Türkiye’de Yapılan AraĢtırmalar

Arslan (1995), ilkokul öğrencilerinde gözlenen bilimsel süreç becerileri adlı çalıĢmasında ilkokul 4. Ve 5. Sınıf öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini belirlemeye çalıĢmıĢtır. Öğrencilerde, gözlem yapma, açıklama yapma, tahmin yürütme, soru sorma, araĢtırma yapma, iletiĢim kurma, planlama ve üretme bilimsel becerilerini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma, Ankara ilinde sosyo-ekonomik düzeyleri faklı üç okulda, 493 öğrenci üzerinde yürütülmüĢtür. AraĢtırmadan elde edilen bulgular; bilimsel becerileri düĢük, orta ve yüksek düzeyde olan öğrenciler arasında anlamlı farklar olduğu gözlenmiĢtir. Alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki öğrencilerin bilimsel becerilere sahip olma yönünden anlamlı bir fark göstermediği saptanmıĢtır. Ġlkokul 4. ve 5. Sınıf öğrencilerinin bilimsel becerilerinde beĢinci sınıflar lehine anlamlı bir fark gözlenmiĢtir. Kız ve erkek öğrencilerin bilimsel becerileri arasında anlamlı bir fark gözlenmemiĢtir.

Ercan (1996) tarafından yapılan “4. ve 5. Sınıf Düzeyinde Bilimsel ĠĢlem Becerilerinin GeliĢtirilmesi Üzerine Öğretmenlerin Algıları” isimli yüksek lisans tez çalıĢması, Ankara‟daki 17 özel ilköğretim okulunda görev yapan 91 sınıf öğretmeni üzerinde yürütülmüĢtür. Öğretmenlerden 45‟i 4. sınıf, 46 ise 5. sınıf öğretmenidir. AraĢtırmada, ilköğretim 4. ve 5. sınıf düzeyinde öğrencilerin bilimsel iĢlem becerilerini geliĢtirmelerine ve eğitim-öğretim etkinliklerine katılımlarına engel olabilecek faktörlere iliĢkin öğretmenlerin algıları belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ölçek ile öğretmenlerin görüĢleri alınmıĢtır. AraĢtırma sonucu; öğretmenlerin çoğunun, öğrencilerin bilimsel iĢlem becerilerinin geliĢtirilmesine dair olumlu algıya sahip oldukları ancak bu becerilerin geliĢtirilme düzeyinden memnun olmadıkları tespit edilmiĢtir. Öğretmenlere göre, öğrencilerin bilimsel iĢlem becerilerini geliĢtirmelerine yardımcı olan etkinliklere katılma sıklığı vasatın üzerine çıkmamaktadır. Ayrıca, öğretmenlerin müfredatın içerik yükünü, fen derslerinin iĢlenmesi için ayrılan

zamanı, laboratuar etkinliklerinin niteliği ve niceliğini, kalabalık sınıfları bilimsel iĢlem becerilerinin geliĢtirilmesini engelleyen önemli faktörler olarak algıladıkları belirlenmiĢtir. Temiz (2001), lise 1.sınıf fizik dersi programının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmeye uygunluğunun incelenmesi adlı çalıĢmasında lise 1. Sınıf fizik dersi programının, fen bilimleri öğretiminde önemli yer tutan bilimsel süreç becerilerini geliĢtirip geliĢtirmediğini ortaya çıkarmıĢtır. AraĢtırmacı bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilmesinde sosyoekonomik düzey ve cinsiyete göre değiĢmekte mi sorusuna yanıt aramak için Ankara‟da bulunan 4 farklı lisedeki 80 öğrenciye dönem bası ve dönem sonunda bilimsel süreç becerileri ölçme testi uygulamıĢtır. Buna göre öğrencilerin ÖNTEST ve SONTEST‟ lerine bakıldığında gözlem, verileri yorumlama, sayı ve uzay iliĢkileri kurma, model oluĢturma ve tahmin becerilerinde anlamlı farklılık bulunmuĢtur. Üst sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin testten aldıkları ortalama puanlar alt sosyoekonomik düzeydeki öğrencilere göre daha yüksek çıkmıĢtır. Bilimsel süreç becerileri testinden kız ve erkek öğrencilerin aldıkları puanlar karĢılaĢtırıldığında anlamlı bir farklılık görülememiĢtir. AraĢtırmacı lise 1.sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin geliĢimi, lise 1.sınıf fizik dersi programı ve öğrenci merkezli laboratuar etkinliklerini kullanma sıklıkları hakkındaki görüĢlerini tespit etmek amacıyla 30 fizik öğretmenine, geliĢtirdiği likert tipi anketi uygulamıĢ ve verileri spss paket programıyla analiz etmiĢtir. Öğretmenlerin, lise 1.sınıf fizik dersinde öğrencilerin; gözlem, sınıflama, sayı ve uzay iliĢkileri kurma ve ölçme becerilerinin geliĢtiği görüsünde olduklarını tespit etmiĢtir. Öğretmenler lise 1.sınıf fizik programı için ayrılan sürenin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini artırmada yetersiz olduğunu belirtmiĢlerdir. Ayrıca öğretmenlerin, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmek için yeterli faaliyetler düzenlemedikleri tespit edilmiĢtir.

