TÜRKÇE EĞĐTĐMĐ ANA BĐLĐM DALI
ĐLKÖĞRETĐM 8. SINIF ÖĞRENCĐLERĐNĐN YAZILI ANLATIM BECERĐLERĐNĐN SÖZ DĐZĐMĐ VE ANLATIM BOZUKLUĞU AÇISINDAN
DEĞERLENDĐRĐLMESĐ
YÜKSEK LĐSANS TEZĐ
HAZIRLAYAN Kadir Kaan BÜYÜKĐKĐZ
TEZ DANIŞMANI Prof. Dr. Đsmet CEMĐLOĞLU
EĞĐTĐM BĐLĐMLERĐ ENSTĐTÜSÜ MÜDÜRLÜĞÜNE
Kadir Kaan BÜYÜKĐKĐZ’e ait “Đlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin Söz Dizimi ve Anlatım Bozukluğu Açısından Değerlendirilmesi” adlı çalışma, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı Đmza
Başkan : Prof. Dr. Đsmet CEMĐLOĞLU ……….
Üye : Prof. Dr. Murat ÖZBAY ……….
ÖZET
ĐLKÖĞRETĐM 8. SINIF ÖĞRENCĐLERĐNĐN YAZILI ANLATIM BECERĐLERĐNĐN SÖZ DĐZĐMĐ VE ANLATIM BOZUKLUĞU AÇISINDAN
DEĞERLENDĐRĐLMESĐ Kadir Kaan BÜYÜKĐKĐZ Yüksek Lisans - Türkçe Eğitimi ABD Tez Danışmanı: Prof. Dr. Đsmet CEMĐLOĞLU
Nisan - 2007
Bu araştırmada, farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki 105 ilköğretim 8. sınıf öğrencisinin yazılı anlatım becerileri söz dizimi ve anlatım bozukluğu açısından değerlendirilmiştir.
Araştırmada öğrencilerden kendilerine verilen 11 konudan birini seçerek bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Yazılan kompozisyonlarda öğrencilerin kullandıkları cümle yapıları ve yaptıkları anlatım bozuklukları incelenmiştir.
Çalışmada öğrencilerin toplam 1360 cümle kullandığı belirlenmiştir. Bu da gösteriyor ki öğrenci başına ortalama 12,9 cümle düşmektedir. Bu cümlelerin %76’si (1041) basit, %9’u (135) birleşik, %5’i (69) sıralı, %8’i (115) bağlı cümledir.
Öğrencilerin yazmış oldukları cümleler, anlatım bozukluğu bakımından değerlendirildiğinde 12 türde toplam 311 anlatım bozukluğu tespit edilmiştir. Bu anlatım bozukluklarının 72’si yanlış anlamda kullanılan sözcükler, 36’sı gereksiz sözcük kullanımı, 11’i gereksiz tekrarlar, 1’i deyim ve atasözü yanlışı, 7’si sıra yanlışlığı, 39’u öge eksikliği, 19’u mantık yanlışlıkları, 31’i özne yüklem uyumsuzluğu, 15’i tamlama yanlışlığı, 2’si gereksiz kip ve kişi ekleri, 51’i eksik veya yanlış ek kullanımı ve 7’si de zamir belirsizliğinden kaynaklanmaktadır.
Çalışmada elde edilen bulgular ışığında, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerinin (sözdizimi ve anlatım bozukluğu ) geliştirilmesine yönelik çeşitli önerilerde bulunulmuştur.
ii ABSTRACT
DETERMINATION OF THE WRITTEN EXPRESSION SKILLS OF PRIMARY SCHOOL 8th CLASS STUDENTS FROM THE POINT OF VIEW
SYNTAX AND BAD EXPRESSION
In this research, 105 primary school 8th class students who have different socio-economic levels were determined in their written expression skills from the point of view syntax and bad expression.
In the research, the students were asked to write a composition by selection a topic out of eleven which were given them. The structures of the sentences and bad expressions which were done in their written compositions have been investigated. It was determined that the students had used 1360 sentences. It shows that each student used 12,9 sentence awarage. 76% of these sentences (1041) are simple , %9(135) are compount sentences, %5 (69) are in order, %8 (115) are joined sentences.
When the sentences are determined according to their bad expression, totally 311 bad expression were found in 12 types. 72 of them were used in the wrong meaning words, 36 of them were unnecessary word using 11 of them were unnecessary word repetitions, one of them was misure of proverb, 7 of them were syntax errors, 39 of them had missing element, 19 of them had logic errors, 31 of them had subject verb inharmonious, 15 had noun phrase errors, 2 unnecessary mode and personal ending, 51 missed or using wrong ending and 7 of them were led by uncertain pronouns.
In the light of findings from the research, several suggestions were given in order to develope their written expressions skills ( syntax and bad expression)
ÖN SÖZ
Dil, insanlar arasında iletişimi sağlayan en temel araçtır. Đnsanlar birbirlerine duygu, düşünce ve hayallerini dil aracılığıyla aktarmaktadır. Dilin sözü edilen aracılığı iki şekilde olmaktadır: Sözlü ve yazılı. Đnsanlar, başlangıçta duygu, düşünce, istek ve sıkıntılarını anlatırken sözlü anlatım yolunu kullanmışlardır. Yazının icadı ile bu ihtiyaçlarını yazı aracılığıyla aktarmaya devam etmişlerdir. Yazılı anlatım belli sembollerle gerçekleştirilmektedir. Bu semboller, en basit şekliyle harflerdir. Harfler, kelimeler hatta cümleler bile tek başına tam bir iletişimi gerçekleştirmek için yeterli değildir. Kelimelerin doğru yazılması, yine kelimelerin cümle içinde doğru yerde kullanılması, kelime ve cümleler arasında uyum ve bağlantı olması yazılı anlatımın amacına ulaşması açısından önemlidir.
Dil, kişinin kendisini ifade etmesi ve hayati ihtiyaçlarını karşılayarak yaşamını sürdürmesi için muhtaç olduğu en önemli iletişim vasıtasıdır. Özellikle günümüz toplumunda iletişim ve iletişim araçları insan hayatında önemli bir yer tutmaktadır. Toplumsal yaşam, çevremizdeki diğer insanlarla sürekli iletişim içinde olmayı mecbur kılmaktadır. En küçük sosyal birim olan aile içinde başlayan iletişim okul, iş, akraba ve arkadaş çevresi şeklinde genişlemektedir. Hatta gelişen teknoloji ile birlikte radyo, televizyon, gazete, dergi, internet vb. iletişim araçları vasıtası ile ülke hatta dünya çapında bilgi alışverişi sağlanmaktadır. Bahsedilen bütün iletişim araçları, bilgiyi aktarmada dili kullanmaktadır. Buradan hareketle dilin iletişimde en güçlü araç olduğunu söylemek mümkündür. Dil becerileri (anlama ve anlatım) gelişmemiş olan bireyler toplumla iletişim kurmakta güçlük çekerler. Sağlıklı bir iletişimin sağlanması için diğer becerilerin yanı sıra yazılı anlatım becerisinin de gelişmiş olması gerekmektedir. Bu çalışma, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini; cümle yapıları ve anlatım bozuklukları bakımından inceleyip bir durum tespiti yapmayı amaçlamaktadır. Yapılan incelemeler sonucunda elde edilen verilerin, yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
iv
Çalışmanın I. Bölümünde problem durumu, alt problemler, araştırmanın önemi, amacı, varsayımlar, sınırlılıklar, cümle ve cümle türleri, anlatım bozukluğu, yazılı anlatım, tanımlar ve ilgili araştırmalar üzerinde durulmuştur. II. Bölümde çalışmanın yöntemi anlatılmıştır. III. Bölümde araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular ve yorum ifade edilmiştir. IV. Bölümde ise araştırmada elde edilen bulgular ışığında sonuç ve önerilere yer verilmiştir.
Çalışmalarım sırasında yoğun mesaisine rağmen kıymetli katkılarını benden esirgemeyen danışman hocam Prof. Dr. Đsmet CEMĐLOĞLU’na, değerli görüşlerinden faydalandığım Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a, verilerin bilgisayara aktarılması ve değerlendirilmesi kısmında yardımlarını esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Bayram BAŞ’a ve Dr. Ayşegül ALAZ’a, tashih konusunda yardımlarını gördüğüm Arş. Gör. S. Kürşad Dolunay’a ve üstün bir sabırla her zaman yanımda olan eşim Mehtap ve sevgili oğlum Muhsin Göktuğ’a teşekkür ederim.
