Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Jaus (1975) üst düzey BSB‟ye dayalı öğretimin öğretmen adaylarının BSB düzeyinin artmasına ve ilköğretimde bu becerilerin kullanılmasıyla ilgili tutumlarına etkisini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmanın örneklemini oluĢturan 90 öğrenci üç gruba ayrılmıĢtır. Bu gruplar, kontrol grubu, yönergeyi kendi kendine inceleyen davranıĢ grubu ve BSB öğretiminin faydalarını açıklayan bir kitapçıkla beraber yönergeyi kendi kendine inceleyen diğer bir davranıĢ grubudur. AraĢtırma sonucunda, davranıĢ gruplarının BSB düzeylerinin kontrol grubu öğrencilerinin BSB düzeylerine göre anlamlı Ģekilde yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Gruplar arasında, fene iliĢkin tutum sonuçları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır.

Shymansky ve diğerleri (1983) tarafından yapılan araĢtırmada, ilköğretim, orta öğretim ve üniversite düzeyinde etkinliğe dayalı olarak geliĢtirilen fen programlarının, öğrencilerin süreç becerileri, analitik becerileri, fen tutumları ve akademik baĢarıları üzerine etkilerini araĢtıran 105 deneysel çalıĢmanın analizi yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, etkinliğe dayalı fen programlarının öğrencilerin tutum, süreç becerisi ve akademik baĢarıları üzerinde olumlu etkiye sahip olduğu tespit edilmiĢtir.

Padilla ve ark. (1984) çalıĢmalarında 6. ve 8. Sınıf öğrencilerini üç gruba ayırmıĢlardır. Ġlk gruptaki öğrencilere iki hafta deney planlama ve uygulamayla ilgili ders verilmiĢ, sonraki 12 haftada öğrencilere bilimsel süreç becerilerini geliĢtirecek etkinlikler yapılmıĢtır. Ġkinci gruptaki öğrencilere aynı Ģekilde iki hafta ders verilmiĢ, sonraki 12 haftada öğrencilere bilimsel süreç becerilerine dayalı etkinlikler daha az uygulanmıĢtır. Üçüncü grupta da aynı Ģekilde iki hafta ders verildikten sonra bilimsel süreç becerilerini geliĢtirecek etkinlikler uygulanmamıĢtır. Üç gruptaki 6. Sınıflar arasında bilimsel süreç becerisi açısından anlamlı farklılık bulunamamıĢtır. 8. Sınıflarda ise 1. Grup lehine anlamlı farklılık bulunmuĢtur. Norman (1989) çalıĢmasında, bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri ve mantıksal düĢünmeyi vurgulayarak verilen fen eğitimi hizmet içi kursunun, öğretmenlerin bilimsel süreç becerisi ile biliĢsel geliĢimi üzerine etkisini incelemiĢtir. AraĢtırma hizmet içi eğitime katılan 22 ortaokul öğretmeni üzerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. ÇalıĢma sonucunda, verilen hizmet içi eğitim kursunun öğretmenlerin hem bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri hem de biliĢsel geliĢimleri üzerine olumlu katkı sağladığı tespit edilmiĢtir.

Jones ve Norman (1989) yaptıkları deneysel çalıĢmada, bilimsel süreç becerilerinin vurgulandığı fen metotları dersinin ilköğretim öğretmen adaylarının mantıksal düĢünme becerilerine etkisini incelemiĢtir. AraĢtırmada kontrol grubu fen metotları dersini almıĢ 20 öğretmen adayından, deney grubu ise 81 öğretmen adayından oluĢturulmuĢ ve grupların eĢit olmadığı yarı deneysel desen kullanılmıĢtır. Her iki gruba da ilk olarak mantıksal düĢünmeyi ölçmeye yönelik TOLT testi uygulanmıĢtır. Deney grubuna ise fen metotları dersi iĢlendikten sonra bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerilerini ölçmek amacıyla TIPS testi ile ön-testte kullanılan TOLT testi uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgulardan hareketle bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmeye yönelik aktivitelerin yapıldığı fen metotları dersinin öğretmen adaylarının mantıksal düĢünme becerilerini geliĢtirmeye olumlu katkı sağladığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.

