde tasarlanmış kitaplarda öğrenciler bilgiyi hazır bularak terimleri ezberlemeye yönelmektedir. Ders kitapları probleme dayalı öğrenme modeline uygun tasarlanmalı, aktif öğrenme tekniklerinin yer aldığı çalışma yapraklarını içermelidir. Böylece öğrenci bilgiyi kendisi tanımlayacak, yaparak yaşayarak öğrenecektir (Karadüz, 2006: 22).
Taylor'un (1986) araştırmasında, öğretmenlerin dilbilgisini "kendilerine öğretildiği biçimde öğrettikleri" ve başarısızlığın "dil bilgisini yeteri kadar uzun ve yeteri kadar açık öğretilmemesi"ne dayandığı belirtilmekteydi. Ayrıca bu öğretmenler, dil bilgisini eğitim programından atmak yerine geleneksel öğretim yöntemlerinden vazgeçmenin doğru olacağını ileri sürmekteydiler. Çalışmamızdaki öğretmenlerin görüşleri de pek farklı değildir. Dilbilgisi öğretimi konusundaki görüşlerini aldığımız öğretmenlerin genel olarak
dil bilgisi öğretimini destekledikleri, ancak dil bilgisi öğretimini 'çağdaş' ya da “uygulamaya yönelik” bulmadıkları görülmektedir. Sormacalara göre, öğretmenler dil bilgisine diğer konulara göre daha çok zaman ayırmakla birlikte bu zamanın yine de yetersiz olduğundan yakınmaktadırlar (Aydın, 1999: 23-29).
Günümüzde ortaokul öğrencilerine dil bilgisi konularını sevdirmek, farklı yöntemler kullanmak ya da farklı materyaller denemek her öğretmenin görevidir. Bunu yaparken önce dilimizin güzelliğini, inceliğini ve işlekliğini öğrenciye aktarmak gerekir. Ardından bu dili oluşturan yapı taşlarını anlatmaya geçilebilir.
1.BÖLÜM ATASÖZLERİ
Pek çok açıdan insan dünyanın her yerinde aynıdır. Değişik durumlar ve olaylar karşısındaki davranışlarında, yaşam boyu kazanılmış deneyimlerinde, duygu, düşünce ve yaşantılarını dile getiren sözlerinde ve yargılarında, toplumlar değişse de benzerlikler hatta eşlikler vardır. Türkçenin söz varlığını atasözleri açısından ele alacak olursak en eski ürünlerinden bugünkü Türkiye Türkçesine, Asya’ya yayılmış çok çeşitli lehçelerden Balkanlarda ki Türkçeye kadar son derece zengin bir atasözleri hazinesiyle karşılaşırız. Bu sözler bir yandan Türk’ün bilgeliğini, zengin düşünce ve ruh dünyasının ürünlerini, karşılaşılan değişik durum ve olaylardan çıkarılan yargıları dile getirmedeki başarısını yansıtmakta, bir yandan da söylenişlerindeki şiirli anlatımla, etkileyici, kolay hatırda kalan anlatım biçimleriyle dikkati çekmektedir. Atasözlerimiz çok değişik konuları ve kavram alanlarını kapsamakta, kimi zaman hissedip de söze dönüştüremediğimiz olguları büyük bir başarıyla sahneleyerek dile getirmektedir. Bu durum özellikle Anadolu ağızlarında kendini belli eder (Aksan, 2005b: 148).
Türk atasözlerinin birçoğunda şiirdeki ölçü, uyak ve ses yinelemesi gibi ögelerden kimi zaman bunların birine kimi zaman da hepsine birden başvurularak güçlü bir anlatım sağlandığı görülmektedir. Örneğin “Anasına bak kızını al; kenarına bak bezini al.” Atasözü hem dokuz heceli ölçüdedir. Hem de uyaktan yararlanılmıştır (Aksan,2005b: 151).
Dilimiz ses ve şekil yapısı, söz varlığı, deyimleri ve kavram incelikleri ile olduğu kadar, üslubundaki güzellik ve zarafet ile de millî ruha tercüman olabilmektedir. Aşk ağlatır, dert söyletir; ava gelmez kuş olmaz, başa gelmez iş olmaz gibi Atasözlerinde ise, söyleyiş güzelliği dışında şekil ve içeriği özlü bir senteze götüren anlam ve kavram zenginliğine de şahit olabilmekteyiz (Korkmaz, 2003: 26).