Kadir Kaan BÜYÜKĐKĐZ Ankara, 2007
ĐÇĐNDEKĐLER ÖZET...i ABSTRACT ...ii ÖN SÖZ... iii ĐÇĐNDEKĐLER...v KISALTMALAR CETVELĐ...vii
TABLOLAR VE ŞEKĐLLER LĐSTESĐ ... viii
I. BÖLÜM ...1 GĐRĐŞ...1 1.1. Problem Durumu ...1 1.2. Amaç ...6 1.3. Çalışmanın Önemi ...7 1.4. Varsayımlar ...8 1. 5. Sınırlılıklar...9 1.6. Tanımlar ...9 1.7. Đlgili Araştırmalar ...12 II. BÖLÜM ...16 YÖNTEM ...16 2.1. Araştırmanın Modeli ...16 2.2. Evren ve Örneklem...16
2.3. Veri Toplama Araçları...24
2.4. Verilerin Toplanması...26 2.5. Verilerin Analizi...27 III. BÖLÜM...30 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ...30 3.1. Cümle ...30 3.1.1. Cümlelerin Sınıflandırılması ...32
3.1.1.1. Yapı Bakımından Cümleler...33
3.1.1.1.1. Basit Cümle ...42
1.3.1.1.2. Birleşik Cümle...44
3.1.1.1.3. Sıralı Cümle...45
3.1.1.1.4. Bağlı Cümle...46
3.1.2. Ögelerinin Dizilişine (Yüklemin Yerine) Göre Cümleler ...47
3.2. Yazılı Anlatım ...49
3.2.1. Yazılı Anlatımın Unsurları ...52
3.2.1.1. Konu ...52 3.2.1.2. Plan ...55 3.2.1.3. Başlık...57 3.2.1.4. Kelime ...58 3.2.1.5. Cümle ...60 3.2.1.6. Paragraf ...62
3.2.1.7. Yazım (Đmla) ve Noktalama ...64
3.2.1.7.1. Yazım (Đmla) ...64
vi
3.3. Anlatım Bozukluğu ...66
IV. BÖLÜM ...71
BULGULAR VE YORUM ...71
4.1. Birinci Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum...72
4.2. Đkinci Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum...74
4.3. Üçüncü Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum ...75
4.4. Dördüncü Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum...76
4.5. Beşinci Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum...78
4.6. Altıncı Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum...80
4.7. Yedinci Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum ...81
4.8. Sekizinci Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum ...83
4.9. Dokuzuncu Alt Probleme Dayalı Bulgular ve Yorum ...84
V. BÖLÜM...85
SONUÇ ve ÖNERĐLER ...85
5.1. Sonuç ...85
5.2. Öneriler………88
KAYNAKÇA ...90 EKLER ... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. EK–1: ĐZĐN... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. ... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. EK–2: KĐŞĐSEL BĐLGĐ FORMU... Hata! Yer işareti tanımlanmamış. EK-3:ÖRNEKLEM GRUBU ÖĞRENCĐLERĐNĐN
KOMPOZĐSYONLARINDAN ÖRNEKLER... Hata! Yer işareti tanımlanmamış.
KISALTMALAR CETVELĐ
MEB: Millî Eğitim Bakanlığı
s. : sayfa S. : sayı TDK: Türk Dil Kurumu vb. :Ve benzeri vd. :Ve diğerleri vs. :Ve saire
AKÜ: Afyon Kocatepe Üniversitesi
AÜ: Atatürk Üniversitesi
SDÜ: Süleyman Demirel Üniversitesi
AĐBÜ: Abant Đzzet Baysal Üniversitesi
ĐÜ: Đnönü Üniversitesi
SÜ: Sakarya Üniversitesi
viii
TABLOLAR VE ŞEKĐLLER LĐSTESĐ
Tablo 1: Çalışmanın Örneklemi ...17
Şekil 1: Cinsiyet Dağılımı ...17
Şekil 2: Günlük Tutma Durumu ...18
Şekil 3: Kompozisyon Dersleri Dışında Şiir, Masal, Hikâye vb. yazılar Yazma Durumu ...18
Şekil 4: Evde Kütüphane Olma Durumu...19
Şekil 5:Öğrencinin Kendine Ait Kütüphanesi Olma Durumu...19
Şekil 6: Öğrencinin Kitap Okuma Durumu...19
Şekil 7: Aile ile Birlikte Kitap Okuma Saati Düzenleme Durumu ...20
Şekil 8:Sınıfta Kitaplık Olma Durumu...20
Şekil 9:Anne Eğitim Durumu...21
Şekil 10:Baba Eğitim Durumu ...21
Şekil 11:Anne Mesleği ...22
Şekil 12:Baba Mesleği...22
Şekil 13:Ailelerin Aylık Gelir Durumları ...23
Şekil 14:Eve Alınan Süreli Yayınlar ...23
Şekil 15:Okuma Sıklığı ...24
Şekil 16:Uzman Görüşleri ...25
Şekil 17:Konu Dağılımı...26
Tablo 2:Yapısına göre cümle sayıları...72
Tablo 3:Yapısına göre cümleler için kikare testi...72
Tablo 4:Yüklemin yerine göre cümle sayıları ...74
Tablo 5:Yüklemin yerin göre cümleler için kikare testi...74
Tablo 6:Cümle yapılarının yüklemin yerine göre dağılımı ...75
Tablo 7:Cümlelerdeki anlatım bozukluğu sayılarını gösteren betimsel istatistik ...76
Tablo 8: Anlatım bozukluğu türlerinin dağılımı ...76
Tablo 9:Anlatım Bozukluğu Türleri...77
Tablo 10:Anlatım bozukluklarının yordanmasına ilişkin çoklu regresyon analizi ...79
Tablo 11:Anlatım bozukluklarının yordanmasına ilişkin çoklu regresyon analizi sonuçları...81
Tablo 12:Öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarının kompozisyon dersleri dışında şiir, ...82
Tablo 13:Öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarının kitap okuma alışkanlıklarına göre farklılaşmasını gösteren t-testi...83
Tablo 14:Öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarının günlük tutma alışkanlıklarına göre farklılaşmasını gösteren t-testi...84
GĐRĐŞ
Bu bölümde problem durumu, amaç, önem, varsayımlar, sınırlılıklar, tanımlar ve ilgili araştırmalar yer alacaktır.
1.1. Problem Durumu
Dil dersleri, bilgi değil beceri dersidir. Bu sebeple hayatın bütün kademelerinde olduğu gibi bütün dersler için de gerekli ve önemlidir. Bu yönüyle Türkçe dersi, bütün dersler içinde farklı bir yere sahiptir.
Dil eğitiminin temel hedefi, bireylerin niteliklerini çağın gereklerine uygun olarak geliştirmektir. Bu temel hedefe ulaşmak için disiplinler arası çalışmalara ağırlık verilir. Gelişmiş ülkelerde bu hedeflere ulaşabilmek için farklı disiplinlerden yararlanma yolları aranmaktadır. Bu amaçla psikoloji, sosyoloji, nöroloji ve davranış bilimleri alanlarında ortaya konulan gelişmeler dil öğretimine uygulamalı olarak yansıtılmaya başlanmıştır (Özbay, 2003: 4).
Dil derslerinin iki boyutu olan anlama ve anlatma, programda ayrı ayrı yer almaktadır. Anlatma, konuşma ve yazma olarak ifade edilmektir. Yazılı anlatım, öğretim programlarında öğrencilere kazandırılması hedeflenen davranışlar arasında önemli bir yere sahiptir. Türkçe dersinin yazma ile ilgili işlevini ifade etmek amacıyla Đlköğretim Okulları Türkçe Dersi Öğretim Programında (MEB, 2005: 4) Genel Amaçlar içerisinde aşağıdaki maddelere yer verilmektedir:
2
Öğrencilerin, “Duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri,
Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları.”
Sıralanan maddelere bakıldığında öğrencilerin, Türkçe dersi vasıtasıyla anlatma becerilerini tam olarak geliştirmeleri hedeflenmiştir. Bu hedefler 1981 Đlköğretim Türkçe Programında da ifade edilmiştir. Bu programda 8. sınıflar için yazma öğrenme alanıyla ilgili olarak aşağıdaki kazanımlara yer verilmiştir:
1. “Yazım yanlışı yapmadan yazabilmek, noktalama işaretlerini doğru ve eksiksiz kullanabilmek;
2. Türkçe derslerindeki her türlü etkinliklerde varılan sonuçları saptayabilmek;
3. Yerine göre türlü yapıdaki cümleleri doğru olarak kurabilmek;
4. Yerine göre 5-6 cümlelik paragraflar kurabilmek, yazılarını uygun bir plana göre geliştirebilmek;
5. Yakın çevreyi, görülen, bilinen bir köy, kasaba, kenti anlatabilmek; 6. Bayram, tören, şölen gibi hareketli bir olayı, yeri ve orada görülenleri 4-5 paragrafla anlatabilmek;
7. Özel mektuplar, iş mektupları, zarf üstü yazabilmek;
8. Dilekçe, telgraf, alındı, senet yazabilmek; bir karar, bir olay üzerine rapor düzenleyebilmek;
9. Bilinen bir kimsenin, örnek bir kişinin fiziksel ve karakter portrelerini çizebilmek; bir ağacı, bir hayvanı, bir yapıyı vb. ni tanıtabilmek bilmek;
10. Gördüğü, yaşadığı olaylar üzerine duygu ve düşüncelerini anlatabilmek; 11. Bir gezide görülenleri ve edinilen izlenimleri anlatabilmek;
12. Kelime, kelime grupları, atasözü, özdeyiş, deyim ve benzetmeleri açıklayabilmek;
13. Türkçeden başka derslerle ilgili de olsa yazım ve söz dizimi yanlışı yapmadan, noktalama işaretlerini doğru ve eksiksiz kullanarak gözlem, deney, açıklama, sonuçlarını saptayabilmek; rapor düzenleyebilmek; özet çıkarabilmek ve not alabilmek (Bu etkinliklerle, ilgili ders öğretmeni de yükümlüdür.
15. Uygun bir parçayı, kişilerin özelliklerine göre karşılıklı konuşmalara dönüştürebilmek;
16. Eğitsel kol çalışmalarıyla ilgili toplantıların programlarını düzenlemek, alınan kararları maddeler hâlinde yazabilmek; bu konularda bildiriler duyurular hazırlamak, sonuçları bir rapora bağlayabilmek;
17. Yeteneği varsa, öykü, şiir yazma gibi sanat etkinliklerinde bu yeteneği geliştirmek;
18. El yazısını her zaman her türlü kalemle gereği gibi, okunaklı, işlek, güzel ve düzenli yazma becerisini geliştirmek.” (MEB, 2002: 18–19)
2005 Đlköğretim Türkçe Programında ise 8. sınıflar için yazma öğrenme alanıyla ilgili olarak aşağıdaki kazanımlara yer verilmiştir:
1. “Yazma kurallarını uygulama. 2. Kâğıt ve sayfa düzenine dikkat eder.