Tasar, Temiz ve Tan (2002), çalıĢmalarında ilköğretim fen öğretiminin öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliĢtirmede neden yetersiz kaldığını araĢtırmıĢtır. Ġlköğretim fen dersi programlarında (talim ve terbiye kurulu [TTK], 2000) yer alan öğrenci kazanımları, ilgili bilimsel süreç becerileriyle karĢılaĢtırılıp eĢleĢtirilmiĢtir. Bu amaçla; dördüncü, beĢinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf fen dersi programlarında yer alan toplam 576 öğrenci kazanımı araĢtırmacılarca incelenmiĢ ve 12 bilimsel süreç becerisini (gözlem, verileri yorumlama, ölçme, sayı ve uzay, iliĢkileri kurma, model oluĢturma, tahmin, sınıflama, deney yapma, değiĢkenleri belirleme değiĢtirme, hipotez kurma, verileri kaydetme, sonuç çıkarma) temsil etme yeteneği bakımından değerlendirilmiĢtir.

Tahmin becerisi hedef öğrenci kazanımları içinde hiç yer almamıĢtır. Ayrıca hipotez kurma ve verileri yorumlama becerilerine de kazanımlar içinde yeterince yer verilmemiĢtir. Gözlem yapmaya yönelik hedef öğrenci kazanımları programda oldukça sık yer almaktadır. Hedef öğrenci kazanımlarından yaklaĢık üçte biri hiç bir bilimsel süreç becerisi sınıfına girmemektedir. Öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin geliĢtirilmesine yönelik bir sistematiğin bulunmadığı görülmektedir. Sınıflara göre ara toplamlar incelendiğinde ise yine bazı bilimsel süreç becerilerinin hiç bir hedef öğrenci kazanımında temsil edilmediği saptanmıĢtır.

Ardaç ve Mugaloğlu (2002), çalıĢmalarında bilimsel süreçlerin kazanımını amaçlayan bir program tasarlanması ve etkilerinin araĢtırmıĢtır. Programda kapsanan bilimsel süreçler "iki değiĢken arasındaki iliĢki"nin saptanması ile sınırlıdır. Programa katılan öğrenciler uygulama farklılıklarına bağlı olarak iki gruba ayrılmıĢtır. Birinci gruptaki (deney grubu) öğrenciler (n= 98) bilimsel süreçlere yönelik uygulamalara katılırken, ikinci gruptaki öğrenciler (n= 44) benzer deneyleri "bilim eğlencelidir" konulu bir program çerçevesinde yürütmüĢlerdir. Her iki programda da grup çalıĢması ve deney yöntemleri kullanılmıĢ, benzer deneylere yer verilmiĢtir. Ancak birinci program sürecinde, deneylerde yer alan değiĢkenler arasındaki iliĢkiler ve iki değiĢken arasındaki iliĢki vurgulanmıĢtır. Öğrenci kazanımları programın basında ve sonunda verilen testlerle (değiĢkenler arası iliĢkiler testi) saptanmıĢtır. ANOVA sonuçları deney grubundaki öğrencilerin "bilim eğlencelidir" konulu programa katılan ve program dıĢında kalan (n= 77) öğrencilere oranla daha fazla ilerlediklerini göstermektedir.

Mugaloğlu, Nazlıçiçek ve Ardaç (2002), çalıĢmalarında öğrencilerin öğrenme biçimlerinin, temel bilimsel süreçleri geliĢtirmeyi amaçlayan bir programdaki kazanımlarına etkisini araĢtırmaktadır. Programda yer alan temel bilimsel süreçler, değiĢkenlerin ve aralarındaki iliĢkilerin belirlenmesi ve grafiğe aktarılmasını içermektedir. Programın değerlendirilmesine yönelik olarak yürütülen ilk uygulamada deney grubu lehinde anlamlı bir fark elde edilmiĢtir. Bu çalıĢma ilk araĢtırmanın uzantısı niteliğindedir. Uygulama, Boğaziçi Üniversitesi‟nin uygulama ve deneme okulları projesi kapsamında yer alan ÇağdaĢ Yasam Ferit Aysan Ġlköğretim Okulu‟nda yapılmıĢtır. ÇalıĢmanın örneklemini 66 altıncı sınıf öğrencisi oluĢturmaktadır. Uygulama haftada iki saat olmak üzere toplam 8 hafta sürmüĢtür. Öğrenciler bir aday öğretmenin liderliğinde dört veya üç kiĢiden oluĢan gruplar halinde çalıĢmıĢlardır. Tüm öğrencilere uygulamadan önce ve sonra programın hedeflerine uygun olarak hazırlanan bir test ve öğrenme biçimleri anketi verilmiĢtir.

