Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

O diálogo com outras disciplinas do conhecimento, conforme comentado na introdução deste trabalho é uma das características da investigação em LA. Nesta pesquisa,

8 _{O conceito dos termos serão discutidos na seção 1.3.} 9 _{O conceito dos termos serão discutidos na seção 1.3.}

21 utilizo os conceitos trabalho prescrito e trabalho realizado, definidos pela Ergonomia da Atividade – ciência do trabalho da vertente francesa - entendida aqui, conforme Souza-e-Silva (2004:84) “como um conjunto de conhecimentos sobre o ser humano no trabalho em uma prática de ação que relaciona intimamente a compreensão do trabalho e sua transformação”. Apoiarmo-nos nesse referencial é fundamental para a compreensão da complexidade do trabalho do professor.

Conhecer os sentidos-e-significados dos professores sobre o uso das prescrições institucionais possibilita compreender como estas estão sendo consideradas e realizadas dentro de um contexto especifico e quais são as implicações para o processo de ensino- aprendizagem. Embora a presente pesquisa não utilize instrumentos que possibilitem a observação do professor em situação de trabalho, os conceitos de prescrito e realizado que permeiam a compreensão do trabalho do professor, possibilitarão a fundamentação da compreensão dos sentidos-e-significados dos professores a partir do uso do material didático em questão em situação de trabalho.

Assim, passamos ao estudo da Ergonomia da Atividade, ao qual são inerentes os conceitos de trabalho prescrito e trabalho realizado. O primeiro refere-se a normas, regras e instruções que norteiam os professores em suas ações e que nesta pesquisa serão representados pelos documentos institucionais: LDB, PCN, Proposta Curricular e Cadernos com as orientações metodológicas. O segundo, trabalho realizado, diz respeito à atividade realizada no contexto de sala de aula, que nesta pesquisa serão relatadaspelos professores.

Para melhor compreensão de tais conceitos, remonto brevemente à trajetória histórica da teoria da ergonomia. Esta se originou na década de 1940, durante a 2º Guerra Mundial, na Grã-Bretanha. Os pesquisadores ergonômicos tinham como objetivo adaptar a máquina ao homem com o propósito de atenuar os esforços humanos em situações extremas. Posteriormente na França, na década de 50, as investigações tinham como estudo a observação do trabalho humano, com intuito de adaptar o trabalho ao homem, o que resultou na chamada ergonomia situada ou ergonomia da atividade.

A noção de trabalho prescrito (tarefa) e realizado (atividade) surgiu com o crescimento industrial e desenvolveu-se como método de racionalizar a produção – controle do tempo e o comportamento do trabalhador no desenvolvimento das atividades - buscando o aumento da

22 produtividade do trabalho. Este fenômeno chamado de Taylorismo10 resultou na divisão do trabalho em que de um lado está o trabalho preparado, prescrito por um especialista em teorias, e do outro, o executante, trabalhador que realiza a prescrição. Porém, como resposta às determinações da prescrição surge a ergonomia que trata a atividade do trabalho “como elemento central organizador e estruturante dos componentes da situação de trabalho”(SOUZA-E-SILVA, 2004: 89), ou seja, adaptação ou transformação das regras – prescrição – para poder realizá-las de acordo com a realidade, necessidade ou intuito de melhoria no trabalho.

No que concerne à ergonomia no campo da educação, a atuação do professor ou atividade realizada pelo professor é orientada por meio de documentos formulados com o objetivo de contribuir para questões relacionadas ao ensino-aprendizagem. Tais documentos são, por vezes, entendidos como imposições externas que determinam o que deve ou não ser feito em sala de aula (SOUSA, 2003). Entre eles temos, como exemplos já citados: a Lei de Diretrizes Bases, os PCNs, a Proposta Curricular e o caderno com orientações metodológicas de trabalho, que são unificados para rede estadual de ensino de São Paulo.

Nesse sentido, entenda-se, conforme Souza-e-Silva (2004:84), que o conceito de trabalho prescrito abrange “os aspectos institucionais normativos, quer formais ou informais, que regem o trabalho do professor no seu dia-a-dia” e o de trabalho realizado refere-se ao “trabalho efetivo ou atividade” realizada no contexto real resultante ou não das adaptações mediante a prescrição. (Ibid, p: 88).