3. Düzgün, okunaklı ve işlek “bitişik eğik yazı”yla yazar.
4. Elektronik ortamdaki yazışmalarda biçim ile ilgili kurallara uyar. 5. Standart Türkçe ile yazar.
6. Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar.
7. Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşmemiş kelimelerin yerine Türkçelerini kullanır.
8. Olayları ve bilgileri sıraya koyarak anlatır. 9. Yazısında sebep-sonuç ilişkileri kurar. 10. Yazısında amaç-sonuç ilişkileri kurar. 11. Tekrara düşmeden yazar.
12. Yazım ve noktalama kurallarına uyar.
2. Planlı yazma
1. Yazma konusu hakkında araştırma yapar. 2. Yazacaklarının taslağını oluşturur. 3. Yazısını bir ana fikir etrafında planlar.
4
4. Yazısının ana fikrini yardımcı fikirlerle destekler.
5. Konunun özelliğine uygun düşünceyi geliştirme yollarını kullanır. 6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.
7. Yazdığı metni görsel materyallerle destekler.
8. Yazısına konunun ve türün özelliğine uygun bir giriş yapar. 9. Yazıyı etkileyici ifadelerle sonuca bağlar.
10. Yazıya, konuyla ilgili kısa ve dikkat çekici bir başlık bulur.
11. Dipnot, kaynakça, özet, içindekiler vb. kısımları uygun şekilde düzenler. 12. Yazma yöntem ve tekniklerini kullanır.
3. Farklı türlerde metinler yazma
1. Olay yazıları yazar. 2. Düşünce yazıları yazar. 3. Bildirme yazıları yazar. 4. Şiir yazar.
4. Kendi yazdıklarını değerlendirme
1. Yazdıklarını biçim ve içerik yönünden değerlendirir. 2. Yazdıklarını dil ve anlatım yönünden değerlendirir.
3. Yazdıklarını yazım ve noktalama kurallarına uygunluk yönünden değerlendirir.
5. Kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma
1. Duygu, düşünce, hayal, izlenim ve deneyimlerini yazarak ifade eder. 2. Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır. 3. Đlgi alanına göre yazar.
4. Şiir defteri tutar. 5. Günlük tutar.
6. Beğendiği sözleri, metinleri ve şiirleri derler. 7. Okul dergisi ve gazetesi için yazılar hazırlar.
8. Yazdıklarını başkalarıyla paylaşır ve onların değerlendirmelerini dikkate alır.
9. Yazdıklarından arşiv oluşturur. 10. Yazma yarışmalarına katılır.
6. Yazım ve noktalama kurallarını uygulama
1. Yazım kurallarını kavrayarak uygular.
2. Noktalama işaretlerini işlevlerine uygun olarak kullanır.”
Hedeflenen bu kazanımlar ile bir öğrencinin, yazılı anlatım becerisini hayatının bütün aşamalarına yansıtması beklenir.
Toplumun her seviyesinde olduğu gibi ilköğretimde de öğrenciler yeterli ve gerekli becerilere sahip olamadıkları için kurallara uygun cümleler kuramamakta ve yazılı anlatımlarında Türkçeyi doğru, güzel, açık ve anlaşılır kullanamamaktadırlar.
Bu çalışmada ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri incelenip elde edilecek bulgular ışığında bu becerilerin geliştirilmesi için önerilerde bulunulmuştur. Đlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında kullandıkları cümlelerin yapısı ve bu cümlelerdeki anlatım bozuklukları nelerdir? Bu problemden hareketle aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır:
1. Öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları cümleler arasında yapılarına göre anlamlı bir fark var mıdır?
2. Öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları cümleler arasında yüklemin yerine göre anlamlı bir fark var mıdır?
3. Yapısı bakımından cümlelerin yüklemin yerine göre dağılımı nasıldır? 4. Hangi tür anlatım bozuklukları yapılmıştır?
5. Cümle yapıları öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarını yordamakta mıdır?
6. Yüklemin yerine göre cümle türleri öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarını yordamakta mıdır?
7. Öğrencilerin kompozisyon dersi dışında şiir, masal, hikâye vb. yazılar yazması ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
6
8. Öğrencilerin kitap okuma alışkanlıkları ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
9. Öğrencilerin günlük tutmaları ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.2. Amaç
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarını söz dizimi ve anlatım bozukluğu bakımından incelemektir. Bu genel amacı gerçekleştirebilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları cümleler arasında yapılarına göre anlamlı bir fark var mıdır?
2. Öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları cümleler arasında yüklemin yerine göre anlamlı bir fark var mıdır?
3. Yapısına göre cümlelerin yüklemin yerine göre dağılımı nasıldır?
4. Hangi tür anlatım bozuklukları yapılmıştır?
5. Cümle yapıları öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarını yordamakta mıdır?
6. Yüklemin yerine göre cümle türleri öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarını yordamakta mıdır?
7. Öğrencilerin kompozisyon dersi dışında şiir, masal, hikaye vb. yazılar yazması ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
8. Öğrencilerin kitap okuma alışkanlıkları ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
9. Öğrencilerin günlük tutmaları ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
1.3. Çalışmanın Önemi
Türkçe eğitimi içinde dil bilgisi öğretimi, bilgi aktarımı değil bir beceri kazandırma etkinliğidir. Dil bilgisi eğitiminden amaç, dilin doğru ve düzgün bir şekilde sözlü ve yazılı anlatımda kullanılmasını sağlamaktır. Yazılı ve sözlü anlatım becerisinin istenen düzeye ulaşabilmesi için dil bilgisi kurallarının uygulanabilmesi gerekir.
Bilindiği gibi dil eğitiminin amacı, temel dil becerileri olan anlama (okuma, dinleme) ve anlatmayı (konuşma, yazma) geliştirmektir. Anlamada önemli olan, okunan ve dinlenenin doğru anlaşılması; anlatmada önemli olan ise anlatılmak istenenin etkili ve doğru bir biçimde ifade edilmesidir. Günümüzde büyük bir önem kazanmış olan iletişimin sağlam olması da ancak bu şekilde mümkündür.
Çalışmanın temelini; yazılı anlatıma esas olan ve konu bütünlüğü taşıyan metinler oluşturmaktadır. Yukarıda belirtildiği gibi etkili ve doğru anlatımın iyi olması, her şeyden önce metnin söz diziminin kusursuz olmasına bağlıdır. Söz diziminin ana yapıları ise şu şekilde sınıflandırılabilir:
a. Anlatımın sağlam olması: Anlatılanla anlaşılanın aynı olması.
b.Cümlelerin etkili bir üslup taşıması.
c. Metnin bağlamına en uygun ve etkili kelimenin kullanılması.
d.Yanlış anlamaya sebep olacak şekilde imla ve noktalamadan kaçınılması.
2005 Programında (2005, 7-8) dil bilgisi öğretiminin kuramsal bilgilere değil uygulamaya dayanması gerektiği, bu amaçla dil bilgisinin öğretiminde kuralların
8
verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamalarının amaçlandığı belirtilmektedir.
Dil bilgisi öğretiminin amacı, kuramsal bilgi değil öğrencilerin Türkçedeki anlama ve anlatma güçlüklerine yardım etmek, uygulama gücü kazandırmak olmalıdır (Göğüş 1978: 348). Bu sayede öğrencilerin ana diline hâkimiyetleri sağlanabilir.
Türkçe dersleri içinde dil bilgisi çalışmaları arasında dil, bilgi olarak verilmekte; Türkçe konularının sanat gibi öğretilmesi gerektiği bir bakıma unutulmaktadır. Nitekim bilgiye çok geniş yer veren dil bilgisi öğretimi, bu bilgilerin nasıl beceri ve alışkanlığa dönüşmesi gerektiği hususunda başarılı olamamaktadır (Sağır 2002: 4).
Đlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin, yazılı anlatımlarının söz dizimi bakımından kusursuz olması beklenir. Ancak öğrencilerin beklenen seviyede olup olmadıkları yapılacak araştırmalarla ortaya çıkacaktır.
Đlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarının söz dizimi ve anlatım bozukluğu bakımından incelendiği bu araştırmanın sonuçları, Türkçenin eğitim ve öğretimiyle ilgilenenlere, özellikle de ilköğretim II. kademe öğretmenlerine yararlı olabilir; bu konuda kitap hazırlayanlara katkı sağlayabilir. Ayrıca bu konuda yapılacak diğer çalışmalara ışık tutabilir.
1.4. Varsayımlar
1. Araştırma için 8. sınıf öğrencilerine uygulanan kişisel bilgi toplama formları ile öğrencilere yazdırılan kompozisyon metinleri, örneklemi ve evreni temsil etmek için yeterlidir.
2. Öğrencilere yazdırılacak konularla ilgili görüşlerine başvurulan uzmanlar, alanlarında yeterlidir.
