Zihinsel Model ve Kavramların Birinci Dereceden

Öğrenciler fiziksel dünyalarıyla ilgili olarak sahip oldukları fikirlerini oluĢtururlarken, birinci dereceden kavramsal farkındalık ile iĢe baĢlarlar (Yürük,2005).

2.4.1.2. Ontolojik Varsayımların Birinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı

Ontolojik varsayımlar, var olduğunu düĢündüğümüz ya da kategorilere ayırdığımız çeĢitli varlıklara iliĢkin inanıĢlardır. Chi, Slotta ve Leeuw (1994) ‟a göre, birinci dereceden kavramsal varlıklar farklı ontolojik kategorilere ayrılırlar. Ayrıca Ģunu da öne sürmüĢlerdir ki, öğrenciler sınıflandırma yaparken herhangi bir kavramı yanlıĢ bir kategoriye ayırırlarsa iĢte o zaman da kavramsal yanlıĢ anlaĢılmalar ortaya çıkar. Öğrenen bireyler, varlıkların nasıl ve neden oluĢtuğuna iliĢkin ontolojik düĢüncelerini ortaya koyarken açıkça birinci dereceden “kavramsal farkındalık” olgusunun bilincinde oldukları varsayılır (Yürük, 2005).

2.4.1.3 Neyi Bilmediğinin Birinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı

Öğrenenler fiziksel bir olguyu açıklayabilmek için zihinsel fikirler sunarlar ve böylece de neleri bilmediklerinin fark ederler. Öğrenenler, bu kavramsal süreci farklı biçimlerde ele alarak yeteneklerini ortaya koymaktadırlar (Yürük,2005).

2.4.1.4. Bağlamsal Farkların Birinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı

Bağlamlar, çevresel özellikleri, nesnelerin özellikleri ya da çeĢitleri bakımından etmenlere ayrılarak tanımlanmıĢtır. (Örn: bir objeyle çekilerek hareket ettirilen nesneler ya da itme /çekme uygulamadan nesnelerin hareket etmesi, nesnelerin hızlarını azaltma ya da artırma vs.) (Yürük,2005).

2.4.1.5. Deneyimlerin Birinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı

Fiziksel olgularla ilgili olarak öğrencilerin alternatif fikirlerinin en önemli kaynağı, onların yapmıĢ olduğu gözlemler ve geçirdikleri deneyimler yoluyla yapmıĢ oldukları yorumlardır. GeçmiĢ deneyimlerini ve gözlemlerini ilgili kavramla iliĢkilendirerek sözlü olarak ifade eden öğrenciler deneyimlerinin birinci dereceden kavramsal farkındalığının bilincindedir (Yürük, 2005).

2.4.2. Ġkinci Dereceden Üstkavramsal Farkındalık

Birinci dereceden üstkavramsal bilginin farkında olarak türetilir. Öğrenenlerin önceki kavramlarını ve geçmiĢte kavram ekolojisinin diğer bileĢenlerini açıkça tanımlayan sürece dayanmaktadır. BiliĢsel süreçlerinde meydana gelen değiĢimleri izleyebilmesi için bireyin tek baĢına o anki kavramsal anlamasının farkında olması yetmez. Aynı zamanda bireyin geçmiĢte de aynı kavramlara yüklediği anlamların, geçmiĢteki kavramsal anlamasının da farkında olması gerekir. Bu bakımdan ikinci dereceden üstkavramsal farkındalık faaliyeti bireyin geçmiĢte var olan zihinsel gösterimlerinin ve kavram ekolojisindeki diğer öğelerle ilgilenir. Ġkinci dereceden üstkavramsal farkındalık faaliyetinin aktif hale getirilebilmesi için bireyin ilgili kavramla hakkında birinci dereceden üstkavramsal farkındalığı aktif hale getirmiĢ olmalıdır. Daha önceki bilgilerimizin farkındalığının farkındalığı diyebiliriz.

Birinci üstkavramsal biliĢteki beĢ kategori ikinci üstkavramsal biliĢ içinde geçerlidir.