Somando-se a essas conceitualizações destacamos ainda a noção de trabalho real que, segundo Clot (1999) citado por Amigues (2004:40), diz respeito não apenas ao que é realizado pelo sujeito, “mas compreenderia também o que ele não chega a fazer, o que se abstém de fazer, o que queria ter feito, etc.”. Igualmente importante como as anteriores, essa noção de atividade realizada e/ou não realizada possibilitaria a compreensão do trabalho prescrito e do trabalho realizado analisando, por sua vez, a situação de trabalho, pois a situação concreta da atividade do professor não corresponde e nem está contemplada nos

10_{Taylorismo - método de planejamento e de controle do tempo e movimentos no processo produtivo,}

de maneira a possibilitar o aumento de produtividade no trabalho. Taylor elaborou os quatro princípios básicos da administração científica: 1. Substituição das práticas do trabalhador por métodos planejados e testados. 2. Atividade de concepção realizada pela gerência científica e executada pelos trabalhadores. 3. Atuação de supervisões e subordinados em perfeita coordenação para benefício de todos. 4. divisão equitativa do trabalho e das responsabilidades entre a direção e o operário. (Rago & Moreira, 1984)

23 modelos propostos pelos que tomam as decisões sobre elas e pelos pesquisadores (LOUSADA, 2004; AMIGUES 2004).

Neste sentido é importante ressaltarmos que o desenvolvimento das atividades pedagógicas dos professores sofre interferências diversas como imprevistos ocorridos em sala de aula que englobam desde a impossibilidade de utilização de um equipamento que foi danificado até a interrupção da aula por motivos externos. Outras vezes, essas atividades são comprometidas por circunstâncias desfavoráveis que configuram o atual contexto de atuação docente, das quais Vasconcelos (2001) destaca a degradação progressiva e acentuada das condições de trabalho (número excessivo de alunos em sala, falta de instalações adequadas), fragmentação e esvaziamento da formação dos professores, queda do status social do professor e aumentos dos problemas com disciplina.

Nesse contexto, compreende-se que a realização do trabalho docente é permeada por constantes decisões e manobras para o cumprimento de atividades propostas. Assim, ao considerarmos os conceitos de trabalho prescrito e trabalho real contemplamosnão apenas o que o professor realiza em sala de aula, mas também o que deixa de realizar durante a atividade, aquilo que procura fazer sem conseguir, ou que tenha querido ou podido fazer e ainda o que pensa que se pode fazer em outro lugar (CLOT Y. et al, 2001apud Souza-e-Silva, 2004).

Dessa forma percebemos que a atividade do professor é permeada por conflitos ocasionados pelas pressões da atividade do trabalho, o que implica a reorganização do trabalho prescrito com intuito de atender suas especificações e objetivos propostos a priori. A esse respeito, Noulin (1992), citado por Ferreira e Barros (2003) afirma (negrito no original) que:

(...) o homem que trabalha não é mero executante, mas um operador no sentido de que ele faz a gestão das exigências e não se submetendo passivamente a elas. Ele aprende agindo, ele adapta o seu comportamento às variações, tanto de seu estado interno(fadiga...) quanto dos elementos da situação (relações de trabalho, variações da produção,panes, disfuncionamentos...), ele decide sobre os melhores formas de agir, ele inventa 'truques', desenvolve habilidades permitindo responder de forma mais segura seus objetivos... em uma

24 palavra: ele opera. Assim, sua atividade real sempre se diferencia da tarefa prescrita pela organização do trabalho (p.26).

Estas questões são essenciais para a presente pesquisa, pois a Proposta Curricular e os Cadernos prescritos pela SEE/SP para todos os alunos do Estado de São Paulo não contemplam as especificidades do contexto de aplicação. Nesse caso, a realização do trabalho docente está além da execução e envolve todo um processo de decisões e ações que, consequentemente, tem impactos no processo de ensino-aprendizagem (AMIGUES, 2003).

Outra questão que é importante considerar é aquela definida por Daniellou (2002) como prescrições descendentes. Segundo o autor, tais prescrições se referem aos procedimentos ou normas escritas definidas pelas organizações oficiais que determinam o que o professor deve ou deveria fazer. Ainda segundo o mesmo autor, há normas que são estabelecidas pelo projeto pedagógico ou conselho da escolar, tidas como oficiosas, mas igualmente efetivas. Como vemos, o trabalho do professor é intensamente pautado por regras a serem cumpridas, impostas por uma organização (SOUZA-E-SILVA, 2004).

Sendo assim, centrando-se nas questões voltadas às forças que governam o trabalho do professor no seu dia-a-dia, as prescrições - sejam elas, formais ou informais - e a forma como se dá sua realização considerando as especificidades do contexto de aplicação, o presente estudo procura contribuir para uma reflexão sobre as implicações da compreensão e das ações do professor para o processo de ensino-aprendizagem, mediante as prescrições, e sobre a possibilidade de ressignificação dessas mediante as considerações a respeito do contexto em que este se insere.