3. Öğrencilerin yazılı anlatım (kompozisyon) metinleri gerçek seviyelerini yansıtmaktadır. 1. 5. Sınırlılıklar Araştırma; 1. 2006-2007 eğitim-öğretim yılı, 2. Ankara ili
3. Nasrettin Hoca, Atakent ve Emin Sağlamer Đlköğretim Okullarının 8. sınıf öğrencileri,
4. Öğrencilerin uygulamadaki yazılı anlatımları,
5. Söz dizimi bakımından yapısı ve yüklemin yerine göre cümleler,
6. Öğrencilerin yazılı anlatımlarında yaptıkları anlatım bozuklukları ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Bu bölümde çalışmada sık karşılaşılacak olan alan ile ilgili terimlerin tanımlarına yer verilecektir.
Dil
Đnsanların düşündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya işaretlerle yaptıkları anlaşma, lisan (TDK, 2005: 526).
10
Dil, gizli anlaşmalar sistemidir. Đnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabii bir vasıtadır; kendi kanunları içinde yaşayan ve gelişen canlı bir varlık; milleti bütünleştiren ve onun ortak malı olan sosyal bir müessese; seslerden örülmüş muazzam bir yapı; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli anlaşmalar ve sözleşmeler sistemidir (Ergin, 1999: 4).
Aksan’a (2006: 13) göre dil, sözlü yazılı olarak iletişimde kullandığımız, doğduğumuzda hazır bularak edinmeye başladığımız, doğrudan doğruya insana özgü, çok güçlü, büyülü bir düzendir; düşünme ve düşünüleni aktarma dizgesidir.
Dil Bilgisi
Bir dilin işleyişini ve sunduğu düzeni ortaya koyan, özellikle de biçimbilimle sözdizimi kapsayan inceleme (Vardar, 2002: 73).
Yazılı Anlatım (Kompozisyon)
Öğrencilere duygu ve düşüncelerini etkili ve düzgün bir biçimde anlatmaları için yaptırılan yazılı veya sözlü çalışma (TDK, 2005: 1205).
Duygu, düşünce ve olguları başkalarına yazı ile anlatmaya yazılı anlatım denir (Demirel, 2003: 102).
Kavcar, yazılı anlatımı kompozisyon içinde tanımlamıştır. Kavcar’a (2004: 12) göre yazılı anlatım, duygu, düşünce, görüş ve hayallerin, düzenli biçimde açık, canlı ve çarpıcı bir anlatımla sözlü ve yazılı olarak ortaya konulmasıdır.
Anlatım Bozukluğu
Bir cümlenin anlaşılmasını güçleştiren, yanlış anlaşılmasına neden olan söyleyiş kusurlarıdır (Kavcar, 2004: 28).
Cümle
Bir yargı bildirmek için tek başına çekimli bir fiil veya çekimli bir fiille kullanılan kelimeler dizisi, tümce (TDK, 2005: 377).
Cemiloğlu (2000:478) cümleyi “Söz diziminin en olgun şekli” olarak tanımlamaktadır.
Cümle bir fikri, bir duyguyu ve düşünceyi, bir oluş ve kılışı tam olarak bir hüküm hâlinde anlatan kelime grubudur. Cümlenin varlığı için asgari şart, bir çekimli fiildir (Korkmaz, 1992: 32).
Söz Dizimi
Tümcelere ilişkin olguların, tümce düzeyinde dilsel birimler arasında kurulan bağıntıların tümü (Vardar, 2002:182).
Bir dilin cümle yapısını, bu cümleyi meydana getiren ögelerin sıralanış biçimlerini, bu sıralanıştan doğan cümle çeşitlerini, sözcük öbeklerini, bu öbeklerin oluşumunu sağlayan dil kurallarını inceleyen bilim dalı ( Barın, Demir, 2006:34).
12
1.7. Đlgili Araştırmalar
Bu bölümde literatür taraması yapılarak konuyla ilgili çalışmalar kısaca özetlenmiş ve kronolojik sırayla tanıtılmaya çalışılmıştır.
Azeri Türkçesinin Sentaks Bakımından Türkiye Türkçesiyle Karşılaştırılması adlı çalışmasında Cemiloğlu (1986), Türkiye Türkçesi ile Azeri Türkçesi arasındaki cümle yapılarının benzerlik ve farlılıklarını örneklerden hareketle ortaya koymuştur.
Cemiloğlu (1988), On Dördüncü Yüzyıla Ait Bir Kısas-ı Enbiya Nüshası Üzerinde Sentaks Đncelemesi adlı çalışmasında ise Kısas-ı Enbiya’nın on dördüncü yüzyılda yazılmış bir nüshası üzerinde söz dizimi bakımından bir inceleme yapmıştır.
Köstekçi (1992), Üniversite Öğrencilerinin Cümle Hataları Üzerine Bir Analiz Çalışması adlı çalışmasında Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Filoloji birinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında yapmış oldukları cümle hatalarını tespit etmeye çalışmıştır. Araştırmada öğrencilere bir otobiyografi, bir de konusu öğrenciler tarafından belirlenen bir kompozisyon yazdırılarak bu yazılardaki cümle hataları belirlenmiş ve bu hataların giderilmesi için önerilerde bulunulmuştur.
Ankara merkez ortaokullarındaki üçüncü sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri üzerine bir araştırma yapan Özbay (1995), öğrencilerin yazılı anlatım konusundaki bilgilerini ölçmüştür. Daha sonra öğrencilere yazılı anlatım çalışmaları yaptırarak bu çalışmaları yazılı kompozisyon becerisi açısından incelemiştir. Çalışmada noktalama hatası, imla hatası, uyumsuzluk, sıra yanlışlığı, aykırı kelime kullanımı, tekrar sıklığı, eksiklik, fazlalık ve muğlâk ifadeler de araştırılmıştır.
Soğukpınar (1999), Tarık Buğra’nın “Osmancık” Romanında Söz Dizimi adlı çalışmasında öncelikle cümle ve cümle çeşitleri hakkında bilgi vermiştir. Daha sonra romandaki cümleleri inceleyerek bunları tasnif etmiştir.
Yazılı Anlatım Becerileri Bakımından Köy ve Kent Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Durumu adlı çalışmasında Deniz (2000), köy ve kentte yaşayan öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini ve köy ve kent yaşamının yazılı anlatım becerisi üzerindeki etkisini araştırmıştır. Araştırmanın örneklemi ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır.
Araştırmanın sonunda köy ve kent öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri arasında kent öğrencileri lehinde bir fark ortaya çıkmıştır.
Tekşan (2001), Yazılı Anlatımı Geliştirmede Ön Hazırlığın Etkisi adlı doktora çalışmasında ilköğretim son sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin geliştirilmesinde ön hazırlığın etkisini araştırmıştır.
Araştırmada örneklemi Çanakkale Merkez Đlköğretim Okulu son sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Bu öğrencilere önce sosyo- ekonomik durumlarını ölçen bir anket uygulanmıştır. Sonra bu öğrencilere farklı zamanlarda biri hazırlıksız diğeri hazırlıklı olmak üzere dört farklı konuda kompozisyon yazdırılmıştır. Yazdırılan bu kompozisyonlar geliştirilen ölçeklerle değerlendirilmiştir.
Sonuç olarak yazma çalışmalarından önce mutlaka ön hazırlık çalışmalarının yapılması gerektiği vurgulanmıştır.
Akan (2001), Đlköğretim Türkçe 5. Sınıf Ders Kitaplarındaki Tümce Yapıları adlı çalışmasında Türkçe ders kitaplarındaki cümle yapılarını inceleyerek görüş ve önerilerde bulunmuştur.
Karademir (2001), Türkiye Türkçesinde Birleşik Cümle adlı çalışmasında cümle kavramı üzerinde durmuştur. Konuyla ilgili literatür taraması yaparak cümle tasnifleri üzerinde durmuştur.
Kuru (2002), Türkiye Türkçesinde Basit Cümlenin Sınıflandırılması adlı çalışmasında basit cümle ile ilgili literatür taraması yapmış, basit cümle sınıflamasına giren cümlelerden örnekler vermiştir.
14
Türkçe Öğretmenliği Bölümü birinci sınıfında okuyan öğrencilerin okuma ve yazma becerileri ile genel kültür düzeyleri üzerine bir araştırma yapan Doğan (2002), Gazi Üniversitesi, Çanakkale Üniversitesi, Niğde Üniversitesi Türkçe öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerine öncelikle bir kültür testi, daha sonra bir Türkçe testi uygulamış, son olarak da öğrencilere bir yazılı anlatım çalışması yaptırarak bu yazılı anlatımlarda görülen aksaklıkları tespit etmiş ve bu aksaklıkların nasıl giderileceğine ilişkin önerilerde bulunmuştur.
Uça (2003), Đstanbul’da Seçilen Đlköğretim Okullarının Altıncı Sınıf Türkçe Derslerinde Tespit Edilen Yazılı Anlatım Bozuklukları ve Öneriler adlı yüksek lisans çalışmasında ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım kâğıtlarını değerlendirmiştir.
Bu çalışmada araştırma grubunu oluşturan öğrencilerin yazılı anlatımlarında görülen anlatım bozuklukları tespit edilmiş ve bu bozuklukların giderilmesi için çözüm önerilerinde bulunulmuştur.
Temizkan (2003), Yazılı Anlatım Etkinliği Çerçevesinde Türkçe Öğretmenlerinin Çalışmalarına Đlişkin Bir Değerlendirme adlı yüksek lisans çalışmasında 7. sınıflara Türkçe dersi veren öğretmenlerin yazılı anlatım çalışmalarında yaptıkları uygulamaların, öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmedeki rolünü araştırmıştır.
Çalışmada öğretmenlere 43 sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Daha sonra 18 öğretmenin sınıflarından seçilen toplam 400 kompozisyon kâğıdı değerlendirmeye tabi tutulmuştur.