Rowland ve Stuessy (1990) yaptıkları çalıĢmada, ilköğretim öğretmenlerinin katıldığı hizmet içi eğitimde, danıĢman öğretmenler tarafından verilen temel bilimsel süreç becerilerine yönelik workshop çalıĢmalarının etkililiğini incelemiĢlerdir. AraĢtırma üç aĢamada gerçekleĢtirilmiĢtir. Birinci aĢamada New Mexico Devlet Üniversitesi personeli tarafından temel bilimsel süreç becerilerini konu alan yazılı ve video kasetlerden oluĢan çalıĢma kitleri hazırlanmıĢtır. Ġkinci aĢamada bölgedeki ilköğretim okullarında görevli 9 öğretmen seçilerek üniversitede hazırlanan çalıĢma kitlerinin kullanımı ve temel bilimsel

aĢamasında ise eğitim verilen öğretmenler görev yaptıkları okullarda çalıĢan 44 öğretmene aynı çalıĢma kitlerini kullanarak workshop yöntemiyle eğitim vermiĢlerdir. Workshop çalıĢmaları öncesinde ve sonrasında araĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen temel bilimsel süreç becerilerini ölçmeye yönelik test uygulanarak yapılan workshop çalıĢmalarının etkililiği sınanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, uygulanan workshop çalıĢmalarının ilköğretim öğretmenlerinin temel bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmede olumlu yönde etkili olduğu tespit edilmiĢtir.

Radford ve diğerleri (1992) üniversitede öğrenim gören ilköğretim öğretmen adaylarının fen dersindeki BSB düzeyleri ile fene iliĢkin tutumlarını belirlemeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırma sonucunda her iki üniversitenin öğrencilerinin problem çözmek için mantıksal akıl yürütmeyi ölçen testten düĢük puan aldıkları belirlenmiĢtir. Ayrıca, fen yöntemleri ile ilgili ders alan öğrencilerin fene iliĢkin tutumlarının bu dersi almamıĢ öğrencilere göre daha olumlu olduğu tespit edilmiĢtir.

Rubin ve Norman (1992) tarafından yapılan çalıĢmada, sistematik modelle öğretim stratejisinin, bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri ve akıl yürütme yeteneği üzerine etkililiği değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma 6.sınıftan 9.sınıfa kadar olan düĢük sosyo- ekonomik statüden 327‟öğrenci üzerinde yürütülmüĢtür. Bu öğrencilerin öğretmenleri de bilimsel süreç becerileri öğretimini vurgulayan kursa tabi tutulmuĢlardır. Örnekleme alınan öğretmenler 3 gruba ayrılmıĢlardır. Bunlardan birinci gruba, temel ve bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri ile modelleme öğretim stratejisi eğitimi, ikinci grupta yer alan öğretmenlere temel ve bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri ile öğrenme döngüsü öğretim stratejisi eğitimi verilmiĢtir. Üçüncü grupta yer alan öğretmenlere ise herhangi bir eğitim verilmemiĢtir. Örneklemde yer alan ortaokul öğrencileri üç ay süreyle bu üç alan öğretmenlerden bilimsel süreç becerileri eğitimi almıĢlardır. Uygulanan eğitim öncesi ve sonrasında öğrencilere MIPT (Ortaokullar BütünleĢtirilmiĢ Bilimsel Süreç Becerileri Testi) ve GALT (Mantıksal DüĢünme Testi) testleri uygulanmıĢ ve aĢağıdaki bulgulara ulaĢılmıĢtır.

• Modelleme öğretim stratejisi ile öğretim yapılan öğrencilerin bilimsel süreç becerisi baĢarıları diğer iki kontrol grubundaki öğrencilerin baĢarısından anlamlı derecede farklı bulunmuĢtur.

