O processo de aprendizagem pode acontecer de duas formas: implícita e explícita. Implícita, quando não se tem o propósito ou a consciência de que estamos aprendendo algo, mas na realidade estamos, como por exemplo, todo o aprendizado que adquirimos desde o berço, através das nossas próprias experiências e vivências diárias (POZO, 2002).
A segunda forma é a aprendizagem explícita, que requer mais esforço e dedicação nossa. Acontece quando é mediada por alguém ou por alguma coisa: um professor ou um manual, por exemplo, de forma consciente e desejada, espontânea ou induzida.
Embora as novas tecnologias da informação proporcionem muito que aprender de forma implícita, há cada vez mais o que se aprender de forma explícita, necessitando de alguém para guiar ou mediar este aprendizado.
A figura do professor aparece nesse momento como mediador do processo ensino- aprendizagem, como aquele que planeja, regula e avalia seus resultados, com o objetivo de auxiliar o aluno a migrar de um estágio inicial “A” para um estágio de conhecimento “B”. Deve dominar formas alternativas de representação derivadas de suas pesquisas e de suas atividades práticas. Ter conhecimento curricular, para conseguir relacionar o que está sendo dado em sua disciplina com o que está sendo discutido simultaneamente em outras salas, ou seja, a habilidade de promover a interdisciplinaridade (SHULMAN, 1986).
O docente seria aquele que não apenas age, mas também atua. Seria um mestre de procedimentos, mas também de conteúdos, raciocínios e capacidade para explicar por que algo é feito, capaz de refletir e entender seu ofício, de comunicar para os outros as razões para as decisões e ações profissionais (SHULMAN, 1986).
A aprendizagem é decorrente de experiências sensoriais, sendo a percepção, o elemento chave para a memorização e retenção do que se aprendeu. Nesse sentido, apenas a explanação do assunto, por parte do professor, seria insuficiente, sendo necessário oferecer ao aluno experiências sensoriais diversas (DALE, 1946; NORBIS, 1971; CHICKERING E GAMSON, 1999 ).
Conhecido por Cone da Experiência, a proposta dos autores em números percentuais, de como os alunos aprendem, pode ser relacionada como mostra o quadro 6:
Quadro 6 - Cone da Experiência de Edgar Dale (1946) Cone da Experiência de Edgar Dale
(1946)
Proposta de Norbis (1971)
(retenção do que se aprende em %)
Ouvindo 10% do que escutam
Lendo 20% do que leem
Vendo imagens
30% do que veem Assistindo filmes
Olhando uma Exposição
50% do que veem e escutam Assistindo a uma demonstração
Participando de um workshop
70% quando praticam Fazendo uma dramatização
Simulando uma experiência Real
90% quando ensinam Fazendo algo real
O sistema cognitivo, responsável por fazer com que o cérebro perceba, recorde, pense e aprenda sobre todas as informações que nos chegam, possui dois sistemas de memória interconectados: a memória de trabalho (de curto prazo) e a memória permanente (de longo prazo) (POZO, 2002).
A memória de trabalho é responsável pela realização de várias tarefas, permitindo o armazenamento temporário de informações. Sua capacidade, porém, é limitada: quando uma tarefa requer a manipulação de mais informação do que a que ela suporta, a tarefa se torna lenta e difícil. Por esse motivo, é importante que o professor gradue as informações ministradas, de forma que não sature os recursos cognitivos do aluno.
Ao contrário da memória de trabalho, a memória permanente é um sistema potente em termos de capacidade e duração. É onde as informações são armazenadas, e é também o local onde as buscamos para realizar nossas tarefas.
Ter acesso às informações armazenadas é que é a chave para o problema. Tudo o que é aprendido passa pela memória de trabalho, mas nem tudo que passa por ela é apreendido. Para que haja aprendizagem de forma efetiva, as tarefas realizadas nesta memória devem ser manipuladas ativamente. A qualidade e quantidade da aprendizagem dependerão do envolvimento e interesse do aluno em incorporar a informação recebida.