É importante ressaltar que as prescrições em âmbito nacional e estadual podem ter uma resposta comum dos professores construída pelo coletivo de trabalho (Souza-e-Silva, 2004), que é organizado a partir da iniciativa dos docentes para produzir regras de funcionamento, tais como, a discussão sobre os conteúdos propostos, avaliação das competências, critérios para avaliação de rendimento dos alunos, preparação de uma aula etc., de forma a reorganizar coletivamente as prescrições para que correspondam à realização do trabalho real dos professores.

As prescrições (re)definidas pelo coletivo de trabalho, por sua vez, contemplarão o planejamento das próprias ações por parte do professor, ou seja, a prescrição do professor para si. Dito de outra maneira, a ação do professor em sala de aula é norteada pelas

25 prescrições oficiais e coletivamente reorganizadas em tarefas que serão retomadas e redefinidas em sua sala de aula. Ao interpretar e redefinir uma prescrição, ou seja, ao se auto- prescrever uma tarefa de maneira a torná-la supostamente mais eficaz (AMIGUES, 2004), o professor o faz baseando-se em sua experiência na atividade de trabalho e pode envolver a transformação das ferramentas de trabalho em instrumentos para sua ação.

Dessa forma, tomando os Cadernos do Professor e do Aluno como ferramentas a serviço das técnicas de ensino (AMIGUES, 2004), compreende-se que as prescrições podem ser ressignificadas em um contexto específico, mediante as dificuldades e imprevistos em sala de aula ou problemas advindos da própria prescrição.

Nesse sentido podemos considerar que o professor muitas vezes, reorganiza, se distancia ou desconsidera as prescrições oficiais, na tentativa de realizar o trabalho e atingir os objetivos propostos. Dessa forma, as prescrições direcionam o trabalho do professor e ao mesmo tempo incitam o questionamento e a reorganização destas. Lousada (2004) discutindo Amigues (2003) coloca que as prescrições podem ser transformadas durante a atividade, por meio de um constante processo dialético de renormalização.

Assim, a prescrição da tarefa pelos professores dá origem a uma atividade coletiva professor/aluno, cujo objeto é a “regulação do processo de realização” (SOUZA-E-SILVA, 2004:8). O desenvolvimento das atividades diárias em sala de aula está diretamente relacionado à história didática do professor, ou seja, a experiência do professo, advinda de atividades já realizadas, que orienta a sua ação na organização e reorganização das mesmas, bem como na adequação para enfrentar eventuais problemas. Desse modo, Lousada (2004) entende que as intenções, muitas vezes oriundas das prescrições que não se realizaram, mas que de outra maneira, foram renormalizadas durante a realização da atividade, contribuem para a análise do trabalho do professor.

A ergonomia da atividade consiste, então, em saber como o professor organiza seu trabalho de modo a mobilizar um grupo ou classe para realização coletiva de uma tarefa e não apenas atingir objetivos propostos.

Considerando as discussões aqui apresentadas, é importante fazermos uma relação com o que é discutido na área de ensino-aprendizagem de língua estrangeira sobre os saberes local e global. Acreditando que as discussões sobre esses saberes não se restringem a questões ligadas a referida área, recorremos às postulações de Canagarajh (2005) a esse respeito, de maneira a buscar uma melhor fundamentação teórica para compreensão dos fatores que

26 permeiam e/ou refletem as práticas dos professores, por meio de suas escolhas teórico- metodológicas e, consequentemente, na sua atuação em sala de aula.

Para tanto, nos apoiamos na discussão de Urvinis (2009), que traça um paralelo entre saber local e saber global. Baseando-se nas considerações de Canagarajah (2005), a pesquisadora caracteriza o saber local como um saber criado pelo professor em seu contexto cotidiano de atuação que está intimamente ligado às especificidades deste contexto e de um determinado grupo, considerando o quadro sócio-histórico-cultural em que estes estão inseridos. Esse saber independe das determinações de autoridades e especialistas, ou seja, do conhecimento oficial.

Esse fenômeno parece estar relacionado ao que Schwartz (1997), citado por Souza-e- Silva (2008) denomina de saberes práticos ou investidos que, segundo o autor, decorrem da experiência de cada professor, de sua história, de seu saber acumulado, adquirido individual e/ou coletivamente.

O saber global, por sua vez, refere-se às práticas e teorias institucionalizadas projetadas por especialistas para contextos idealizados. Nas palavras de Kumaravadivelu (2006:141), o saber global representa a “ideologia e o poder que constituem os discursos dominantes”. Relacionando à perspectiva de Schwartz (1997), conforme Souza-e-Silva (2008), ao nosso ver esses saberes podem corresponder ao que o autor classifica como saberes acadêmicos ou instituídos que abrangem o que é formalizado, ensinado e consultado por meio de variados suportes, tais como manuais, livros, escritos entre outros.

