Zeki optimizasyonda temel yaklaşımlar

Embora tenhamos apresentado diversas situações e falas que denotaram o quanto a escola cumpre um papel conservador das relações sociais de dominação,

140 principalmente nas relações manifestas entre os alunos-alunos e professores-alunos, assim como na relação alunos-membros do GEIPEE, queremos, neste momento, destacar que nem todos os discursos e práticas dos sujeitos foram marcados pelo signo da ideologia dominante. Tal observação se faz necessária pois identificamos situações contraditórias presentes nas relações sociais na escola, fato que identifica e apresenta uma importante possibilidade rumo a transformação das relações escolares. Podemos afirmar que as intervenções construídas pelo GEIPEE buscaram trabalhar nas possibilidades oferecidas pelo processo contraditório presente na escola, no sentido de efetivação, de acordo com as possibilidades históricas, de transformações possíveis e necessárias no contexto escolar.

Em diversos momentos foi possível observar a elaboração de avaliações críticas a respeito dos conceitos de “exclusão social” e “pobreza”, dentre outros referentes a realidade objetiva, nas quais o desejo de superação destas situações se manifestaram de forma evidente. A título de ilustração destacaremos abaixo algumas falas de teor crítico e proferidas pelos sujeitos, discutindo-as numa perspectiva histórico-social e, diante dessas possibilidades oferecidas pelas contradições identificadas nas relações escolares, encaminharemos a conclusão desta dissertação salientando que esse trabalho discute possibilidades as quais poderão, num projeto coletivo mais abrangente, criar as condições para transformações mais amplas na escola e na sociedade.

No dialogo sobre a situação social dos sujeitos excluídos, determinado sujeito emitiu a seguinte afirmação: “eu acho que alguns [indivíduos] até queriam trabalhar, mas não conseguem emprego!”, e continuou “eu também acho que nem todos são ladrões, por que se fossem não precisariam pedir esmola e comida!”. Outro aluno completou “eu também acho que se eles tivessem uma casa para morar eles não estariam na rua passando frio, tomando chuva, não deve ser nada legal morar na rua, dormir no chão, ficar sem tomar banho!”.

Em outro momento foi dito “professora, quase não tem coisa de pobre aqui nestas revistas!”; “não tem coisa de pobre nas revistas”. Neste momento uma aluna, demonstrando indignação afirma “isso é um absurdo! Uma injustiça, sabe por que? Todo mundo que a gente acha na revista, oh, é tudo rico, não tem ninguém pobre!”; “é uma injustiça por que os pobres não sabem de nada e os ricos eles sabem de tudo!”. Em seguida a mesma aluna retoma a fala de indignação dizendo: “por que pobre que mora na rua não tem estudo, eu também sou pobre mas eu não moro na rua e eu estudo, mas pobre que mora na rua não tem estudo e não sabe de nada, mas as pessoas que tem uma

141 boa vida vem aqui, tiram foto e é só gente rica!” ao dizer isto colocou os braços para frente, balançou a cabeça e frisou a testa como quem não entende algo e disse novamente “não consegue achar ninguém pobre, é isso!”. E ao terminar de dizer juntou as mãos e afirmou “que tristeza!” Outro que estava próximo e escutava a conversa disse “coitados dos pobres que não aparecem nas revistas!”.

Determinado aluno ao discutir situação de desemprego proferiu a seguinte crítica “o homem está triste porque não tem comida pra dar para os filhos! Rico não fica triste porque tem coisa pra dar para os filhos comer”. Pode-se perceber o reconhecimento do sofrimento ético-político dos excluídos.

Consideramos que tais discursos apresentam esboços de uma análise crítica acerca da situação social dos sujeitos excluídos, pois, embora os alunos não tenham expressado em suas falas os nexos causais que produzem tais situações, pode-se considerar que além de identificarem as situações de desigualdade de oportunidades, reprovam tais situações, avaliando-as como injustas. Diante de tais situações vivenciadas na escola, pode-se afirmar a tomada de posição frente à realidade, numa direção crítica e consciente, configura-se como um primeiro passo rumo a sua transformação.

Salienta-se que o desenvolvimento de uma personalidade engajada na superação das injustiças e desigualdades sociais, necessariamente deve passar por situações educativas concretas e de análise coerente da realidade, atividade que poderá criar as condições para o desenvolvimento de pensamentos e sentimentos de sensibilização acerca do outro (ser humano), situações nas quais o sofrimento do outro seja vivenciado como sofrimento de todos os sujeitos (seres humanos) submetidos a situação de injustiça e desigualdade social.

Nessa direção, portanto, podemos considerar que é no contato com a realidade concreta, devidamente conhecida e pensada criticamente, que será possível a construção de sujeitos (seres humanos) que valorizem relações sociais pautadas na ética, na justiça e na igualdade e, nesse sentido, não podemos prescindir, na escola, de um trabalho de educação dos sentimentos humanos, no qual a afetividade não seja considerada como algo antagônico ao processo de desenvolvimento cognitivo, dicotomizando razão e emoção, mas sim, há que se reconhecer os sujeitos escolares na sua totalidade em que razão e emoção, dentre outras características humanas sejam reconhecidos como síntese do processo histórico de construção da humanidade nos homens.

142 Acreditamos que para o enfrentamento dos mecanismos geradores do processo da alienação presentes na sociedade capitalista, a escola assume função fundamental e nela, o trabalho educativo dos professores pois tal transformação passa pela reapropriação da linguagem, buscando reestabelecer o vínculo perdido entro o sentido pessoal (que é necessariamente afetivo) e o significado da palavra (construído socialmente), rumo a superação da alienação presente nas relações sociais e que constrói, de forma alienada, as consciências no interior das escolas.

Enfim, ao terminarmos nossa discussão acerca do processo de intervenção implementado pelos membros do GEIPEE na escola, consideramos ser importante afirmar que foi possível observar possibilidades de desenvolvimento de uma práxis educativa no sentido almejado e posto no trabalho desenvolvido na escola e dirigido na direção da construção de uma nova hegemonia (SAVIANI, 2000).

Avaliamos que é a partir das contradições inerentes ao processo social na escola que se abrem as possibilidades de um trabalho educativo diferenciado e de características emancipatórias.