Türkçede manzum ve mensur olarak ve çeşitli edebî sanatlarla meydana getirilmiş olan atasözleri Şükrü Elçin tarafından “ Nazım, nesir, her iki şekli ile eski tecrübeleri” tam bir fikir kompozisyonu” içinde teşbih, mecaz, kinaye, tezat vb. gibi edebî sanatların kudretinden faydalanarak süslü, kapalı olarak veya bazen açık, mecazsız hususuyla yetişecek gençlere aktaran “ sözler diye tanımlanmaktadır (Aktaran: Oğuz, 2005: 148).
Aydın OY, atasözlerinin diğer halk edebiyatı ürünleri gibi bağımsız bir edebiyat türü olmadığını türkü, masal, destan, koşma gibi türlerin içinde ya da günlük konuşmalarda söz arasında geçtiğini, böyle olmakta birlikte sanat gücü yönünden yüksek bir özellik kazanmış olmalarından dolayı ayrı bir türmüş gibi inceleme konusu olduğunu söyler (Aktaran: Oğuz, 2005: 148).
Atasözlerini tür bağlamında değerlendiren Boratav, atasözlerinin söylenişi ya da kullanımı ile ilgili bir görüş ortaya koymaktadır: “Atalar sözü, masal ya da türkü gibi, durup dururken tek başına söylenmez. “Bize bir masal anlat” dediğiniz zaman masalcı anlatır, kendisinden bir türkü söylenmesi istenince güzel sesli bir kimse türküsünü söyler, başka bir vesile olmasa da. Bir atalar sözünün söylenmesi için ise belli bir vesilenin çıkmış olması gereklidir; bu bakıma atalar sözü “fıkra”ya benzer. ” (Aktaran: Oğuz, 2005: 148-149).
Atasözleri milletin içinden gelen yaşanmışlıklardır. Ortak duygu ve düşüncenin en güzel örneklerini içerir. Az sözle çok şey anlatarak hayata dair ipuçları verir.
Atasözlerini normal konuşmalardaki bazı söz kalıplarından ayıran temel özellik, anlatımlarının kısa, kesin ve açık olmasıdır. Atasözlerinde mümkün olduğunca anlatım yalındır. Fakat, bu, atasözlerinin ifade sanatı unsurlarından yararlanmadıkları anlamına gelmez. Atasözlerini ahenk sanatı, akis sanatı, aliterasyon, belagat, cinas, fesahat, icaz, intak, kinaye, mecaz, mübalağa, seci, tenasüp, tevriye ve tezat kavramlarından ayrı düşünmek mümkün değildir (Oğuz, 2005:149).
Atasözleri, geniş halk yığınlarının yüzyıllar boyunca geçirdikleri denemelerden ve bunlara dayanan düşüncelerden doğmuşlardır. Ulusun ortak düşünce, kanı ve tutumunu belirtir, bize yol gösterirler. Bir atasözüyle belgelendirilen tutumun doğruluğu herkesçe kabul edilir. Anlaşmazlıklarda bir atasözü en büyük yargıcıdır (Aksoy, 1988: 15).
Ömer Asım Aksoy atasözleri üzerine yaptığı çalışmasında atasözlerini biçim ve kavram bakımından ikiye ayırır:
İşte bu atasözleri biçim bakımından da kavram bakımından da birtakım özellikler taşırlar (Aksoy, 1988: 15).
Atasözlerinin Biçim Özellikleri
1. Atasözleri kalıplaşmış sözlerdir. Her atasözü belli bir kalıp içinde belli sözcüklerle
söylenmiş olan donmuş bir biçimdir. Sözcükler değiştirilip yerlerine aynı anlamda da olsa başka sözcükler konulamayacağı gibi sözdiziminin biçimi de bozulamaz.
2. Atasözleri kısa ve özlüdür. Az sözcükle çok şey anlatır.
3. Atasözlerinin çoğu bir, iki cümledir. Daha uzun olanları azdır. Tümcelerde en çok
geniş zaman kipi kimi vakit (öğüt olan atasözlerinde) emir kipi kullanılmıştır. Başka kiplerle kurulmuş atasözleri daha azdır. Bunlarda da fiili söylenmemiş olanlarda da ya geniş zaman ya emir anlamı gizlidir.