Sonuç olarak öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki hatalar tespit edilmiş ve bu hataların giderilmesi için önerilerde bulunulmuştur.
Bolu ili ilköğretim beşinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri üzerine bir araştırma yapan Koçak (2005), öğrencilere yazılı anlatım çalışması yaptırmış, daha sonra bu yazılı anlatımlardaki hataları tespit etmiş ve bu hataların giderilmesi için önerilerde bulunmuştur.
Đlköğretim Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin Değerlendirilmesi Üzerine Bir Araştırma konulu çalışmasında Kırbaş (2006), sekizinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında görülen yanlışları belirlemiş ve bu yanlışların giderilmesi için çözüm önerilerinde bulunmuştur.
Çelikpazu (2006), Erzurum Merkez Đlçe Đlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir Đnceleme adlı çalışmasında Đlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin yazılı anlatımlarında görülen ses, şekil, cümle, anlam, anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışlarını tespit etmiş, bu yanlışların düzeltilmesi için önerilerde bulunmuştur.
Teorik Gramer Bilgisi ile Yazılı Anlatım Bozukluğu Arasındaki Đlişki (Đlköğretim Đkinci Kademe Uşak Örneği) konulu bir araştırma yapan Bahar (2006), öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki grameri iyi kullanma becerileri ile anlatım bozuklukları arasındaki ilişki üzerinde tespitlerde bulunmuş, öğretmen ve öğrencilere çözüm önerileri sunmuştur.
Bağcı (2007), Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Derslerine Yönelik Tutumları ile Yazma Becerileri Üzerine Bir Araştırma konulu çalışmasında AKÜ, AÜ, SDÜ, AĐBÜ, ĐÜ, SÜ, GÜ ve Selçuk Üniversitesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü son sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım dersine yönelik tutumlarını ve yazılı anlatımda yaptıkları hataları tespit etmiş ve bu konudaki önerilerini ifade etmiştir.
Görüldüğü gibi yapılan çalışmalarda genel olarak dilin söz dizimi özellikleri araştırılmış, belirli metinlerin cümle yapıları incelenmiş, öğrencilerin yazılı anlatım becerileri ya da yazılı anlatımda yaptıkları anlatım bozuklukları üzerinde durulmuştur. Bu bakımdan ilköğretim öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerini, yazılı anlatımlarındaki cümle yapılarıyla anlatım bozukluklarını belirlemeyi amaçlayan bu çalışma, ilgili literatüre katkı sağlayacak nitelikte bir çalışmadır.
II. BÖLÜM YÖNTEM
Bu bölümde, Araştırma Yöntemi, Kapsam ve Sınırlılıklar, Veri Toplama Tekniği ve Verilerin Analizi yer alacaktır.
2.1. Araştırmanın Modeli
Araştırmanın yöntemi, olayları, olguları doğal koşulları içerisinde incelemeyi hedefleyen alan araştırmasıdır. Araştırmada ise tarama modeli kullanılacaktır. Tarama modeli, var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlar. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez. Önemli olan, bilinmek istenen şeyin gözlenip belirlenebilmesidir (Karasar, 2003: 77). Bu çalışmada bu yöntem ile elde edilen bulgular, istatistiksel tekniklerle değerlendirilmiştir.
2.2. Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, Ankara’da ilköğretim ikinci kademede okuyan 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise Emin Sağlamer Đlköğretim Okulu, Atakent Đlköğretim Okulu ve Nasrettin Hoca Đlköğretim Okulundan seçilen 105 öğrencidir.
Tablo 1: Çalışmanın Örneklemi
Đlköğretim Okulları Öğrenci Sayısı
Emin Sağlamer Đlköğretim Okulu 35
Atakent Đlköğretim Okulu 35
Nasrettin Hoca Đlköğretim Okulu 35
Araştırmanın örneklemi, Emin Sağlamer Đlköğretim Okulu, Atakent Đlköğretim Okulu ve Nasrettin Hoca Đlköğretim Okulu 8. sınıflarında okuyan öğrencilerden rastlantısal (random, yansız) olarak seçilen 35’er öğrencinin oluşturduğu 105 öğrencidir.
Örneklemdeki öğrencilere ait bilgiler aşağıdadır:
Şekil 1: Cinsiyet Dağılımı
64%
36%
Kız
Erkek
Araştırmaya katılan öğrencilerin %36’sını (38’i) erkekler, %64’ünü ( 67’si) ise kızlar oluşturmaktadır.
18
Şekil 2: Günlük Tutma Durumu
72%
28%
Günlük Tutan Günlük Tutmayan
Verileri incelenen öğrencilerin % 28’i (29’u) günlük tuttuğunu belirtirken % 72’si (76’sı) günlük tutmamaktadır.
Şekil 3: Kompozisyon Dersleri Dışında Şiir, Masal, Hikâye vb. yazılar Yazma Durumu
39%
61%
Yazan
Yazmayan
Öğrencilerin %39’u (41’i) kompozisyon dersleri dışında şiir, masal, hikâye vb. yazılar yazarken %61’i (64’ü) kompozisyon dersleri dışında şiir, masal, hikâye vb. herhangi bir yazı yazmamaktadır.
Şekil 4: Evde Kütüphane Olma Durumu
69% 31%
Olan Olmayan
Öğrencilerin %69’unun (72’sinin) evde kütüphanesi varken %31’inin (33’ünün) evde kütüphaneleri bulunmamaktadır.
Şekil 5:Öğrencinin Kendine Ait Kütüphanesi Olma Durumu
68% 32%
Olan Olmayan
Öğrencilerin % 68’inin (71’inin) kendisine ait kütüphanesi varken %32’sinin (34’ünün) kendisine ait kütüphanesi bulunmamaktadır.
Şekil 6: Öğrencinin Kitap Okuma Durumu
96% 4%
Kitap Okuyan Kitap Okumayan
20
Şekil 7: Aile ile Birlikte Kitap Okuma Saati Düzenleme Durumu
18%
82% Düzenleyen
Düzenlemeyen
Öğrencilerin %18’i (19’u) ailesi ile birlikte kitap okuma saati düzenlerken % 82’si (86’sı) ailesi ile birlikte kitap okuma saati düzenlememektedir.
Şekil 8:Sınıfta Kitaplık Olma Durumu
82% 18%
Olan Olmayan
Öğrencilerin %82’sinin (86’sının) sınıfında kitaplık bulunurken %18’inin (19’unun) sınıfında kitaplık bulunmamaktadır.
Şekil 9:Anne Eğitim Durumu 7% 2% 24% 20% 4% 43% Hiç Okula Gitmemiş Đlkokul Ortaokul Lise Üniversite Lisans Üstü
Öğrencilerin annelerinin % 4’ü ( 4’ü) hiç okula gitmemiş, % 43’ü (47’si) ilkokul mezunu, %24’ü (25’i) ortaokul mezunu, %20’si (21’i) lise mezunu, % 7’si (7’si) üniversite mezunu, % 2’si (2’si) lisans üstü eğitim almıştır.
Şekil 10:Baba Eğitim Durumu
0% 21% 26% 6% 29% 18% Hiç Okula Gitmemiş Đlkokul Ortaokul Lise Üniversite Lisans Üstü
Öğrencilerin babalarından hiç okula gitmeyen bulunmamaktadır. Öğrenci babalarının % 21’i ( 22’si) ilkokul, %18’i (19’u) ortaokul, % 26’sı (27’si) lise % 29’u (31’i) üniversite ve % 6’sı ( 6’sı) lisansüstü eğitim mezunudur.
22
Şekil 11:Anne Mesleği
8% 5% 82% 5% Ev Hanımı Đşçi Memur Diğer
Öğrenci annelerinin % 82’si ( 87’si) ev hanımı, % 5’i ( 5’i) işçi, % 8’i (8’i) memur ve % 5’i (5’i) ise diğer meslek dallarında çalışmaktadır.
Şekil 12:Baba Mesleği
34% 19% 38% 9% Đşçi Memur Esnaf Diğer
Öğrenci babalarının % 19’u ( 20’si) işçi, %34’ü (36’sı) memur, %9’u (9’u) esnaf, %38’i(40’ı) ise diğer meslek dallarında çalışmaktadır.
Şekil 13:Ailelerin Aylık Gelir Durumları 42% 16% 15% 27% 0-500 500-1000 1000-1500 1500-üstü
Öğrenci ailelerinin %15’i (16’sı) 0-500YTL, %27’si(28’i) 500-1000YTL, %42’si (44’ü)1000-15000YTL, %16 (17’si) 1500 ve üstü YTL gelire sahiptir.
Şekil 14:Eve Alınan Süreli Yayınlar
18% 23% 48% 11% Gazete Dergi Herikisi Hiçbiri
Öğrencilerin %48’inin (50’sinin) evine gazete, %11’inin (12’sinin) evine dergi, %18’inin (19’unun) evine her iki yayın girerken %23’ünün (24’ünün) evine ise hiçbir yayın girmemektedir.
24 Şekil 15:Okuma Sıklığı 10% 18% 46% 26% Her Gün Haftada Bir Onbeş Günde Bir Ayda Bir
Öğrencilerin %46’sı (48’i) her gün, %26’sı(27’si) haftada bir, %10’u (11’i) on beş günde bir, %18’i (19’u) ayda bir kitap okumaktadır.
2.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmaya veri toplamak amacıyla iki adet veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar:
1. Uygulamaya katılan öğrencilerin sosyo-ekonomik özelliklerini tespit etmek için geliştirilen bir anket (Kişisel Bilgi Formu).