Ainda analisando o sistema de aprendizagem, dois processos complementares se fazem necessários: o sistema de aprendizagem associativo e o sistema de aprendizagem construtivo. Ambos devem ser entendidos não só como complementares, mas também, como uma continuação um do outro (POZO, 2002).
A vantagem do ser humano em não ser um autômato, é a sua capacidade de compreensão. Porém, para que o aluno compreenda determinado assunto, é necessário que ele tenha uma disposição favorável à aprendizagem construtiva, relacionando a aprendizagem deste assunto aos conhecimentos que já dispõe (POZO, 2002).
Esta, não acontece quando o aluno permanece sentado, apenas ouvindo e memorizando os assuntos ministrados pelo professor. Alguns procedimentos tornariam a aula dinâmica, propiciando a aprendizagem construtiva, aos quais denominamos de aprendizagem ativa, e que engloba quatro dos sete procedimentos propostos por Chickering e Gamson (1999): atividades diversificadas; enfatizar o tempo na tarefa; pronto feedback; e respeitar os diversos talentos e formas de aprender.
Adotar atividades diversificadas significa evitar a monotonia de apenas utilizar aulas expositivas. Trabalhos práticos, em grupo ou de forma individual, seminários, visitas técnicas, etc., tendem a despertar o interesse do aluno, proporcionando-lhes experiências sensoriais diversas (DALE, 1946; NORBIS, 1971; CHICKERING E GAMSON, 1999).
Aprender a usar bem o tempo é um passo para a garantia da aprendizagem. Ambos, alunos e professores, precisam aprender a administrar o tempo de forma eficaz, de maneira que consigam gerenciar todas as atividades desenvolvidas na sala de aula: fornecimento de informações, tarefas e feedback.
Para ter consciência do que aprendeu, o estudante precisa de retorno imediato sobre seu desempenho, além de receber sugestões de melhoria. Em vários momentos da graduação, os alunos precisam de oportunidades para refletir sobre o que aprenderam, e sobre o que ainda precisam aprender.
Nenhum feedback, porém, acontece sem avaliação. Esta, por sua vez, se for reprodutiva de conteúdos não motiva a aprendizagem crítica, desestimulando a pesquisa e aprendizagem mais profunda; também não pode deixar de existir, pois se corre o risco da perda de controle e monitoração da aprendizagem (CHICKERING E GAMSON, 1999; DEMO, 2004).
Nesse sentido, a forma de avaliar o aluno é tão importante quanto a avaliação em si. Diagnosticar em um primeiro momento, para saber qual a bagagem que o aluno traz, já que não é uma “tábula rasa”; fazer um prognóstico para desenvolver suas habilidades, a partir do que foi verificado na primeira avaliação; repetir o processo, de forma a se constatar o que se aprendeu de verdade (DEMO, 2004).
Duas ferramentas na avaliação dos alunos, a crítica e o elogio, são procedimentos eficazes, mas que precisam ser usados com cautela. O elogio, sempre bem vindo, não substitui o processo de desconstrução proveniente da crítica, que faz pensar e rever conceitos, mas que precisa ser usada de forma pedagógica, de maneira a ser construtiva e não destrutiva (DEMO, 2004).
A boa prática deve respeitar os diversos talentos e formas de aprender. Os alunos trazem diferentes talentos e estilos de aprendizagem para a faculdade. É importante que o professor saiba perceber as diferenças existentes entre os alunos, inclusive nas suas formas particulares de aprendizagem. Por esse motivo, a forma como o professor percebe o aluno, sua expectativa com relação à capacidade deste para a aprendizagem pode agir como ferramenta eficaz (CHICKERING E GAMSON, 1999).
Todas essas reflexões levam à primeira questão norteadora:
QN1: Qual a importância da aprendizagem ativa para a motivação do aluno, em sala de aula, na visão destes?
A seguir, veremos a prática pedagógica relacionada ao comportamento do professor perante o aluno, expectativa, que proporcionará a segunda questão norteadora.