Atasözlerinin Kavram Özellikleri
1. Sosyal olayların nasıl olageldiklerini –uzun bir gözlem ve deneme sonucu olarak
yansızca bildiren atasözleri vardır. Komşunun tavuğu komşuya kaz görünür. Minareyi çalan kılıfını hazırlar.
Araba kırılınca yol gösteren çok olur.
2. Doğa olaylarının nasıl olageldiklerini –uzun bir gözlem sonucu olarak- belirten
atasözleri vardır.
Mart kapıdan baktırır, kazma kürek yaktırır.
3. Toplumsal olayların nasıl olageldiklerini uzun bir gözlem ve deneme sonucu olarak
bildirirken bundan ders almamızı (açıkça söylemeyip dolayısıyla) hatırlatan atasözleri vardır.
Ağlamayan çocuğa meme vermezler. Öfke ile kalkan ziyan ile oturur.
Mahkeme kadıya mülk değil.
4. Denemelere ya da mantığa dayanarak doğrudan doğruya ahlak dersi ve öğüt veren
atasözleri vardır.
Çirkefe taş atma, üstüne sıçrar. Ayağını yorganına göre uzat. Yoldan kal yoldaştan kalma.
5. Birtakım gerçekler, felsefeler, bilgece düşünceler bildirerek yol gösteren atasözleri
vardır.
Bal bal demekle ağız tatlı olmaz. Can bostanda bitmez.
Korkunun ecele faydası yoktur.
6.Töre ve gelenekleri bildiren atasözleri vardır.
Dost başa bakar düşman ayağa.
Bir fincan kahvenin kırk yıl hatırı vardır. Kızını dövmeyen dizini döver.
7.Kimi inanışları bildiren atasözleri vardır.
Ananın bahtı kızına.
Akacak kan damarda durmaz.
Baykuşun kısmeti ayağına gelir (Aksoy, 1988: 15-19).
Atasözlerinde ustaca bir üslup, büyüleyici ve inandırıcı bir anlatım özelliği vardır. Yüzyıllardan beri kullanıldıkları, her gün işitildikleri halde tazeliklerini kaybetmeyen bu sözlerde çeşitli anlatış yolları, çeşitli söz ve anlam sanatları görülür. Bunlar; beyit
biçiminde olanlar, dize biçiminde olanlar, seci, tevziye, kinaye, aliterasyon, cinas, eğretileme, macazı mürsel, tezat, ihamı tezat, akis, hüsnü talil, istifham, şibhi iştikak, zef ve neşir, eksiltili atasözleri, öykü biçimindeki atasözleri, devrik cümleli atasözleri vb.(Aksoy, 1988: 22).
Atasözleri kalıplaşmış (klişe durumuna gelmiş) sözlerdir: Her atasözü belli bir kalıp içinde, belli sözcüklerle söylenmiş olan donmuş bir biçimdir. Sözcükler yerleştirilip yerlerine aynı anlamda da olsa başka sözcükler konulamayacağı gibi sözdiziminin biçimi de bozulamaz. Böyle değiştirmeler yapılsa ortaya çıkan söz- anlam değişmese dahi – atalar sözü diye anılmaz. Atasözleri kısa ve özlüdür. Az sözcükle çok şey anlatır. Atasözlerinin çoğu bir, iki cümledir (Akso y, 19 88: 15 -16).
Atasözlerinin çoklukla manzum oluşlarını, şiirle verilen düşünce ve öğütlerin daha kolay ezberlenmesine/öğrenilmesine bağlayan Oy, çalışmasında manzum atasözlerindeki dizelerin 3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13 heceli örneklerine yer vermiştir. Atasözlerinde işlenen konular arasında “yiğitlik, mertlik, ağırbaşlılık, konukseverlik, aile, akrabalık, komşuluk, dostluk, görgü kuralları, ağlık ve ölüm, ekonomi, tarım ve hayvancılık, iklim ve takvim, hayvanlar, din, milliyet” gibi konular yer almıştır (Oğuz vd., 2005: 150).