2. Öğrenciler tarafından yazılan kompozisyon kâğıtları. Öğrencilerin yazmış oldukları kompozisyon konuları 2005 Türkçe Öğretim Programından (6,7,8.) hareketle hazırlanmış ve Gazi Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü uzmanlarınca değerlendirilerek on bir konu başlığı belirlenmiştir.
2005 Türkçe öğretim programından hareketle hazırlanan ve uzman görüşleri doğrultusunda belirlenen konuların dağılımı aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.
Şekil 16:Uzman Görüşleri 0 2 4 6 8 10 12 14 M u tl u lu k Y a rd ım la ş m a B a y ra m la r B il g is y a r O k u m a S e v g i S o ru m lu lu k A lı ş k a n lı k la r A ta tü rk Ç e v re Ç o c u k H a k la rı
Uzman görüşleri neticesinde en çok puan alan 11 konu öğrencilere kompozisyon yazmaları için sunulmuştur. Sunulan konular içerisinde uzmanların, mutluluk, yardımlaşma ve bayram konusu üzerinde uzlaştıkları söylenebilir.
26
Şekil 17:Öğrencilerin Konu Seçimi
36 12 5 14 4 10 15 3 2 4 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 M u tl u lu k B il g is a y a r Y a rd ım la ş m a B a y ra m la r Ç e v re O k u m a A il e A ta tü rk S o ru m lu lu k A lı ş k a n lı k la r Ç o c u k H a k la rı Mutluluk Bilgisayar Yardımlaşma Bayramlar Çevre Okuma Aile Atatürk Sorumluluk Alışkanlıklar Çocuk Hakları
Şekil 17’de görüldüğü gibi öğrencilerin mutluluk, aile ve bayramlar konusuna yoğunlaştığı ifade edilebilir. Bu sonuç, Şekil 16’da yer alan uzman görüşlerine göre konu dağılımı ile örtüşüyor, denilebilir.
2.4. Verilerin Toplanması
Veriler, örnekleme giren Emin Sağlamer Đlköğretim Okulu, Atakent Đlköğretim Okulu ve Nasrettin Hoca Đlköğretim Okullarında örnekleme giren 8. sınıf öğrencilerine, yerinde ve araştırıcı tarafından uygulanarak elde edilmiştir. Uygulama, örnekleme giren her sınıf için aynı hafta içinde farklı günlerde yapılmıştır. Uygulama öncesinde araştırmanın amacı, nedeni, nasıl ve ne kadar sürede yapılacağı, araştırma sonucunda elde edilecek verilerin kullanımı konusunda açıklayıcı bilgilerden sonra
öğrencilere, yapılan açıklamalar dışında uygulama için bir ders saati (50 dakika) süre verilmiştir.
2.5. Verilerin Analizi
Araştırmada toplanan veriler bilgisayara aktarılmış ve verilerin istatistikî analizinde SPSS 11.5 (Statistic Package For Social Science) programından yararlanılmıştır. Araştırmanın alt problemlerine ilişkin verilerin analizinde kullanılan istatistiki teknikler sırasıyla aşağıda verilmiştir.
1ve 2. alt problemlerde; “Öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları cümleler arasında yapılarına göre anlamlı bir fark var mıdır? Öğrencilerin yazılı anlatımlarında kullandıkları cümleler arasında yüklemin yerine göre anlamlı bir fark var mıdır?” sorularına cevap aranırken tek örneklem kay-kare testi kullanılmıştır.
Tek örneklem için kay-kare testi;
“Kategorik bir değişkenin düzeylerine giren birey ya da nesnelerin anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini test eden tek örneklem için kay-kare testi, bir iyi- uyum (uyum iyiliği) testidir. Test, gerçekte, değişkenin her bir kategorisinde gözlenen sayıların, kategoriler için beklenen sayılardan farkının anlamlılığını inceler.
Analiz, her bir kategoriye ait gözlenen ve beklenen değerler arasında farkın karesinin beklenen değere bölünmesiyle bulunan x değerlerinin toplanmasıyla elde edilen toplam x istatistiğinin anlamlılığını test eder. Gözlenen ve beklenen değer arasındaki fark azaldıkça, yani birimlerin kategorilere olan dağılımının uyum düzeyi arttıkça, hesaplanan x istatistiğinin anlamlı çıkma olasılığı düşecektir. Bu testin kullanılabilmesi için, beklenen değeri beşten küçük olan kategori sayısının, toplam kategori sayısının %20 sini aşamaması ve tüm kategorilerde bu değerin 1’den büyük olması gerekir. Bu koşulun sağlanamadığı koşullarda mantıklı ise kategoriler arası birleştirilme yoluna gidilebilir.”( Büyüköztürk, 2006:145)
28
Đki Değişken için kay-kare testi
“Bu teknik iki sınıflamalı (kategorik) değişken arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını test eder. Đki değişken arasında ilişkinin olması, bir değişkenin düzeylerindeki cevapların, diğer değişkenin düzeylerinde farklılaştığını gösterir. Analiz, biri sınıflamalı, diğeri sıralamalı olan iki değişken arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığını test etmek için de kullanılır.
Kay-kare testi gerçekte,iki sınıflamalı değişkenin düzeylerine göre oluşan gözeneklerde gözlenen sayılarla- değerlerle , beklenen sayıların- değerlerin birbirinden anlamlı bir şekilde farklılık gösterip göstermediğini test eder. Buna göre iki sayı(değer) arasındaki fark arttıkça değişkenler arasındaki ilişkinin anlamlı çıkma olasılığı artar. Analiz süreci, “ X ve Y gibi iki değişken birbirinden bağımsızdır.” şeklinde yazılabilen bir null hipotezinin testini temel aldığından bu teste, “ Bağımsızlık Testi” de denir.”( Büyüköztürk, 2006:148)
3 ve 4. alt problemlerde “Yapısına göre cümlelerin yüklemin yerine göre dağılımı nasıldır? Hangi tür anlatım bozuklukları yapılmıştır? sorularına cevap aranırken betimsel istatistik uygulanmıştır.
“Frekans dağılımı; bir ya da daha çok değişkene ait değerlerin ya da puanların dağılımına ait özelliklerini betimlemek amacıyla verileri sayı ve yüzde olarak verir. Frekans dağılımı, tablo halinde verileceği gibi, uygun olduğu durumlarda çeşitli grafikler kullanılarak da gösterilebilir. Değişken süreksiz ise bar, daire; sürekli ise histogram(istenirse normal dağılım eğrisi ile birlikte) seçilebilir.
Değişken sürekli ise verileri betimlemede ek olarak merkezi eğilim (ortalama, ortanca, mod) ve değişkenlik ölçüleri (standart sapma, ranj) ile dağılıma ait diğer istatistiksel yüzdelikler, çarpıklık ve basıklık katsayısı, en düşük ve en yüksek değerler bulunabilir.”(Büyüköztürk, 2006: 21)
5 ve 6. alt problemlerde “Cümle yapıları öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarını yordamakta mıdır? Cümle türleri öğrencilerin yaptıkları anlatım bozukluklarını yordamakta mıdır?” sorularına cevap aranırken regresyon kullanılmıştır.
“ Basit regresyon analizi deneysel ve tarama araştırmalarında iki değişken arasındaki ilişkinin, değişkenlerden birinin bağımlı değişken (Y), diğerinin bağımsız değişken (X) olarak tanımlanmasıyla, X’e dayalı olarak Y’nin tahmin edilmesine yönelik bir regresyon eşitliği ile açıklanmak istenmesi durumunda kullanılır.
Değişkenler sıklıkla; deneysel çalışmalarda, bağımlı değişken (Y) ve bağımsız değişken (X); tarama çalışmalarında ise bağımlı değişken, ölçüt ya da yordanan değişken (Y) ve yordayıcı değişken (X) olarak isimlendirilir. Basit regresyon analizinde regresyon sorusu, “X, Y’’nin önemli bir yordayıcısı mıdır? şeklinde oluşturulabilir.” ( Büyüköztürk 2006:93)
7, 8 ve 9. alt problemlerde “Öğrencilerin kompozisyon dersi dışında şiir, masal, hikaye vb. yazılar yazması ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Öğrencilerin kitap okuma alışkanlıkları ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Öğrencilerin günlük tutmaları ile yaptıkları anlatım bozuklukları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?” sorularına cevap aranırken T-testi kulanılmıştır.
“Pek çok araştırmacı, bir değişkene ilişkin oluşan grupların bir bağımlı değişkene ait ölçümlerinin (puanlarının)karşılaştırılmasına odaklanır; gruplar arasında gözlenen farkların istatistiksel olarak manidar olup olmadıklarını ya da bu farkların basit bir şekilde şansla oluşup oluşmadığını, hipotez testlerini kullanarak test ederler. Đlişkisiz örneklemler için t-testi, iki ilişkisiz örneklem ortalamaları arasındaki farkın manidar olup olmadığını test etmek için kullanılır.
Varsayımları:
1.Bağımlı değişkene ait ölçümler ya da puanlar, aralık ya da oran ölçeğindedir ve karşılaştırmaya esas iki grup ortalaması aynı değişene aittir.
2.Bağımlı değişkene ilişkin ölçümlerin dağılımı her iki grupta da normaldir. 3.Ortalama puanları karşılaştırılacak örneklemler ilişkisizdir.” (Büyüköztürk, 2006:39)
III. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
3.1. Cümle
Cümle, bir yargı bildiren kelime grubu olarak tarif edilebilir. Cümlenin meydana gelebilmesi için gerekli olan, çekimli fiildir. Ancak yargıyı daha geniş ve tam anlamıyla ifade etmek için çeşitli cümle unsurlarından (nesne, yer tamlayıcısı vb.) yardım alınabilir.