2.4.2.1. BaĢlangıçtaki Fikirlerin / Zihinsel Modellerin Ġkinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı

Öğrenenler geçmiĢte edindikleri bilgileri oluĢtururken, ikinci derecen kavramsal farkındalığı kullanmaktadırlar. Bir kimsenin geçmiĢ fikirleri ile bilgiler, onların o anki düĢüncelerini nasıl oluĢturdukları ile ilgili bilgi vermektedir.. GeçmiĢteki bir fikrin farkında olma, öğrencilerin baĢlangıçtaki fikirlerini baĢka bir fikirle değiĢtirdiklerini ima etmesine rağmen, öğrenciler geçmiĢteki fikirlerini değiĢtirmeden yeni bir fikir oluĢturabilirler (Yürük,2005).

2.4.2.2. Ontolojik Varsayımların Ġkinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı

Öğrenciler geçmiĢteki varsayımlarını nasıl ve ne Ģekilde oluĢturdukları konusunda ontolojik varsayımların ikinci dereceden kavramsal farkındalığını kullanarak iĢe baĢlarlar. (Yürük,2005).

2.4.2.3. Neyi Bilmediğinin Ġkinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı

Öğrenciler düĢüncelerini ve onların kavramsal ekolojisini oluĢtururken, sadece önceki fikirlerinden değil aynı zamanda da geçmiĢte neyi bilmediği konusunda da düĢünürler (Yürük,2005).

2.4.2.4. Bağlamsal Farklılıkların Ġkinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı Öğrenciler önceki bilgilerini farklı konseptlerde oluĢtururken, bağlamsal farkların ikinci dereceden kavramsal farkındalığı ile iliĢkilendirme yaparlar. Yürük(2005) tarafından yapılan araĢtırmada, öğrenciler sadece kavramları farklı durumlarda nasıl kullanacaklarını düĢünmezler aynı zamanda da farklı konseptlerde onların tutarlılığını sağlamaya da çalıĢmıĢlardır.

2.4.2.5. Deneyimlerin Ġkinci Dereceden Kavramsal Farkındalığı

Öğrenenler deneyimlerin ikinci dereceden kavramsal farkındalığını teorik olarak zihinsel olarak yapmaktadırlar. Bu durumla ilgili öğrenenler deneyimlerini nasıl aktarıldığı üzerine düĢünerek ve bunla ilgili yeteneklerini sergileyerek öğrenir(Yürük,2005).

2.5. Üstkavramsal Ġzleme

Anında süregelen biliĢsel aktivite, düĢünme süreçleri, bireyin Ģuan ki biliĢsel durumuna iliĢkin bilgi üretmeyi amaçlayan süreçtir. BeĢ bölümde incelenir:

1. Bir fikri anlayıp anlamadığını izleme

2. Diğer insanlar ya da kaynaklardan elde edilen bilgileri izleme 3. Yeni bilgi ile var olan bilgi arasındaki tutarlılığı izleme

4. Var olan bilgi ile yeni tecrübe arasındaki tutarlılığı izleme

5. Fikirlerdeki değiĢimi izleme (Yürük, 2005; Yürük, Beeth, ve Andersen, 2009)

2.5.1. Bir Fikri Anlayıp Anlamadığını Ġzleme

Kavramsal değiĢim modeline göre, değiĢim sürecinin Ģartlarından bir tanesi, yeni bir kavramın anlaĢılabilmesidir. Diğer bir deyiĢle; mevcut kavramı yeni bir kavramla değiĢtirmek için, öğrenciler öncelikle yeni kavramın anlamını çok iyi anlamalıdırlar. Bu sebepten dolayı, bir kiĢinin bir kavramı nasıl kavradığını izlemek çok gereklidir (Yürük,2005).

2.5.2. Diğer insanlar ya da kaynaklardan elde edilen bilgileri izleme

Bir kimsenin var olan fikirlerini yenileri ile değiĢtirebilmek için, öğrenci öncelikle yeni bilginin ne olduğunu kavramalıdır. Öğrenenler sadece kendi fikirlerinin bilincinde olmakla kalmayıp aynı zamanda da diğer insanların fikirlerini de anlamlandırmaya çalıĢmaları gerekmektedir (Yürük,2005).