Atasözlerini bilerek kullanmak, nerede ve nasıl kullanılacağını öğrencilere aktarmak, kime ve nasıl ifade edilebileceğini fark etmelerini sağlamak, hangi durumlarda ne kullanacağını sezebilmelerine yardımcı olmak dilin kullanımlarında ve değişik biçimlerindeki değer ve inançların anlaşılması ve uygulanabilmesi anlamına gelir. Öğrenciler arasında bireysel farklılıklar olsa da kültürel ortak paydalar öğrencileri birbirine yaklaştıracağından, ders kitaplarında dengeli oranlarda atasözleri ve deyimlerin kullanımına yer verilmesi, öğrenme ortamında bulunan bireylerin diğer dillerin zenginliklerinden haberdar olması, benzer ve farklı kültürel ögeleri tanımlayabilmesi ve en önemlisi hedef dili kullanım yoğunluğu sağlaması açısından gereklidir (Tüm, 2010: 676-677 ).
Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Çanakkale 18 Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi bölümlerine gelen öğrenciler üzerinde yapılan bir araştırmada; öğrencilerin özellikle mecazlı, iki anlamlı ve
üç anlamlı söz, söz grupları ve deyimlerin bulunduğu cümleleri anlamadıkları görülmüştür. İlköğretim ve ortaöğretim için hazırlanmış eğitim programlarının tamamında, bu konular üzerinde durulmasının gereği özellikle vurgulanmış olmasına rağmen, okuma tekniklerine ağırlık verilmemesi sebebiyle anlama becerileri de yeterince gelişmemektedir (Aktaran: Yalçın, 2002: 58).
Yapılan araştırmalar ve alınan görüşler doğrultusunda atasözlerimizin ders kitaplarında daha sık yer almasının gerekliliği herkesçe kabul görmektedir. Kültürel değerleri yeni nesillere aktarmanın bir anlamda geçmişi unutmamanın yolu buradan geçmektedir. Eğitim- öğretim hayatının içine atasözlerini doğrudan katmak dil bilgisi konularının öğretiminde atasözlerinin materyal olarak kullanılmasıyla sağlanabilir.
2.BÖLÜM 2.1. Türkçenin Dünya Dilleri Arasındaki Yeri
Diller ses, kelime ve cümle özelliklerine göre gruplara ayrılırlar. Bunları şöyle sıralayabiliriz:
2.1.1.Tek heceli diller: Bu gruba giren dillerde çekim ve yapım eki olmadığı için
kelimelerin çekimli hâlleri yoktur. Cümleler ek almamış tek heceli kelimeler sırasından ibarettir. Bu gruptaki dillerin en tipik örneği Çincedir (Barın, 2006: 36-37).
2.1.2Çekimli/ bükünlü diller: Bu gruba giren dillerde kelime kökleri hep aynı
şekilde kalmaz. Kelime kökleri hem kelime türetiminde yeni bir kavramı karşılarken hem de çekimleme durumunda değişikliğe uğrar. Bu gruptaki dillerin en tipik örneği Arapçadır (Barın, 2006: 36-37).
2.1.3.Eklemeli diller: Bu gruba giren dillerin en önemli özelliği ek dediğimiz görevli
parçaların kelimelere baştan ve sondan eklenmesiyle kavramlara karşılık bulunmasıdır. Bu gruba giren dillere en güzel örnek Türkçedir (Barın, 2006: 36-37).
Türkçe sondan eklemeli bir dildir. Kökte bir değişiklik olmamaktadır.
2.2.KÖKLER
Kökler kelimenin en küçük şekilleridir. Tek başlarına ve eklerle kullanılabilirler. Muharrem Ergin’e göre kök; bir kelimenin parçalanamayan en küçük şekli olduğu için bir kökten bir ses bile çıkarılsa o kökün varlığı ortadan kalkar, yapısı ve manası yıkılır (Ergin, 2004: 106).
2.2.1.İSİM KÖKLERİ ve FİİL KÖKLERİ
Kökler iki ana gruba ayrılır. Bunlardan birincisi kavramları ve varlıkları karşılayan isim kökleri; ikincisi ise varlık ve kavramların hareketlerini karşılayan fiil kökleridir.
2.3.İSİM VE FİİL GÖVDELERİ
Kökler aldıkları ekler yoluyla genişleyerek gövdeye dönüşürler. İsim ve fiil köklerinden isim ve fiil gövdeleri oluşur. Bunlar dörde ayrılır: isimden yapılmış isim, fiilden yapılmış isim, isimden yapılmış fiil, fiilden yapılmış fiildir.