Bugüne kadar cümle tanımında dil araştırmacıları ortak bir hükme varamamıştır. Bu nedenle dil bilgisi içerisinde birçok araştırmacının cümle ile ilgili tanımına rastlanmaktadır. Cümlenin ilim adamlarınca tanımlanması, ona hangi açıdan baktıklarının göstergesi de olmuştur. Türkçe Sözlük’te (TDK, 2005: 377) cümle “Bir yargı bildirmek için tek başına çekimli bir fiil veya çekimli bir fiille kullanılan kelimeler dizisi, tümce” şeklinde tanımlanmıştır. Cümle ile ilgili yapılmış tanımlardan bazıları şunlardır:
Cemiloğlu (2000: 478), “Söz diziminin en olgun şekli”
Bilgegil (1984:12), “Đki unsur arasındaki olumlu (= subûti) veya olumsuz (= selbi) ilgiyi – sözü dinleyende ( muhatapta) soruya yer bırakmayacak şekilde tam olarak, - haber veya dilek-( inşâ) yoluyla ifade eden kelimeler dizisine cümle denir.”
Zülfikar (2005:202), “ Çeşitli duyguların, düşüncelere dönüştürüldüğü anlamlı söz birimlerinin bir yargı bildirecek biçimde birtakım kurallara bağlı olarak bir araya getirildiği dizidir.”
Gencan (1979: 72), cümleyi “Bir duyguyu, bir düşünceyi, bir isteği, bir yargıyı, bir olayı anlatmak için kurulan sözcük dizisi”
Dizdaroğlu (1974: 7),“Dilin bildirme, belirtme, yaptırma görevlerinin gerçekleşmesi için bunların üstünde bir başka birime gerekseme vardır. Bu birim tümcedir.”
Karahan (2006: 9), “Bir düşünceyi, bir duyguyu, bir durumu, bir olayı yargı bildirerek anlatan kelime veya kelime dizisidir.”
Ediskun (2004: 323), “Đçinde ya bir tek bağımsız yargı, ya da yeteri kadar yan yargıyla bir tek temel yargı bulunan kelime dizisi.”
Ergin (1999: 398), “Cümle, bir fikri, bir düşünceyi, bir hareketi, bir duyguyu, bir hadiseyi tam olarak bir hüküm hâlinde ifade eden kelime gurubudur. Cümle bir hüküm grubudur. Cümlenin temel fonksiyonu hüküm ifade etmektir. Onun için cümle en tam, en geniş kelime grubudur.”
Şimşek (1987: 16), “Bir düşüncenin, bir duygunun yargısal bütünlük içinde anlatımını sağlayan dizimsel yapıya tümce denir.”
Koç (1996: 515), “Aralarında anlamlı ilişkiler bulunan, yani bazı kurallara göre bir araya gelen sözcüklerin oluşturduğu dizim.”
Bozkurt (1995: 5), “Tümce bir düşünceyi, bir isteği, bir haberi, eksiksiz sonuca bağlayıp anlatan sözcükler dizisidir.”
Korkmaz (1992: 32), “Cümle bir fikri, bir duyguyu ve düşünceyi, bir oluş ve kılışı tam olarak bir hüküm hâlinde anlatan kelime grubu. Cümlenin varlığı için asgari şart, bir çekimli fiildir.”
Banguoğlu (2004: 523), “Cümle, konuşan kimsenin kafasındaki bir düşünceyi bütünüyle dinleyene aktarma yeterliğinde bir söyleyiş birliği olup bu sebeple genişletilmiş, daha başka üyeler almış bir yargı öbeğidir. Bir tek yargıdan ibaret olabileceği gibi iki, üç ve daha ziyade yargının birleşmesinden de meydana gelmiş bulunabilir.”
32
Hatiboğlu (1972: 99), “Bir yargı bildirmek üzere tek başına kullanılan çekimli bir eylem veya çekimli bir eylemle birlikte kullanılan sözcükler dizisi”
Vardar (2002: 197), cümle “Geleneksel dilbilgisinde, anlam açısından eksiksiz sayılan, bir kesinti ya da durakla sınırlanan söz”
Gülensoy (1998: 243),“Bir hüküm (yargı) bildirmek üzere tek başına kullanılan çekimli bir fiil veya çekimli bir fiille birlikte kullanılan kelimeler dizisi”
Delice (2003: 133), “Bir yargıyı dinleyende soruya yer bırakmayacak şekilde haber, dilek, oluş veya bildirme yoluyla ifade eden; çekimli bir fiille veya sonuna cevher fiili getirilen bir isimle kullanılan kelimeler dizisine cümle denir.”
Atabey vd. (2003: 17), “Bir ya da birçok sözcükten oluşan yargılı anlatım birimi tümcedir.”
Yukarıda yer alan tanımlara bakıldığında araştırmacılar cümlenin en az bir yargı bildiren, duygu ve düşünceleri anlatmaya yarayan bir dil yapısı olduğunu vurgulamaktadırlar. Cemiloğlu, cümleyi tanımında söz diziminin en olgun şekli olarak nitelerken Koç, cümlenin belirli kurallar dâhilinde bir araya gelebileceğini ifade etmiştir. Banguoğlu ise cümlenin tek yargıdan oluşabileceği gibi birden fazla yargının birleşmesi ile de meydana gelebileceğine dikkat çekmiştir.
3.1.1. Cümlelerin Sınıflandırılması
Yargı bildiren dil yapısı olan cümle üzerinde; taşıdığı anlam, ögelerinin dizilişi, yapısı ve yüklemin türü bakımından birçok tasnif yapılmıştır. Ancak bu tasnifler de cümlenin tanımında olduğu gibi, tam bir birliğe varılamadığı ifade edilebilir. Bu nedenle cümle tasnifleri birbirinden farklılık arz etmektedir. Bu araştırmada cümleler, ögelerin dizilişi ve yapı yönleriyle inceleneceğinden yalnız bu iki husus üzerinde durulacaktır.
3.1.1.1. Yapı Bakımından Cümleler
Aşağıda ülkemizdeki belli başlı gramer ve söz dizimi kitaplarında yer alan tasnifler belirtilmiştir.
Cemiloğlu (2001: 37-42), cümleleri yapı bakımından şu şekilde sınıflandırmaktadır:
1.Basit Cümle
2.Birleşik Cümle
a.Şartlı Birleşik Cümle
b. Đç Đçe Birleşik Cümle
3. Bağlı Cümle
a. Ki Bağlacıyla Kurulan Bağlı Cümle
b. Diğer Bağlama Edatlarıyla Kurulan Bağlı Cümleler
4. Sıralı Cümle
Cemiloğlu’nun tasnifinde yapısına göre dört cümle çeşidi görülmektedir. Birleşik cümle kendi içinde şartlı ve iç içe birleşik cümle diye ayrılırken bağlı cümle, ki bağlacıyla kurulan ve diğer bağlama edatlarıyla kurulanlar şeklinde ele alınmaktadır.
Bilgegil (1984:73-90), cümleyi yapı bakımından şu başlıklar altında tasnif eder.
1. Basit Cümle 2. Bileşik Cümle
a. Girişik Bileşik Cümle b. Şartlı Bileşik Cümle
34
c. Sıralı Cümle d. Bağlı Cümle
Bilgegil tasnifinde cümleyi yapı bakımından iki başlıkta sınıflandırmıştır. Bileşik cümleyi ise kendi içinde girişik bileşik, şartlı bileşik, sıralı ve bağlı cümle olarak tasnif etmiştir.
Zülfikar (2005:237-240), cümleyi yapı bakımından şu şekilde tasnif etmektedir:
• Basit Cümle • Birleşik Cümle
Birleşik cümleyi ise kendi içinde –sa (se) şart ekiyle kurulmuş birleşik cümle ve ki bağlacıyla kurulmuş birleşik cümle şeklinde sınıflandırmaktadır.
Hatipoğlu (1972: 145-161)’nun tasnifi ise şu şekildedir:
a) Yalın Tümce b) Birleşik Tümce c) Temel Tümce d) Yantümce e) Bağlaçlı Yantümce f) Dilekli Yantümce g) Koşullu Yantümce h) Đlgeçli Yantümce
i) Olumsuzluk Koşacıyle Yantümce j) Sorulu Yantümce
k) Đkilemeli Yantümce l) Kalıplaşmış Yantümce m) Ara tümce
n) Tümcenin Ad Olusu ve Đçtümce o) Girişik Tümce
p) Sıralı Tümce q) Sıralı Tümce Türleri r) Bağımlı Sıralı Tümce s) Bağımsız Sıralı Tümce
t) Sıralı Tümcelerde Kişi ve Zaman Uyumu u) Devrik Tümce
v) Kesik Tümce
Hatipoğlu cümleyi yapı bakımından yirmi iki alt başlığa ayırmıştır.