2.5.3. Yeni bilgi ile var olan bilgi arasındaki tutarlılığı izleme

Öğrenenler toplanan bilgileri, çeĢitli kaynaklardan gelen yeni bilgilerin sadece izlenmeleri ile sınırlı değil, aynı zamanda da yeni bilgi ile eski bilgi arasındaki tutarlığı kontrol edebilme kapasitesine sahip olabilmeleri gerekmektedir. Bunu yaparken de, öğrenenler mevcut fikirlerini kullanarak diğer kaynaklardan elde ettikleri bilgileri karĢılaĢtırmaktadırlar (Yürük,2005).

2.5.4.Var olan bilgi ile yeni tecrübe arasındaki tutarlılığı izleme

Tıpkı öğrencilerin var olan bilgileri ile yeni bilgileri kıyaslama yeteneklerine benzer olarak, deneyimleri sayesinde gözlemledikleri kavramları kıyaslama olanağı bulmalarıdır (Yürük,2005).

2.5.5.Fikirlerdeki değiĢimi izleme

Bir öğrencinin fikirlerindeki değiĢimi izlemek, öğrencilerin baĢlangıçta ne bildikleri ve Ģu an ne bildikleri arasında bir kıyaslama yapabilme sürecidir. BaĢlangıçtaki fikirlerin ikinci dereceden farkındalığı ve Ģu anki bilgilerin birinci dereceden farkındalığı arasında bu mukayeseyi yapmanın çok gereksiz bir ayrıntı olduğu da oldukça aĢikardır (Yürük,2005). Yürük(2005) tarafından yapılan çalıĢmada toplanan datalar sayesinde, öğrenciler sadece baĢlangıçtaki fikirlerinin farkına varmazlar aynı zamanda da fikirlerinde meydana gelen değiĢimden yararlanarak baĢlangıçta neleri bilmediklerini de gün ıĢığına çıkarmıĢlardır.

2.6. Üstkavramsal değerlendirme

Yeni kavram öğrenmek için giriĢimde bulunmada, öğrenenler var olan fikirler veya yeni kavramlar arasında hükümsel kararlar vererek değerlendirme yaparlar.

1. Var olan ve yeni bilgilerin akla yatkınlığı ve kullanıĢlılığı yorumlama 2. Alternatif fikirler arasında seçim yapma ve fikirleri savunma (Yürük, 2005). Üstkavramsal faaliyetlerin üç temel öğesi olduğunu bahsetmiĢtik. Üstkavramsal biliĢ öğelerini aĢağıdaki Tablo 1.1.6 da özetleyebiliriz.

Tablo 1.1.6. Üstkavramsal Faaliyetler ÜSTKAVRAMSAL FARKINDALIK ÜSTKAVRAMSAL ĠZLEME ÜSTKAVRAMSAL DEĞERLENDĠRME

A. 1.Dereceden Üstkavramsal Farkındalık B. 2.Dereceden Üstkavramsal Farkındalık

Bir fikri anladığını izleme Varolan ya da yeni fikrin akla yatkınlığı ya da verimliliği hakkında yorum yapma. Bir fikrin neden çekici geldiğini inanılır ya da kullanıĢlı geldiğini açıklama bir fikrin neden yanlıĢ ya da neden doğru olduğunu ifade etme

Zihinsel modeller fikirlerin/kavramların

1.dereceden üstkavramsal olarak farkında olmak Ön bilgilerinin 2.dereceden üstkavramsal olarak farkında olmak BaĢka birey ya da kaynaklardan gelen fikirleri/bilgileri izleme

Farklı seçenekler içerisinde bir fikri seçmek ve bu fikrin verilen durum için diğerlerine göre daha iyi çalıĢtığını savunmak

Ontolojik varsayımlardan 1.dereceden

üstkavramsal olarak farkında olmak Ontolojik varsayımlardan 2.dereceden üstkavramsal olarak farkında olmak Yeni fikir ve varolan fikir arasındaki tutarlılığı izleme

Ne bilmediğinin 1.dereceden üstkavramsal olarak

farkında olmak Ne bilmediğinin 2.dereceden üstkavramsal olarak farkında olmak Daha önce sahip olunan fikirle daha önceki tecrübe/deneyim ile tutarılılığını izleme

