Na génese deste estudo qualitativo esteve a tentativa de descrever o modo como os docentes do Ensino Regular e de Educação Especial percecionam as respetivas práticas, tendo em vista a inclusão de alunos com PEA, sendo este adotado como o objetivo principal e norteador de toda a investigação. Todavia, para um melhor escrutínio do caso em estudo, desdobrou-se o objetivo principal em objetivos específicos de forma a veicular uma melhor apropriação e compreensão das perceções destes profissionais de educação relativamente ao trabalho colaborativo na sua prática docente e o contributo deste na e para a inclusão dos alunos com PEA.
Atendendo aos elementos recolhidos junto dos docentes do Ensino Regular e de Educação Especial, é-nos possível evidenciar algumas reflexões finais, mormente:
O conceito de inclusão nos discursos dos docentes do Ensino Regular, surge a par do termo “integração” apresentando-se confinado a clichés do quotidiano docente. Já a apropriação do conceito por parte dos docentes de Educação Especial reflecte princípios basilares da inclusão.
Uma eventual aproximação entre estas duas visões da inclusão poderia passar pela inserção, na formação contínua a que os docentes são compelidos, de módulos que abordem as questões da Educação Especial, nomeadamente no que diz respeito à implementação de uma visão estruturada sobre a inclusão de alunos com NEE em turmas do ensino regular.
Contudo, tanto os docentes do Ensino Regular como os de Educação Especial declararam que os resultados obtidos através da implementação dos processos de inclusão são globalmente positivos, tanto para alunos (com ou sem PEA) como para os docentes.
O contraste entre a noção de Perturbação do Espectro Autista dos docentes do Ensino Regular e de Educação Especial é verificado pelas suas respostas. Enquanto os primeiros definem a PEA com comportamentos observáveis, os segundos apresentam uma definição mais consentânea com a dada pela investigação médica.
O conhecimento estruturado das problemáticas dos alunos com Necessidades Educativas Especiais pode contribuir significativamente para o modo como os docentes caracterizam as especificidades individuais destes alunos e necessidades de ajustamento da prática pedagógica por parte destes docentes. No entanto, pelos seus discursos, não parece existir, entre os entrevistados, a utilização de obras científicas de referência na área da Perturbação Específica do Autismo, como suporte à preparação de aulas, efetuando-se esta de forma idêntica à preparação de aulas para os restantes alunos.
Parece evidente que o Plano Curricular de Turma pode refletir os objetivos específicos dos alunos com PEA por uma questão de normatividade e a sua introdução naquele documento poderá variar de acordo com as especificidades dos alunos, e não por uma assunção das suas virtudes por parte dos docentes do Ensino Regular. Já no que diz respeito aos docentes da Educação Especial, poderá existir algum afastamento no que diz respeito à sua perceção acerca do papel que poderão desempenhar no desenho daqueles objetivos, em trabalho colaborativo com os docentes do Ensino Regular.
As perceções acerca do conteúdo e da materialização do trabalho colaborativo com os pares parecem ser mais uniformes entre os docentes de Educação Especial que entre os docentes do Ensino Regular que foram questionados.
O trabalho conjunto afigura-se nos discursos destes docentes como trabalho colaborativo. No âmbito deste, todos os entrevistados referiram que a partilha de conhecimentos e/ou materiais era implementada nos processos de preparação de aulas. A preparação das mesmas ocorre de forma diferenciada tanto entre os docentes do Ensino Regular como os docentes da Educação Especial, assumindo práticas mais ou menos estruturadas.
O correio eletrónico surge, neste trabalho conjunto, como o principal elo de ligação laboral entre estes bem como as breves interações informais num dado momento do decorrer do tempo letivo.
A atividade pedagógica dos docentes do Ensino Regular parece centrar-se em práticas de integração escolar enquanto que a atuação dos docentes de Educação Especial se consubstancia em práticas de Educação Inclusiva.
Apesar de as práticas de inclusão de alunos com NEE em salas de aula no 1.º Ciclo do Ensino Básico serem tidas como globalmente pacíficas e aceites, poderão existir docentes de Educação Especial que consideram que nem em todos os casos estas serão de aplicar.
As práticas de integração divergem tanto entre os docentes do Ensino Regular como entre os de Educação Especial. Estas práticas são percecionadas de forma diferente entre os docentes do Ensino Regular de acordo com o foco que consideram relevante (aluno ou prática docente) e entre os docentes de Educação Especial de acordo com o nível de influência que exercem nas atividades dos alunos (mais proativa ou mais passiva).
O percurso dos alunos portadores de PEA é avaliado, tanto pelos dois grupos de entrevistados como globalmente positivo. No entanto, e no que diz respeito às dificuldades que os alunos portadores de PEA manifestam, os docentes do Ensino Regular referem a impossibilidade de acompanhamento constante nas tarefas aos alunos, assim como as dificuldades de comunicação e a fraca autonomia como as mais relevantes. Os docentes de Ensino Especial assinalam a autonomia e a comunicação como causas das dificuldades sentidas nos seus processos de escolarização.
Os entrevistados manifestaram-se globalmente defensores do trabalho colaborativo, o qual contribui favoravelmente para os desempenhos profissionais e para o sucesso educativo dos alunos com PEA. Assinalando