2.4.EKLER
Ek tek başına anlamı olmayan ve kullanılmayan köklerle birleştiği zaman anlamlı hâle gelen şekillere denir.
Türkçe sondan eklemeli bir dildir ve kök hep aynı kalır. Kelimeler daima eklerle genişletilir.
Türkçede ekler ikiye ayrılır. Bunlar yapım ve çekim ekleridir. Çalışma kapsamında yapım eklerinin üzerinde daha geniş durulup çok sayıda örnekle konu pekiştirilecektir.
2.5.ÇEKİM EKLERİ
Kök ve gövdelerin ancak bir kısmı tek başına kelime olabilmekte bir kısmı ise tek başına kelime bile olamamaktadır. Tek başına kullanılmayan kök ve gövdeleri kelime hâline getiren şey eklerdir ki bunların arasında yapım ekleri gibi çekim ekleri de vardır. Çekim eki birleştiği kök veya gövdenin manasında bir değişiklik yapmaz. Kök ve gövdeye bir işleklik kök ve gövdenin manasına bir kullanış nüansı verir. Bu nüans bir münasebet ifade eder. Yani bir kök veya gövde ile onun çekim eki almış şekli arasında mana bakımından bir münasebet nüansı farkı vardır. İsim olsun fiil olsun bütün kök ve gövdelere çekim eki getirilebilir. Çekim ekleri kelimelerde en sonra gelen eklerdir. Bir kelimede çekim eki yapım ekinden önce gelemez. Çekim ekleri bir tek çeşit olmadığı gibi isim ve fiil çekiminde görülen çekim ekleri de birer çeşit değildir. İsimlerin de fiillerin de çeşitli çekim ekleri vardır (Ergin, 2004: 124).
2.5.1.TÜRKÇEDE İSİM ÇEKİM EKLERİ 2.5.1.1.Çokluk ekleri
Nesne sayısının birden fazla olduğunu ifade etmek için isme çokluk eki getirilir. Bu ek “–ler/ lar ” ekidir. Ağaç-lar, çocuk-lar, meyve-ler…
2.5.1.2.İyelik ekleri
Nesnenin kime ya da neye ait olduğunu gösteren eklerdir. Türkiye Türkçesindeki iyelik ekleri şunlardır:
Teklik
1.şahıs:-m (ev-i-m) 2.şahıs:-n (ev-i-n,)
3.şahıs:-ı, -i, -u, -ü (ev-i, at-ı) -sı, -si, -su, -sü (sıra-sı, pano-su…) Çokluk
1.şahıs:-mız, -miz, -muz, -müz (ev-i-miz) 2.şahıs:-nız, -niz, -nuz, -nüz (ev-i-niz) 3.şahıs:-ları, -leri (ev-leri)
2.5.1.3.İlgi eki
Bağlantı anlamı yükleyen bir ektir. İsim veya isim görevinde kelimeye eklenir. Ünlü uyumuna uymaz.
2.5.1.4.Hâl (durum) ekleri
İsmin başka bir kelimeyle ilgi kurmak üzere aldığı hâl eki; başka bir kelime ile ilgi kurmak üzere ismin yalın olarak veya ek alarak bulunduğu duruma isim durumu denir. İsmin halleri ismin diğer kelimelerle münasebeti sırasında içinde bulunduğu durumlardır.
Hâl ekleri ismi kendisine tâbi olmayan kendisinin tâbi olduğu ögelerle münasebete getiren eklerdir. Bu ekler ismi isimlere, edatlara ve bilhassa fiillere bağlayarak birçok münasebetler kurarlar ve münasebetlerden birçok isim, edat ve fiil grupları ile cümleler doğar.
Türkçede isimlerin ifade ettikleri münasebetlere göre şu hâlleri vardır:
*Yalın hâl: İsimlerin başka bir ögeye bağlı olmayan normal teklik, çokluk ve iyelik
şekilleridir: ev, oda, kalem vb.teklik yalın hâli; evler, odalar, kalemler çokluk yalın hâli; evlerim, odalarım, kalemlerim iyelik yalın hâlidir.