Bağlamsal farklılıkların 1.dereceden üstkavramsal

olarak farkında olmak Bağlamsal farklılıkların 2.dereceden üstkavramsal olarak farkında olmak Fikirlerdeki değiĢimi izleme

Tecrübelerden/deneyimlerden 1.dereceden

üstkavramsal olarak farkında olmak Tecrübelerden/deneyimlerden üstkavramsal olarak farkında olmak 2.dereceden

2.7.Kuvvet ve Hareket Konularıyla Ġlgili Alternatif Fikirlerin Tespiti Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar

Eryılmaz ve Tatlı (2000) tarafından yapılan çalıĢma yurtdıĢında bu alanda yapılan araĢtırmaların Türkiye‟deki üniversite öğrencileri ile yapılmıĢ bir tekrarı niteliğindedir. ÇalıĢmanın amaçları; (i) üniversite öğrencilerinin mekaniğe giriĢ dersindeki kavram yanılgılarını (misconceptions) ölçecek bir testin düzenlenmesi ve geliĢtirilmesi, ve (ii) ODTÜ birinci sınıf öğrencilerinin mekaniğe giriĢ konusundaki kavram yanılgılarının taranmasıdır. 46, Türkçe çoktan seçmeli sorudan oluĢan mekanik kavram yanılgısı testi ön test olarak 946 ve son test olarak 506 üniversite birinci sınıf öğrencisine mekaniğe giriĢ dersinde uygulanmıĢtır. Sonuçların betimsel istatistik metodları ile analizi sonucu, öğrencilerin hangi konuda ve ne kadar kavram yanılgısına sahip oldukları bulunmuĢtur. Sonuçlar üç ana kategoride incelenmiĢtir. I, Aristo fiziği, 2, Ġmpetus fiziği, ve 3, Grafiklerin yorumlanması, Aristo fiziği üç kısımda incelenmiĢtir; I, Ġdeale karĢı gerçek sistemler, 2. Hareket kuvvetin göstergesidir, ve 3. Kuvvet, ivme ile değil hız ile doğru orantılıdır. Ġmpetus fiziğinde doğrusal impetus incelenmiĢtir. Yapılan bu çalıĢmada, öğrencilerin “nesnelerin üzerine etki eden net kuvvet sıfır olmasına rağmen hızları azalır; hareket, hareket yönünde bir kuvvetin olduğunu gösterir; hareket, sınırlayıcı kuvvetler sabit hızla kaldırıldıktan sonra, hareket yönünde bir kuvvetin olduğunu gösterir; kuvvet, hız ile doğru orantılıdır” gibi alternatif fikirlere sahip oldukları tespit edilmiĢtir.

Yıldız ve Büyükkasap (2006) tarafından 2002-2003 öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Fizik Bölümü ve Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Fizik Öğretmenliği Programı birinci sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusuyla ilgili kavram yanılgıları ve bu öğrencilere ders verecek öğretim elemanlarının, öğrencilerin bu konular hakkındaki alternatif düĢüncelerinin ne derece farkında oldukları incelenmiĢtir. ÇalıĢmaya 149 öğrenci katılmıĢtır. AraĢtırmada öğrencilerin kuvvet ve hareket hakkındaki kavram yanılgılarını eksik bilgiden, hatadan ve tahminden ayırt edebilecek üç aĢamalı açık uçlu sorular kullanılmıĢtır. Anketin öğrencilere uygulandığı aynı hafta içerisinde 20 öğretim elemanı ile görüĢülerek onlardan öğrencilerin açık uçlu sorulara verebilecekleri alternatif cevaplan tahmin etmeleri istenmiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin, birçok kavram yanılgısına sahip oldukları ve öğrencilerin ön düĢünceleri ile üniversitede bu öğrencilere ders verecek öğretim elemanlarının öğrenci düĢünceleri ile ilgili tahminleri arasında farklılıklar olduğu ortaya çıkarılmıĢtır. Bu çalıĢmaya katılan öğrenciler “masada duran