Gencan (1975: 114)’ın cümle tasnifi üç başlık altındadır. Bunlar:
a) Yalın tümce
b) Bağımsız önermelerden birleşmiş tümce c) Bileşik tümce
Karahan (2006: 85-94) cümleyi yapı bakımından sınıflandırmamaktadır. Cümleyi bağlama şekillerine göre şu şekilde tasnif etmektedir:
a) Bağlama Edatlarıyla Bağlanan Cümleler b) Ortak Cümle Ögeleriyle Bağlanan Cümleler c) Ortak Kip / Şahıs Ekleriyle Bağlanan Cümleler d) Anlam Đlişkisiyle Bağlanan Cümleler
Şimşek (1987: 243-320) cümleyi yapı bakımından şu şekilde sınıflamaktadır:
a) Yalın tümce b) Bileşik tümce 1. Girişik tümce 2. Kaynaşık tümce 3. Koşullu tümce c) Sıralı Tümce
36
1. Bağımsız Sıralı tümce 2. Bağımlı Sıralı tümce 3. Karma Sıralı tümce
d) Đlgi Tümcesi e) Ara Tümcesi
Dizdaroğlu (1974: 187-222), cümleyi yapı bakımından şekillerine göre şu şekilde sınıflandırır:
a. Yalın Tümce
1. Yüklemlerinin cinsine göre yalın tümceler 2. Öğelerin dizilişine göre yalın tümceler b. Bileşik Tümce
1. Girişik
2. Kaynaşık Tümce 3. Koşul Tümcesi 4. Đlgi Tümcesi
5. Katmerli Bileşik Tümce
Dizdaroğlu (1974:223-247) cümleleri bağlanışlarına göre aşağıdaki gibi sınıflandırmaktadır:
Bağlanışlarına Göre Tümce Türleri:
1. Sıralı Tümce
2. Bağımsız Sıralı Tümce 3. Bağımlı Sıralı Tümce 4. Açıklamalı Sıralı Tümce 5. Karma sıralı Tümce
Dizdaroğlu (1974:248-277) cümleleri kuruluşlarına göre aşağıdaki gibi sınıflandırmaktadır:
Kuruluşlarına Göre Tümce Türleri
a) Düz Tümce b) Devrik Tümce
1. Ad tümcelerine dayalı devrik tümce türleri 2. Eylem tümcelerine dayalı devrik tümce 3. Yalın devrik tümce
4. Bileşik devrik tümce
c) Ayraç Tümcesi
1. Ara tümceli ayraç tümcesi 2. Ara sözlü ayraç tümcesi 3. Bağlaç ayraç tümcesi 4. Devrik ayraç tümcesi
d) Kesik Tümce
1. Yüklemsiz kesik tümce 2. Yüklemli kesik tümce
Delice (2003: 142-146)’nin tasnifi iki başlık altındadır:
1. Basit cümle
2. Birleşik cümle
a. Girişik birleşik
38
• Yan cümlesi sıfat-fiil olan öbeği olan girişik cümle • Yan cümlesi zarf-fiil olan öbeği olan girişik cümle • Yan cümlesi şart öbeği olan öbeği olan girişik cümle
b. Đç-içe birleşik cümle c. Ki’li birleşik cümle d. Karmaşık birleşik cümle
Birleşik cümleyi Delice kendi içinde girişik, iç-içe, ki’li ve karmaşık birleşik cümle olarak tasnif etmiştir.
Gülensoy (1998: 250-254) yapı bakımından cümleyi aşağıdaki şekilde sınıflandırmaktadır.
1. Yalın cümle 2. Birleşik cümle 3. Temel cümle 4. Yan cümle
5. Bağlaçlı (ki'li) yan cümle 6. Dilekli yan cümle
7. Şartlı yan cümle 8. Edatlı yan cümle 9. Sorulu yan cümle 10. Đkilemli yan cümle 11. Ara cümle
12. Girişik cümle 13. Sıralı Cümle
a. Bağımlı sıralı cümle b. Bağımsız sıralı cümle
14. Devrik cümle 15. Kesik cümle
Gülensoy’un tasnifi on beş madde başından oluşmaktadır. Bu tasnif Hatipoğlu ve Şimşek ile benzerlik göstermektedir.
Banguoğlu (2004:523-562) cümleyi yapı bakımından aşağıdaki şekilde sınıflandırır.
A. Basit Cümle B. Birleşik Cümle
1. Tümleme birleşik cümle
1.1. Şart cümlesi
a. Olağan şart cümlesi b. Olmayası şart cümlesi
1.2. Đlinti zamiri cümlesi
a.Ki ilinti cümlesi b. Hani ilinti cümlesi
1.3. Bağlama cümlesi a. Ulama cümlesi b. Ayırtlama cümlesi c. Karşıtlama cümlesi d. Almaşma cümlesi e. Üsteleme cümlesi f. Açıklama cümlesi g. Salt bağlam cümlesi h. Yerverme cümlesi i. Sebeb cümlesi j. Sonuç cümlesi k. Amaç cümlesi l. Şart bağlam cümlesi
40
2. Karmaşık birleşik cümle
a. Adfiil Kimse cümlesi b. Adfiil yüklem cümlesi c. Adfiil nesne cümlesi d. Adfiil isimleme cümlesi e. Adfiil belirtme cümlesi
Banguoğlu yapı bakımından cümleyi oldukça ayrıntılı bir biçimde incelemiştir. Alt başlıklar her ne kadar ayrı ele alınsa da kendi içinde bir bütün oluşturduğu gözlenmektedir.
Ediskun (2004: 379-384) yalın bir sınıflama tercih etmiştir. Ediskun’un tasnifi şu şekildedir:
1. Basit cümle 2. Birleşik cümle
Bozkurt (1995: 324-353)’un tasnifi de Ediskun’unki gibi iki başlık altındadır. Ancak Bozkurt birleşik cümleyi kendi içerisinde on başlık altında ele almaktadır. Bozkurt’un yapısına göre cümle tasnifi şu şekildedir:
1. Yalın tümce 2. Birleşik tümce 1. Sıralı tümce 2. Bağlı tümce 3. ki bağlaçlı tümce 4. Đlgeçli tümce 5. mi soru ekli tümce 6. Değil koşaçlı tümce 7. Đç içe tümce
a. Dilek tümcesi b. Koşul tümcesi
9. Eksik tümce
10. Ara söz ve Ara tümce
Atabey vd. (2003: 91-92) cümleyi yapı bakımından;
a. Yalın cümle b. Bileşik cümle c. Ara tümce d. Sıralı Tümce
1. Bağımsız sıralı tümce 2. Bağımlı sıralı tümce
e. Girişik tümce
başlıkları altında incelemektedir.
Koç (1996: 530) yapılarına göre cümleleri şu şekilde tasnif etmektedir:
1. Yalın Tümce 2. Birleşik Tümce 3. Sıralı Tümce 4. Ara Tümce 5. Đç Tümce 6. Girişik Tümce 7. Devrik Tümce
42
8. Kesik Tümce
Erkul (2004: 52-61) yapılarına göre cümleleri şu şekilde tasnif etmektedir:
1. Basit cümle
2. Birleşik cümle
3. Şart cümlesi
4. Đç içe cümle
5. “Ki” li birleşik cümle
Erkul’un tasnifi Ediskun ve Bozkurt’unki ile benzerlikler göstermektedir.
3.1.1.1.1. Basit Cümle
Basit cümle bir yargıdan oluşan cümle çeşidi olarak tanımlanabilir. Bu alanda çalışmış araştırmacıların bazılarının basit cümle tanımları şu şekildedir:
Cemiloğlu (2001: 37), “Yapısında tek yüklem, dolayısıyla tek hüküm bulunan cümleler basit cümlelerdir.”
Bilgegil (1984:73), “Hiçbir cümleye bağlı olmaksızın kendi başına tam bir anlam ifade edebilen cümlelere basit cümle diyoruz.”
Zülfikar (2005:237), “ Đçinde bir tek çekimli fiil bulunan, bütün ögeleriyle bir tek yargı bildiren cümledir.”
Hatipoğlu (1972: 145), “Bir tek çekimli eylemle kurulan tümceye yalın tümce (basit cümle) denir.”
Gencan (1975: 114), basit cümleyi yalınç tümce diye adlandırmakta ve şu tanımı yapmaktadır: “Yalnız bir tek duyguyu, bir tek düşünceyi, bir tek isteği, bir tek olayı, bir tek yargıyı anlatan söz dizisine yalınç tümce denir.”
Şimşek (1987: 244), “ Đçinde bir tek bağımsız yargı anlatılan tümceye yalın tümce denir.”
Delice (2003: 142), “ Bünyesinde yan cümle- cümlemsi- barındırmayan cümlelerdir.”
Bozkurt (1995: 324), “ Bir yüklemle kurulan ve bir yargı bildiren tümcelere yalın tümce denir.”
Ediskun ( 2004: 379), “ Đçinde bir tek bağımsız yargı bulunan cümledir.”
Gülensoy (1998: 250), “Đçinde tek bir olay, düşünce, hüküm bulunan cümledir.”
Dizdaroğlu’na (1974: 187), göre “Bir tek düşünceyi, bir tek duyguyu yargıya bağlayan ve içinde tümcemsi, iç tümce, yan tümce bulunmayan bağımsız yargılı anlatıma yalın tümce denir.”
Atabey vd. (2003 :93), “Söz dizimi açısından, tek yargı bildiren, çoğunlukla, özne+yüklem sıralanışına uygun tümce biçimi”
Koç (1996:532), “Bir tek çekimli eylemle kurulan, içinde özne ve tümleç olan, bir eylemsiye yer vermeyen tümceye yalın tümce denir.”
Erkul (2004: 52), “Tek yüklemli, bağımsız cümledir.”
Yukarıda sıralanan basit cümle tanımlarında araştırmacıların ortak noktada buluştuğu söylenebilir. Dile getirilen bütün tanımlarda basit cümlenin tek bir yargı bildirdiği vurgulanmıştır.