*İlgi hâli (Tamlayan durumu) : İsmin başka bir isimle münasebeti olduğuna ifade
eden hâlidir. Bu hâl ismin bir isimle ilgisi olduğunu, kendisinden sonra gelen bir isme tâbi bulunduğunu gösterir. –ın, -in, -un, -ün, -nın, -nin, -nun, nün ekleriyle yapılır:
Ev-in , dal-ın , kapı-nın, koru-nun
*Yükleme hâli (Belirtme durumu) : İsmin geçişli fiillerin doğrudan doğruya tesiri
altında olduğunu ifade eden hâlidir. Bu hâl ismi, yapma ifade eden fiilin tesiri altında bırakır.: -ı, -i, -u, -ü, -y-ı, -y-i, -y-u, -y-ü ekleriyle yapılır:
Ev-i, dal-ı, koru-y-u vb.
*Yaklaşma hâli(yönelme durumu) : İsmin kendisine yaklaşma ifade eden fiillere
bağlanmak için girdiği hâldir: -a, -e, -y-a, -y-e ekleriyle yapılır: Ev-e, dal-a, koru-y-a, sürü-y-e
1) Bulunma hâli (kalma durumu) : İsmin kendisinde bulunma ifade eden fiillerle
münasebette bulunduğunu gösteren hâlidir: -da, -de, -ta, -te ekleriyle yapılır. Ev-de, dal-da, sokak-ta, sepet-te
2) Ayrılma hâli (Çıkma durumu) : İsmin kendisinden ayrılma ifade eden fiillerle
münasebetini gösteren hâlidir: -dan, -den, -tan, -ten ekleriyle yapılır: Ev-den, dam-dan, sokak-tan, sepet-ten
2.5.1.5.Vasıta hâli(Araç durumu) : İsmin fiile bir vasıta olduğunu ifade etmek için
girdiği hâldir. Türkçede bu hâl genellikle –in ekiyle gösterilir: Yaz-ın, kış-ın, güz-ün
2.5.1.6.Eşitlik hâli: İsmin eşitlik, benzerlik, gibilik ifade eden hâlidir. –ça, çe, ca,
-ce ekleriyle yapılır. Ben-ce, erkek-çe…
2.5.1.7.Yön gösterme hâli: Kelime gruplarında ve cümlede fiilin kendi önünde
yapıldığını göstermek için ismin girdiği hâldir. Yön ekleri fiilin cereyan ettiği yönü gösterir. Yön ekleri aslında ismi fiile bağlayan eklerdir. Bulundukları kelime zarf olarak kullanılır.
İç-eri-y-e, iç-eri-den, iç-eri-nin…
2.5.1.8.Soru eki
Bu ek ismin soru şeklini yapan işletme ekidir. Soru eki edat menşeli olup sonradan ekleşmiştir. Türkçede bugün soru eki ünlü uyumuna bağlı olarak mi,mı,mu,mü şeklindedir. İsimden ayrı yazılır ve (?) işaretiyle belirtilir (Korkmaz vd., 2003: 137-139).
2.5.2.TÜRKÇEDE FİİL ÇEKİM EKLERİ
Türkçede fiil çekimi fiil kök ve gövdelerine eklenen kip, şahıs ve soru ekleriyle yapılır.
2.5.2.1.Kip Ekleri
Fiilde hareketin biçimi kip olarak adlandırılır. Çekimli fiiller zaman anlamı da taşırlar. Türkiye Türkçesinde: 1.Bildirme (haber) kipleri, 2.Tasarlama kipleri olmak üzere iki kip vardır:
Bildirme kipleri, fiilin gösterdiği işin olup bittiğini, olmakta olduğunu veya olacağını haber veren kiplerdir. Bunların görülen ve duyulan geçmiş zaman, şimdiki zaman, geniş zaman ve gelecek zaman kipleridir.
Tasarlama kipleri ise fiildeki oluş ve kılışın henüz gerçekleşmediğini tasarlanmış olduğunu bildiren kiplerdir (Korkmaz, 2009: 26).
2.5.2.2. Şahıs Ekleri
Çekimli fiillerdeki şahıs ekleri, oluş ve kılışın kim veya kimler tarafından yapıldığını gösteren eklerdir. Fiillerdeki hareketler varlık ve nesnelerin belirli şekiller içinde gerçekleştirdiği hareketlerdir. Dolayısıyla varlık ve nesnelerin fiiller içinde gerçekleştirdikleri hareketlerin hangi şahsa ait olduğu ancak şahıs ekleriyle belli olmaktadır. Dilimizde teklik ve çokluk biçimleriyle altı türlü şahıs eki vardır. Bunlar:
1. Teklik 1.şahıs ekleri:-m,-(ı)m 2. Teklik 2.şahıs ekleri –n, -sIn
3. Teklik 3.şahıs: Bu şahıs eksizdir. Emir kipi dışındaki bütün kipler herhangi bir
şahıs eki almadan üçüncü şahsı karşılarlar.