cisme sadece ağırlığı etki eder; sadece canlı cisimler kuvvet uygular, pasif olanlar (masa, yer,…) kuvvet uygulamaz; duran cisme sadece atmosfer basıncı etki eder; masa üzerinde duran bir cisme hangi kuvvetlerin etki ettiği tam olarak bilinmemektedir; sürtünme kuvveti, kuvvet olarak düĢünülmemektedir; sadece canlı cisimler kuvvet uygular, pasif olanlar (sandık,masa) kuvvet uygulamaz; cisim yol almıyorsa etkiyen kuvvet de yoktur; net kuvvet daima hareket yönünde olur; tenis topu aĢağı inerken topa etkiyen kuvvet sıfırdır; serbest düĢme yapan cisme etkiyen kuvvet sıfırdır; tenis topuna maksimum yükseklikte etkiyen kuvvet sıfırdır/yoktur; ip koptuğu anda cisim dıĢa doğru yarıçap doğrultusunda doğrusal bir yol izler; aynı yörüngede, aynı yönde, içe doğru dairesel bir yol izler; aynı yörüngede, aynı yönde, yarım daire çizerek yere düĢer; hareket kuvvet yönünde olur” alternatif fikirlere sahip oldukları tespit edilmiĢtir.

Ünlü ve Gök (2007) tarafından yapılan çalıĢmada düzgün dairesel harekette merkezcil kuvvet ile ilgili kavram yanılgılarını araĢtırmak amaçlanmıĢtır. Literatürde yer alan,

• Merkezkaç kuvvet gerçektir ve bu kuvvetin büyüklüğü merkezcil kuvvete eĢittir • Merkezcil kuvvetin yönü, merkezden dıĢarı doğrudur

• Merkezcil kuvvet cismin merkeze uzaklığı arttıkça azalır

Kavram yanılgılarını araĢtırmak için bir ölçme aracı hazırlanmıĢtır. Ölçme aracı açık uçlu sorulardan oluĢup, ortaöğretim ve üniversite öğrencilerine yönelik olarak geliĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma ortaöğretim 3. sınıf 119 öğrencisine uygulanmıĢtır. Merkezkaç kuvvet gerçektir ve bu kuvvetin büyüklüğü merkezcil kuvvete eĢittir, merkezcil kuvvetin yönü, merkezden dıĢarı doğrudur, merkezcil kuvvet cismin merkeze uzaklığı arttıkça azalır; kavram yanılgılarının araĢtırmanın yapıldığı öğrencilerde de var olduğu belirlenmiĢtir.

Bayrak (2009) tarafından yapılan çalıĢmada devlet üniversitelerinden birinde Fizik Eğitimi Anabilim Dalında okumakta olan 2. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusuyla ilgili düĢüncelerini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma, 2008-2009 öğretim yılı güz döneminde toplam 18 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. Bayrak (2009) yaptığı çalıĢmada Yıldız ve Büyükkasab (2006)‟ın çalıĢmalarında kullandıkları soruların bir kısmı yeniden düzenleyerek öğretmen adaylarının, mekanik laboratuarı uygulamasının öncesinde ve sonrasında, kuvvet ve hareket konusundaki düĢünceleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Mekanik laboratuarı uygulaması öncesinde öğretmen adaylarının kuvvet ve hareket konusu ile ilgili bilgi eksikliği ve kavram yanılgılarına sahip oldukları tayin edilmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda öğretmen adaylarının mekanik laboratuarı uygulaması öncesinde sahip oldukları bilgi eksiklikleri ve

kavram yanılgılarının laboratuar uygulaması sonrasında giderildiği ortaya çıkmıĢtır. Bu çalıĢmada öğretmen adaylarının Newton‟un III. Yasası, yatay düzlemde duran bir cismin hareketi, yukarıya doğru atılan bir topun üzerine etki eden kuvvetler, aĢağıya doğru atılan bir topun üzerine etki eden kuvvetler, yukarıya doğru atılan bir top maksimum yüksekliğe ulaĢtığında, topun üzerine etki eden kuvvetler hakkında alternatif fikirlere sahip oldukları tespit edilmiĢtir.