• Bilimsel süreç becerisi ile öğretim stratejisi (modelleme ve öğrenme döngüsü) eğitimi alan öğretmenlerin öğrencileri ile kontrol grubunu oluĢturan(herhangi bir eğitim

almayan) öğretmenlerin öğrencilerinin bilimsel süreç becerisi baĢarıları arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

• Farklı biliĢsel geliĢim seviyesinde bulunan öğrencilerin bilimsel süreç becerileri arasında anlamlı fark bulunmuĢtur.

Griffiths ve Thompson (1993) yaĢları 13–16 arasında değiĢen 32 öğrenciyle bilimsel süreci anlamalarına yönelik yaptıkları araĢtırmada öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırmalarında, hipotez kurma, gözlem yapma, tahmin etme, değiĢkenleri belirleme ve sonuçları yorumlama becerileri hakkında görüĢme yaparak öğrencilerin BSB‟ye iliĢkin kavram yanılgılarını belirlemiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan 32 öğrenciden sadece 10 öğrenci sorulara doğru cevap vermiĢtir. Öğrenciler bağımlı ve bağımsız değiĢkeni kontrol değiĢkeni olarak tanımlamıĢlardır. Gözlem yapmayı sadece duyuları kullanmakla kısıtlamıĢlardır. 16 öğrenci gözlem yapmayı “Bir maddeye bakıp hakkında not yazmak” Ģeklinde tanımlamıĢtır. Tahmin etme becerisi ile ilgili soruları sadece 3 öğrenci doğru cevaplamıĢtır. Öğrencilerin %45‟inin hipotez kurmayla ilgili kavram yanılgısı olduğu saptanmıĢtır. Hipotez kurma ve tahmin etme becerisini eĢ anlamlı olarak görmüĢlerdir.

Germann (1994), bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasında etkisi olabilecek değiĢkenleri (ailelerin eğitim düzeyleri, dil tercihleri, cinsiyet, bilimsel tutumlar, biliĢsel geliĢim, akademik yeterlik ve biyoloji bilgisi) araĢtırmıĢtır. AraĢtırma Ġngiltere‟de 9. ve 10. sınıfta öğrenim gören 67 biyoloji öğrencisiyle yapılmıĢtır. Bu değiĢkenlerin bir kısmı, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri düzeylerinin farklı olmasının sebeplerinin % 80 kadarını açıklamaktadır. Bilimsel süreç becerilerinin geliĢimini akademik yeterlik, biyoloji bilgisi ve dil tercihi faktörlerinin doğrudan etkilediği; biliĢsel geliĢim, ailenin eğitim düzeyi ve fenne yönelik tutumların ise dolaylı olarak etkilediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bilimsel süreç becerilerine en fazla etkisi olan değiĢkenlerin biliĢsel geliĢim ve akademik yeterlik olduğu saptanmıĢtır.

Warren (1996) tarafından yapılan “Öğrencilerin Fen I ve Fen II Programlarında Bilimsel Süreç ve EleĢtirel DüĢünme Becerileri Öğrenmeleri”, isimli yüksek lisans tez çalıĢmasında, içerik merkezli geleneksel program ile aktivite ve proje-tabanlı öğrenmeye dayanan Fen I ve Fen II programları öğrencilerin uzun dönemde bilimsel süreç ve eleĢtirel düĢünme becerileri öğrenimleri açısından karĢılaĢtırmıĢtır. AraĢtırma 59 sekizinci sınıf öğrencisi üzerinde yürütülmüĢtür. Bu öğrencilerin 30‟u yedinci sınıfta fen I dersini, geriye kalan

öğrencilere sekizinci sınıf fen II dersini almadan önce araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen, kavramsal bilgi, bilimsel süreç ve eleĢtirel düĢünme becerisi testleri uygulanmıĢtır. Böylece fen I ve hayat fen dersi karĢılaĢtırılmıĢtır. Aynı testler fen II dersinden sonrada uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda aĢağıdaki bulgular elde edilmiĢtir. Geleneksel öğretim programı ile fen I ve fen II programından ders alan öğrenciler arasında kavramsal bilgi açısından anlamlı bir fark oluĢmadığı, bilim sel süreç ve eleĢtirel düĢünme becerileri açısından ise fen I ve fen II programından ders alan öğrencilerin lehine anlamlı bir farkın oluĢtuğu tespit edilmiĢtir.