Considerando o advento da globalização, na perspectiva de Canagarajah (2005), hoje, quase nenhuma comunidade pode se declarar desvinculada deste fenômeno da comunicação. Desse modo, o autor defende o caráter híbrido e mutável do saber local, pois este agrega também elementos do saber global (Ibid., p:8), ou seja, o saber local é um processo de negociação dos discursos dominantes e o engajamento numa construção contínua de conhecimentos relevantes para um determinado contexto sócio-histórico-cultural (Urvinis, 2009).

No mesmo sentido, para Schwartz (1997) segundo as discussões de Souza-e-Silva (2008), os ajustamentos entre o saberes instituídos e os saberes investidos realizados pelo trabalhador em situação de trabalho, envolvem os valores, traços biológicos e subjetivos do trabalhador que vão influenciar o modo de desenvolver a atividade, configurando-se como uma nova fonte de prescrição. Trata-se, então, do “lugar da renormalização, das reavaliações,

27 dos retratamentos de normas e de valores que estão enraizados nas gestões das atividades” (Souza-e-Silva, 2008: 5) decorrentes da variabilidade e instabilidade de cada situação.

Assim, entendemos que saber local e global, assim como os saber práticos e os instituídos, não podem ser dissociados e estão diretamente relacionados aos conceitos de trabalho prescrito e realizado, uma vez que o professor, em sua prática cotidiana, os contempla à medida que (re)constrói o seu saber para realizar sua atividade em sala de aula e reinterpreta aqueles produzidos por especialistas para atender às especificidades do contexto de aplicação.

Nesse sentido, Charlariello (2005), a partir das considerações de Clot & Faïta (2000), discutidas por Souza-e-Silva (2004), coloca que:

Na abordagem ergonômica, a prescrição está na origem da atividade, porém a realização efetiva depende do seu contexto, a ação do professor não significa apenas operacionalizar o que foi prescrito, mas também, adaptar a sua realidade pessoal (p:33).

Tomando a Proposta Curricular e os Cadernos prescritos pela SEE/SP como ferramentas que segundo Amigues (2004), são concebidas por outros, mas utilizadas pelo professor em sua ação, posso dizer, considerando minha vivência prática na escola, que o material em questão causa certo estranhamento por parte dos professores, já que muitos entenderam a princípio que a proposta de trabalho direciona minunciosamente suas ações, colocando em dúvida, implicitamente, a capacidade profissional destes.

O que observamos então, é que em muitos casos os professores se sentiram diminuídos e não perceberam os Cadernos como apoio, ou seja, um guia norteador de sua prática. O mesmo pode-se dizer dos PCN (Brasil, 1998), que foram compreendidos como uma imposição e não como o próprio nome diz, um parâmetro para sua ação.

Dessa forma, investigar os sentidos-e-significados dos professores sobre a Proposta Curricular e os Cadernos do Professor e do Aluno e seu uso em sala de aula envolve considerar a natureza das ansiedades causadas pelas imposições das instituições que os governam em relação ao uso do material que lhes é proposto, já que as prescrições estão vinculadas e são inerentes ao trabalho do professor, além de contribuírem para evolução deste.

Para aprofundar o estudo da atividade do professor, faz-se necessário relacioná-lo à prática de linguagem, uma vez que esta é o elemento especificador da complexidade de seu

28 trabalho, ou seja, estudar a linguagem na atividade ou em torno dela, é essencial por sua “riqueza semântica, suas ressonâncias, sua abertura para interpretação” (LACOSTE, 1998).

De acordo com o aporte teórico apresentado até aqui, pudemos perceber que o professor possui um papel fundamental para concretização de projetos e reformas educacionais, principalmente no que diz respeito à realização do trabalho prescrito. A compreensão do docente e a sua ação, dentro e fora da sala de aula, é que contribuirão, ou não, para que os resultados desejados sejam alcançados, haja vista a necessidade das constantes renormalizações no processo de aplicação dos procedimentos prescritos em função das adversidades e especificidades do contexto de aplicação e das concepções de quem realiza o trabalho.

Tendo apresentado as considerações sobre trabalho prescrito e realizado passamos a apresentar os documentos que orientam a práticas dos professores que atuam no Ensino Fundamental nas disciplinas dos participantes desta pesquisa.

29 CAPÍTULO 2 - A PRESCRIÇÃO DAS PRÁTICAS DOS PROFESSORES DA REDE