2.8.Kuvvet ve Hareket Konularıyla Ġlgili Alternatif Fikirlerin Giderilmesi Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar

Eryılmaz (1996) tarafından yapılan çalıĢmada kavramsal ayrım, kavramsal değiĢime dayalı tartıĢma ve biliĢsel çatıĢmaya dayalı bilgisayar destekli öğretim yöntemlerinin etkileri karĢılaĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmaya 6 öğretmen ve 396 ortaöğretim öğrencisi katılmıĢtır. AraĢtırmacı kuvvet ve hareket konularıyla ilgili alternatif fikirleri ortaya çıkarmak için test geliĢtirmiĢtir. ÇalıĢma neticesinde test sonuçlarında kavramsal değiĢime dayalı tartıĢma grubundaki öğrencilerin alternatif fikirlerin diğer gruplara göre azaldığı gözlemlenmiĢtir.

Demirci (2003) tarafından yapılan çalıĢmada kuvvet ve hareket konularıyla ilgili alternatif fikirler incelenmiĢtir. Web tabanlı öğretim ile geleneksel öğretim karĢılaĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmaya 125 öğrenci katılmıĢtır. Son test sonuçlarına göre, öğrencilerin kuvvet ve hareket konularıyla ilgili alternatif fikirleri gidermede web tabanlı öğretimin daha etkili olduğu bulunmuĢtur.

Kurt ve Akdeniz (2004) tarafından yapılan çalıĢmada Fen Bilgisi öğretmen adaylarının kuvvet kavramlarıyla ilgili yanılgılarını giderilmesinde ve kuvvet kavramını anlamada keĢfedici laboratuar modelinin etkisi incelenmiĢtir. ÇalıĢmaya 60 öğretmen adayı katılmıĢtır. ÇalıĢma için açık uçlu sorular hazırlanmıĢtır ve ön test-son test Ģeklinde uygulanmıĢtır. Son test neticesinde kuvvet ve hareket konularıyla ilgili kavram yanılgılarının azaldığı ve anlama düzeylerinin arttığı gözlemlenmiĢtir.

Soner (2006) tarafından yapılan çalıĢmada, fizik dersi alan lisans öğrencilerinin cinsiyet, fakülte ve puan türüne göre; mekaniğin temelini oluĢturan kuvvet ve hareket konuları ile ilgili kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak amacı ile yapılmıĢtır. ÇalıĢmada elde edilen verilerin, değiĢik yer ve zamanda yapılmıĢ birçok çalıĢmada ortaya çıkan alternatif fikirleri ile uyuĢtuğu gözlenmiĢtir.

Dilber (2006) tarafından yapılan çalıĢmada, analoji kullanımının ve kavramsal değiĢim metinlerinin, kavram yanılgılarının giderilmesi ve öğrenci baĢarısına etkisi araĢtırılmıĢ olup, kullanılan yöntemin öğrencilerin fiziğe karĢı tutumları üzerine etkisine ve öğrencilerin baĢarıları ile tutumları arasında bir iliĢkinin olup olmadığına da bakılmıĢtır. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalında öğrenim gören iki farklı Ģubeden öğrencileri oluĢturmaktadır. Uygulama 2004- 2005 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde 95 birinci sınıf öğrencisiyle gerçekleĢtirilmiĢtir. Rastgele seçilen Ģubelerden birisi analoji ve kavramsal değiĢim metinleri kullanılarak ders anlatılan deney, diğeri ise geleneksel yöntemle ders anlatılan kontrol grubu olarak seçilmiĢ yapılmıĢtır. ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak Kavram Testi, Fen Alanına Yönelik Tutum Ölçeği ve Bilimsel ĠĢlem Beceri Testi olmak üzere baĢlıca üç ölçekten faydalanılmıĢtır. kavram yanılgılarının giderilmesinde, deney grubunun kontrol grubuna oranla daha baĢarılı olduğu tespit edilmiĢ ve uygulanan yöntemin öğrencilerin tutumları üzerinde herhangi bir etkisinin olmadığı anlaĢılmıĢtır.

Polat (2007) tarafından yapılan çalıĢmada, 10. sınıf öğrencilerinin kuvvet ve hareket konusunda sahip olduğu kavram yanılgılarının tespiti ve yapılandırıcı yaklaĢımın öğretim yöntemlerinden olan kavram karmaĢası yönteminin kavram yanılgılarını düzeltmede etkisini araĢtırılmıĢtır. Kavram karmaĢası ile yürütülen derslerin daha fazla ilgi çektiği ve kavram yanılgılarını gidermede etkili olduğu görülmüĢtür.