Sittirug (1997), bilimsel süreç becerileri, biliĢsel geliĢim, akademik baĢarı ve fenne karĢı tutum arasındaki iliĢki ile ilgili bir kesinliğin olmadığını ifade etmiĢtir. Ancak yapılan bazı araĢtırmalara göre bu üç değiĢkenin birbiriyle iliĢkili olduğu belirlenmiĢtir. Lee (1993) fenne karĢı tutum ile biliĢsel geliĢim arasında r = .15; Germann (1994) r = .27 düzeyinde düĢük bir iliĢki olduğu bulunmuĢtur. Fenne karĢı tutum ile bilimsel süreç becerileri arasında ise Germann (1994) r = .27 düzeyinde, Lee (1993) r = .21 düzeyinde düĢük bir iliĢki olduğu belirlenmiĢtir.

Ostlund (1998) ilköğretimde BSB‟nin geliĢtirilmesi ile diğer alanlar arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. Sonuç olarak, BSB‟nin geliĢmesi ile okuma, dil ve matematiği öğrenme arasında yüksek düzeyde bir iliĢkinin olduğu tespit edilmiĢtir.

White (1999) çalıĢmasında, çeĢitli sınıflarda öğrenim gören kız ve erkek öğrencilerin BSB düzeyleri, fenne iliĢkin tutum ve ailelerin fen derslerinde çocuklarından bekledikleri akademik baĢarı düzeyleri gibi değiĢkenlerin birbiriyle iliĢkisini incelemiĢtir. AraĢtırmaya 6 ilkokul ve 2 ortaokulun 5. 7. ve 9. sınıfında öğrenim gören 543 öğrenci katılmıĢtır. Bu amaçla, öğrencilerle BSB geliĢimini sağlayan aktivitelere dayalı öğretim verilmiĢtir. Öğrencilerin BSB‟yi daha fazla kullandıkları görülmüĢtür. Hipotez kurma becerisinde kızlar erkeklere göre daha yüksek sonuçlar almıĢlardır. Bununla birlikte, ilkokulda öğrenim gören öğrencilerin fenne iliĢkin tutumlarının üst kademede öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Erkeklerin, ilkokuldaki fenne yönelik daha olumlu tutum geliĢtirdiği, ancak bu durumun ileride tersi yönde değiĢtiği saptanmıĢtır. Ortaokulda, kızların özellikle biyoloji dersinde erkeklerden daha olumlu tutum geliĢtirdikleri oldukları ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca, sınıf öğretmenlerinin matematik ve fen aktivitelerinde erkekleri kızlardan daha fazla cesaretlendirdikleri, daha çok teĢvik ettikleri belirlenmiĢtir. Ailelerin çocuklarının fenle ilgili performanslarına yönelik beklentilerine bakıldığında ise, ailelerin bu konuda farklı beklentiler içinde olmadıkları belirlenmiĢtir.

Onwuegbuzie (2000), araĢtırma teknikleri dersinde bilimsel süreç becerileri ve akademik baĢarı adlı çalıĢmasında öğrencilerin bilimsel süreç becerisi yetenekleri ile araĢtırma kavram, yöntem ve uygulama bilgileri arasındaki iliksiyi incelenmiĢtir. Katılımcılar Amerika BirleĢik Devletinin Güneydoğusunda bulunan üniversitelerde araĢtırma teknikleri dersine katılmıĢ ve mezun olmuĢ 124 öğrenciden oluĢmaktadır. Bilimsel süreç becerileri bütünleĢik süreç becerileri testi II ile ölçülmüĢ ve araĢtırma teknikleri dersindeki dönem ortası ve final sınavlarından elde edilen performanslar göz önünde bulundurulmuĢtur. Bulgulardan bilimsel süreç beceri yeteneği yüksek olan öğrencilerin, dönem ortası (r = .42, p< .01) ve final (r = .36, p< .01) sınavlarında sergiledikleri performans derecelerinin de yüksek olduğu sonucuna varılmıĢtır. Bu iliĢki büyük ölçüdedir.

