A postura do professor, seus valores e seu modo de ensinar subentendem mensagens implícitas, cujos efeitos podem ser positivos ou negativos, reforçando o interesse ou desinteresse do aluno por aquilo que está aprendendo (MORALES, 2009).
Segundo a Teoria da Expectativa, pode-se obter do outro aquilo que se espera dele.
Em sala de aula, a interação entre professor e aluno, acontece de forma recíproca: a conduta do professor reflete sobre a motivação do aluno para o aprendizado e, em contrapartida, a dedicação do aluno estimula a conduta do professor.
A tendência em separar os alunos “interessados” dos “não interessados”, é motivo para vários estudos, como os de Rosenthal (1968), Good (1981), Rasche (1986), Reynolds (2007) e Morales (2009), que indicam que professores tendem a ter expectativas diferentes para diferentes alunos.
Os professores tendem a demonstrar mais interesse pelos alunos mais ativos, que se mostram mais interessados e perguntam mais. Geralmente, esses são mais bem recepcionados, recebem mais atenção e sorrisos. Ao contrário, os alunos mais passivos, que participam menos das aulas e/ou costumam chegar atrasados, tendem a receber mais pressão, mais críticas, menos sorrisos e contatos visuais do professor, gerando um ciclo vicioso, em que são acentuadas as qualidades de uns, e excluída a possibilidade de crescimento de outros.
As pesquisas desenvolvidas por Morales (2009) apontam quatro manifestações do tratamento diferenciado do professor para com os alunos “interessados”:
─ Elogia-os mais, critica-os menos e aceita melhor suas ideias; ─ Dá mais oportunidades para a resposta às perguntas feitas em sala;
─ A partir da comunicação não verbal, estabelece um clima socioemocional mais agradável, sendo mais condescendente e amável com esses;
Essa tendência é compreensível, uma vez em que é frustrante para qualquer profissional responsável, não ter um bom retorno de seu esforço e dedicação. É importante se ter consciência, porém, que o professor é um agente transformador, cujo papel de formar indivíduos é conquistado, na medida em que consegue transmitir seus próprios padrões de cultura (MORALES, 2009).
Sua expectativa não causa o êxito ou o fracasso da aprendizagem, mas pode contribuir para que ambos aconteçam, gerando consequências importantes para o trabalho educativo, por isso, pode ser utilizada como ferramenta pedagógica para auxiliá-lo na obtenção de bons resultados do processo de ensino-aprendizagem (MORALES, 2009).
A Teoria da Expectativa é também conhecida sob o nome de Pigmaleão. História da mitologia grega, conta a história de um escultor que, ao se apaixonar por uma escultura de mulher, esculpida por ele mesmo, deseja tanto vê-la transformada em ser humano, que recebe da deusa Afrodite essa bênção, recebendo o nome de Galateia (KURY, 2008; FORTES, 2011). Em My fair lady, filme do diretor George Cukor inspirado na peça de Bernard Shaw, Pygmalion, encontramos uma versão moderna para o clássico, onde vê-se uma mulher do povo ser transformada em uma mulher da alta sociedade, na medida em que se envolve e passa a acreditar na expectativa do professor, que se empenha em realizar essa façanha (FORTES, 2011).
Filme, peça e mitologia, propõem que as pessoas podem influenciar a transformação de outras, a partir da expectativa que têm sobre elas.
Como pesquisa científica, Merton (1948), foi um dos primeiros a falar sobre a Teoria da Expectativa. Sob o título de self-fulfilling prophecy, a perspectiva de que um provável acontecimento pode se tornar realidade quando se espera ou se acredita que ele aconteça, e Clark em 1965, em suas pesquisas com estudantes em escolas de ghetto, quando verificou a relação entre o fracasso da aprendizagem e as baixas expectativas do professor (OLIVEIRA, 1988).
Foi com Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, em 1968, porém, sob o título “Pigmalião na sala de aula: a expectativa do professor e o desenvolvimento intelectual do aluno”, que a teoria tornou-se mais conhecida.
Apesar das inúmeras críticas recebidas na época em que foi lançada, sendo atacada em sua metodologia e avaliação das variáveis envolvidas (RASCHE, 1986), inspirou mais de 345 outros estudos, dez anos após sua publicação (OLIVEIRA, 1988).
Atualmente, várias outras pesquisas nacionais e internacionais4 relacionadas a profecia autorrealizável e Expectativa do professor, concluem que o efeito da expectativa do professor existe e é fundamental para a prática pedagógica, como os trabalhos de Good (1981), Rasche (1986), Pozo (2002), Reynolds (2007), Morales (2009) e Soares (2010).
Porém, para utilizá-la como recurso pedagógico, é necessário que haja algumas variáveis intermediárias. Analisar se a expectativa do professor influencia a motivação do aluno, é verificar se o comportamento e as atitudes do docente são propícios a sua obtenção, como sugerem os trabalhos de Brophy e Good (1970, 1997), quando dizem que a expectativa do professor pode influenciar o processo de ensino-aprendizagem do aluno, sim, porém, não por si só, mas se estiver associada a variáveis intermediárias, como:
─ a cultura da sala de aula, presente nos valores e crenças do professor; ─ a qualidade da interação professor-aluno;
─ a expectativa dos alunos com relação ao professor; e ─ o afeto dos alunos às atividades escolares.
A expectativa do professor é importante para todos: tanto para os alunos “interessados”, quanto para os “menos interessados”. Esperar dos alunos resultados acadêmicos bons faz com que eles tenham altas expectativas sobre si mesmos, incentivando-os a fazerem esforços extras (CHICKERING E GAMSON, 1999).
Diante do exposto, segue a segunda questão norteadora.
QN2: Qual a importância da Expectativa do professor para a motivação do aluno, em sala de aula, na visão destes?
A seguir, veremos a prática pedagógica relacionada à interação, que proporcionará a terceira questão norteadora.