Zeybek (2007) tarafından yapılan çalıĢmada, sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının ilköğretim fen ve teknoloji dersi müfredatında yer alan kuvvet, hareket, ses konularındaki temel kavramları nasıl algıladıkları ve bu konular ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek

amacıyla yapılmıĢtır. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği bölümü dördüncü sınıfında öğrenim gören 154 öğrenciyle çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢma neticesinde, öğrencilerin bir cisme uygulanan kuvvet cisim üzerinden kaldırılsa da etki etmeye devam eder, etki tepki çiftlerinden kütlesi büyük olan cisim daha fazla kuvvet uygular, ağır cisimler daha hızlı düĢer gibi alternatif fikirlere sahip olduklarını tespit edilmiĢtir.

Seçer (2008) tarafından yapılan çalıĢmada, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin Kuvvet ve hareket konularındaki alternatif kavramlarını belirlemek ve öğrencileri kavramsal geliĢim açısından izlenmiĢtir. Bu çalıĢma Balıkesir il merkezinde bulunan bir ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 64 öğrenci ile ve içlerinden kavramsal geliĢimlerini takip etmek için seçilen 8 öğrenciyle gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu amaçla öğrencilere kavramsal anlama testi uygulanmıĢtır ve öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramlar

belirlenmiĢtir. ÇalıĢma boyunca 8 öğrenciyle yarı yapılandırılmıĢ görüĢmeler yapılmıĢ ve öğretim sesli ve görüntülü olarak kaydedilmiĢtir. Öğretimden önce yapılan öntest sonucunda öğrencilerin literatürdeki alternatif fikirlerin birçoğuna sahip olduğu görülmüĢtür. Öğretim sonucuna bakıldığında ise öğrencilerdeki alternatif fikirlerin bir kısmının bilim camiasınca kabul gören fikirle yer değiĢtirdiği görülmüĢtür

Genç (2008) tarafından yapılan çalıĢmada, ilköğretim fen bilgisi dersindeki “kuvvet ve hareket” konusunda 6.sınıf öğrencilerinin anlama düzeylerini belirlenmiĢ sahip oldukları kavram yanılgılarını tanımlanmıĢ ve ortaya çıkarılmıĢtır. ÇalıĢma 2006-2007 öğretim yılında Artvin‟in Yusufeli ilçesi HalitpaĢa ilköğretim okulu 6.sınıfındaki 77 öğrenci ile gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma neticesinde elde edilen verilerin değiĢik yer ve zamanda yapılmıĢ birçok çalıĢmada ortaya çıkan kavram yanılgıları ile uyuĢtuğu gözlenmiĢtir

2.9.Kavramsal DeğiĢim Modelinde ÜstbiliĢin Yeri Ġle Ġlgili Yapılan ÇalıĢmalar

Beeth (1993) tarafından yapılan çalıĢmada beĢinci sınıf öğrencilerinin öğretim öncesi sahip olduğu fikirlerin sınıfta öğretmen açısından nasıl kullanılacağını araĢtırmıĢtır. Beeth (1993) sınıf ortamında üstbiliĢsel bir dil oluĢturmak için tartıĢma ortamı yaratılmıĢtır. Öğrencilerin geliĢen fikirlerine yönelikte tartıĢma ortamı yaratılarak öğrencilerin kavramsal ekolojileri tanımlanmıĢ ve planlanmıĢtır. Böylece öğrenciler kendi fikirlerinin farkına varmaları ve değiĢtirmeleri sağlandığı gözlemlenmiĢtir.

Hennessey (1993) tarafından yapılan araĢtırmada, üstbiliĢ ve kavramsal değiĢimin beraber kullanımında öğretmen ve öğrencilerin kullandıkları üstbiliĢsel dil önemli olduğunu söylemektedir. Böylece öğrenciler kendi fikirlerinin statüsünü belirleyebileceklerini belirtmiĢtir.

Beeth (1998) tarafından yapılan çalıĢmada öğrencilerin kuvvet ve hareket konularıyla ilgili üstbiliĢsel yöntemler kullanılmıĢtır. Öğrencilerin kendi ve diğer