4. Çokluk 1.şahıs ekleri: -k, -(ı)z/ (u)z
5. Çokluk 2.şahıs ekleri: -nIz, -nUz, -sInIz, -sUnUz 6. Çokluk 3.şahıs ekleri: -lAr (Korkmaz, 2009: 26-27). 2.5.2.3.Fiillerde Soru
Soru eki, çekimli fiillerde kipleri şahıslara soru yoluyla bağlayan ektir. Adlarda olduğu gibi yine mI?/ mU? ekiyle karşılanır. Yalnız ekin yeri bakımından kiplere göre bazı değişiklikler görülür. Söz gelişi al-dı-m mı? Al-dı-nız mı? gibi geçmiş zaman kipinde ek kip ve şahıs eklerinden sonra geldiği hâlde al-ır mısın?, al-acak mısın? gibi geniş ve gelecek zaman kiplerinde, kip eklerinden sonra, şahıs eklerinden önce gelir. Birleşik kiplerin çekimlerinde de ikili bir durum göze çarpar. Şöyle ki:
Bütün kiplerin hikâye ve rivayet çekimlerinde soru eki kip ekinden sonra, hikâye ve rivayet eklerinden önce gelir: al-dınız-mı-y-dı?, al-ı-yor-muydu? …gibi.
Birleşik kiplerin şart çekimlerinde ise soru eki en sonda bulunur: mışsan mı?, al-ırsalar mı?, al-ıyorsak mı? gibi (Korkmaz, 2009: 27).
2.5.2.4.Yardımcı Sesler
Dilin şekil bilgisi ögelerini oluşturan kök, gövde ve ekler birbirleriyle birleştirilirken Türkçenin ses yapısından ileri gelen bazı güçlükler ortaya çıkar. Bu durumda dil, sorunu çözmek için birbirine doğrudan doğruya bağlanamayan seslere aracılık eden ve yardımcı sesler diye adlandırılan bazı seslere başvurur. Bu sesler –I-/ -U-, -y- ve –n- sesleridir. Yardımcı sesler kökleri eklere ve ekleri de başka eklere bağlayan seslerdir.
Türkiye Türkçesinde yalnız iki ünsüze dayanan bir hece olmadığından ünsüzle biten bir kök veya gövde, ünsüzden ibaret bir ekle –bazı istisnalar dışında- birleştirilemez. Bu nedenle bu iki ünsüz arasına hece oluşturacak bir ünlünün eklenmesi gerekir: baş-ı-m, ev-i-n, kitab-ı-nız …
İkinci bir yardımcı ses –y- ünsüzüdür. Bu ünsüz de kök-ek birleşmesi sırasında yan yana gelen iki ünlünün birbiriyle çatışmasını önlemek için kullanılır. Türkçede ünlü ile biten bir köke ünlü ile başlayan bir ek getirildiğinde dilin ses yapısı yan yana iki ünlü bulundurmaya elverişli olmadığından böyle durumlarda ya ünlülerden biri düşecektir ya da ses çatışmasını önlemek ve bu ünlüleri korumak için araya koruyuculuk işlevi gören bir ünsüz girecektir. Ünlü düşmesiyle kelimenin anlam yapısı zarar görebileceği için dilimiz ünsüz türemesini yeğlemiştir. İşte koruyuculuk işlevi yüklenmiş olan bu ünsüz de –y- ünsüzüdür: ana-y-a, baba-y-a, tarla-y-ı, bahçe-y-i vb. Yardımcı ses niteliğinde bir başka ünsüz de –n- ünsüzüdür. Görevi bazı zamirlerle durum ekleri ve 3.şahıs iyelik ve –ki aitlik ekleriyle ad çekimi ekleri arasında bir köprü vazifesi kurmaktır: bu-n-da, ana-sı-n-da vb. (Korkmaz, 2009: 28).