Walters ve Soyibo (2001) çalıĢmalarında, lise öğrencilerinin bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç beceri düzeyleri arasında, cinsiyet, baĢarı seviyesi, okul türü, sosyoekonomik düzey, öğretmen niteliği, öğrenci tipi, sınıf düzeyi değiĢkenlerine göre anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemiĢlerdir. Okul türüne, sınıf düzeyine ve sosyoekonomik düzeye göre öğrencilerin test sonuçlarında istatistiksel yönden anlamlı farklılık olduğu sonucu elde edilmiĢtir. Öğrencilerin özellikle, verileri kaydetme ve yorumlama, değiĢkenleri belirleme, hipotez kurma gibi bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerilerinin yetersiz olduğu görülmüĢtür. Okul türü ile öğrencilerin bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri arasında yüksek düzeyde bir iliĢki olduğu saptanmıĢtır. Cinsiyet, sosyoekonomik düzey, öğrenci tipi ve sınıf düzeyi ile öğrencilerin bütünleĢtirilmiĢ bilimsel süreç becerileri arasında zayıf bir iliĢki bulunmuĢtur.

Chuang ve Cheng (2002) çalıĢmalarında BSB, bilimsel tutum, cinsiyet, biyoloji baĢarısı, biyolojiye yönelik tutum, mantıksal düĢünme değiĢkenleri arasındaki iliĢki düzeylerini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırmanın bulgularına göre, öğrencilerin biyolojiye yönelik tutum ile biyoloji baĢarı düzeyi, mantıksal düĢünme, BSB ve bilimsel tutumları arasında pozitif bir iliĢki olduğu belirlenmiĢtir. Öğrencilerin BSB düzeyleri, mantıksal düĢünme düzeyleri ve bilimsel tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Ayrıca, kırsal bölgedeki öğrencilerin biyoloji baĢarı düzeyleri merkezi bölgede yaĢayan öğrencilerinkinden daha yüksek çıkmıĢtır.

Turpin ve Cage (2004) bütünleĢik etkinliklere dayalı fen programının öğrencilerin fen baĢarısı, bilimsel süreç becerisi ve fene yönelik tutum üzerine etkisi adlı çalıĢmasında bütünleĢik etkinliklere dayalı fen programının öğrencilerin fen derslerindeki baĢarısı,

yarı deneysel yöntem ve eĢitlenmemiĢ kontrol gruplu model kullanılmıĢtır. ÇalıĢmada deney (532) ve kontrol (398) grubunu 7. Sınıf öğrencileri oluĢturmaktadır. Deney grubunda bütünleĢik fen programı, kontrol grubunda da geleneksel program kullanılmıĢtır. Geleneksel programın odağı doğa olayları iken bütünleĢik fen programının odağı fen okuryazarlığını geliĢtirmede fenin farklı alanlarındaki içeriği, matematik ve teknoloji arasında bağlantılar kurmalarını geliĢtirmektedir. Veri toplama araçları ĠOWA temel beceriler testi, SERVE bilimsel süreç beceri testi ve SERVE fen tutum ölçeğidir. Verilerin analizinde ANCOVA kullanılmıĢtır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin temel beceri testi SONTEST puanları arasında anlamlı bir farklılık vardır ve bu fark deney grubu lehinedir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel süreç beceri testi SONTEST puanları arasında anlamlı bir faklılık vardır ve bu fark deney grubu lehinedir. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin fen tutum ölçeği SONTEST puanları arasında anlamlı bir faklılık bulunamamıĢtır.

Miles (2010)‟ın ilköğretim öğretmenlerinin BSB‟ye yönelik performanslarını, BSB‟ye ilgilerini, kavramsal bilgilerini belirlemeye çalıĢtığı araĢtırmasında, öğretmenlerin BSB‟yi genel anlamda bildiklerini, ancak bu becerilerle ilgili yeterli kavramsal bilgiye sahip olmadıklarını tespit etmiĢtir. Ayrıca, öğretmenlerin birleĢtirilmiĢ üst düzey BSB‟ye temel BSB den daha çok ilgi duydukları saptanmıĢtır.