2.6.YAPIM EKLERİ 2.6.1.ADDAN AD TÜRETEN EKLER
2.6.1.1. -CI / -CU: Eklendiği kelimenin ünlü ve ünsüz uyumalarına bağlı olan bu
ek, Türkiye Türkçesinin en işlek eklerinden biridir. Birbirinden az çok farklı başlıca işlevleri şunlardır:
*Adlara gelerek bir nesneyi, bir işi veya bir sanatı kendisine meslek veya uğraşı
olarak seçmiş olanları gösteren adlar türleri: arabacı, badanacı, boyacı, camcı, davulcu vb.
*Adın bildirdiği işle ilgili “kimse” anlamı veren adlar türleri: aracı, dünürcü, erkenci
vb.
*Adlardan, bir işi görev olarak almış kimseyi gösteren adlar türleri: biletçi, çöpçü,
elçi, dağıtımcı, gözcü vb.
*Eklendiği söze “sahiplik” anlamı katan adlar yapar: davacı, fırıncı, hancı, hamacı
vb.
*Adlara ve bazı sıfatlara gelerek bir şeye alışkanlığı, bir şeyi huy edinmeyi gösteren
alışkanlık sıfatları yapar. Bunlar ad olarak da kullanılır: Aceleci, akşamcı, alaycı, batakçı vb.
*Adlar gelerek bir görüşü, bir inanışı, bir düşünceyi benimseme bildiren sıfatlar
türetir. Akılcı, Atatürkçü, cumhuriyetçi, gerici, ilerici.
*+CI / +CU eki, yalnız başına veya +IAr çokluk ekleriyle genişletilmiş olarak,
eklendiği ada meslek ve uğraşı anlamı katan semt, mahalle, cadde, köy gibi yer adları türetir: Ayrancı, Bostancı, Cebeci, Sütçüler vb.
*Türkçe çalışmaları sırasında Farsça ve Arapça kökenli birkaç ekin atılmasında bu
ekten yararlanılmıştır:
a)+dar eki için: emektar = emekçi, kindar = kinci, pişdar = öncü vb. b)+kar +ger ekleri için: bestekâr = besteci, hizmetkâr = hizmetçi vb.
c)+i nispet eki için: hesabi = hesapçı, kemani= kemancı, udi = utçu vb. (Korkmaz, 2009: 41).
Aç aç ile yatınca arada dilenci doğar (ADS 1:109).
Karı ve koca yoksul olursa bunlardan doğacak çocuk zengin olmaz ya.
Doğruluktan ayrılmayanlara Tanrı yardım eder. Doğruluktan şaşmamalıdır.
Ardıcın közü olmaz, yalancının sözü olmaz (ADS 1:150).
Ardıç ağacının ateşi çabuk geçer, kül olur. Yalancının sözü de böyledir; ona da güvenilmez.
Arpacıya borç eden, ahırını tez satar (ADS 1:153).
Borç para ile yürütülen iş, az zaman sonra yürütülemez olur.
Avcı ne kadar al (hile) bilse, ayı o kadar yol bilir (ADS 1:165).
Bir kişi, başkasını yenmek için çeşit çeşit ustalık kullanır. Ama karşısındaki de yenilmemek için çeşit çeşit önlemler alır.
Her zaman gemicinin istediği rüzgar esmez (ADS 1:314).
Olaylar herkesin dileğine uygun olarak gelişmez.
Miskçiyle konuş, miskine bulaş; pisçiyle konuş, pisine bulaş (ADS 1:392).
Bir kişi, arkadaşlık ettiği kimse iyi ise iyi, kötü ise kötü huylar kapar.
Nefesin elverirse borazancı başı ol. (Nefesine güvenen borazancı başı olur) (ADS 1:395).
Başarabileceğinize inanıyorsanız büyük işlere girişiniz.
Oduncunun gözü omçada (bağ kütüğü), (dilencinin gözü çömçede) (ADS 1:398). Herkes işine yarayan şeye göz diker; onu elde etmenin yolunu arar.
Sinek pekmezciyi tanır (ADS 1 :428).
İşini bilen kişi, yararlanacağı kimseyi bilir
Tereciye (bostancıya) tere (tarhuncuya tarhun) satılmaz (ADS 1: 447).
Bir işin ustasına o işi nasıl yapacağı öğretilmez.