Öğrenciler öğrenme biçimleri anketi sonuçlarına göre gruplandırılarak, gruplar arasındaki performans farkları analiz edilmiĢtir. “iki değiĢken arasındaki iliĢki testi” ölçeğinden toplanan veriler t-test ile analiz edildiğinde, ÖNTEST ve SONTEST sonuçları arasında anlamlı bir fark (p<0.01) bulunmuĢtur. Öğrencilerin “öğrenme biçimleri ölçeği‟nden” aldıkları ÖNTEST ve SONTEST verileri t-test ile analiz edildiğinde ise anlamlı bir fark olmadığı (p>0.01) ortaya çıkmıĢtır. Tüm öğrenciler öğrenme biçimleri tercihine göre kategorize edilmiĢlerdir. ÖNTEST ve SONTEST sonuçlarında bu kategorilere göre ANOVA analizi yapıldığında, anlamlı bir fark bulunmamıĢtır.

AteĢ ve Bahar (2002), araĢtırmacı fen öğretimi yaklaĢımıyla sınıf öğretmenliği 3. Sınıf öğrencilerinin bilimsel yöntem yeteneklerinin geliĢtirilmesi adlı çalıĢmalarında sınıf öğretmenliği ana bilim dalı 3. Sınıf öğrencilerinin araĢtırmacı fen öğretimi yaklaĢımını (ınquiry teaching) kullanarak bilimsel yöntem yeteneklerini geliĢtirmek ve bilimsel yöntemlerini kullanma düzeyinde sahip oldukları problemleri belirlemeye çalıĢmıĢlardır. Sınıf öğretmenliği 3. Sınıfta zorunlu ders olarak okutulan fen bilgisi öğretimi 1 dersini alan 3 grup (n=139) bu araĢtırmanın örneklemini oluĢturmaktadır. AraĢtırmada ön-test, uygulama, son-test deseni seçilmiĢtir. AraĢtırmanın basında Burns, Okey ve Wise tarafından bilimsel yöntem yeteneklerini ölçmek amacıyla geliĢtirilen ve 36 sorudan oluĢan çoktan seçmeli testin (TEST OF INTEGRATED PROCESS SKĠLLS II) araĢtırmacı tarafından güvenirliği ölçülmüĢ Türkçe tercümesi öğrencilere ön test olarak uygulanmıĢtır. AraĢtırmaya katılan öğrenciler bu çalıĢma için araĢtırmacı fen öğretimi yaklaĢımı kullanılarak tasarlanmıĢ dört etkinliği tamamlamıĢtır. Etkinlikleri tamamlayan öğrencilere aynı test son test olarak uygulanmıĢtır. Ayrıca her öğrenciden, kazandıkları bu yetenekleri diğer fen bilgisi kavramları arasındaki iliĢkileri belirlemede kullanıp kullanamadığını ölçmek amacıyla bir proje çalıĢması yapması istenmiĢtir. Bu projelerde araĢtırmacılar tarafından değerlendirilerek öğrencilerin yöntem yeteneklerini kullanma düzeyinde sahip oldukları problemler belirlenmiĢtir. Uygulamadan sonra öğrencilerin ön ve son test ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir kazanım görülmesine rağmen projelerin değerlendirilmesi sonunda 'değiĢkenleri belirleme ve kontrol etme' ve 'veri analizi ve grafik çizme' yeteneklerinde halen problemlerin varlığı tespit edilmiĢtir. Ayrıca kız ve erkek öğrencilerin son test ortalama puanlarının arasında erkek öğrenciler lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur.

Bağcı kılıç (2003), Üçüncü Uluslararası Matematik Ve Fen AraĢtırması (TIMSS): fen öğretimi, bilimsel araĢtırma ve bilimin doğası adlı çalıĢmasında fen öğretiminin artık

bilimsel araĢtırma yoluyla yapıldığı uluslararası bir çalıĢmada toplanan veriler kısaca değerlendirilerek vurgulanmakta, buna ülkemizin de önem vermeye baĢladığı belirtilmektedir. Bu konu ilköğretim fen programında yeterli düzeyde açıklanmadığı için yazar bilimsel araĢtırma yoluyla fen öğretilebilmesi için gereken bilimsel süreç becerilerini açıklamakta ve makalenin sonunda da bilimsel süreç becerilerini geliĢtirebilecek nitelikte bir kaç örnek etkinlik vermektedir.

Özdemir (2004), fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuar yönteminin akademik baĢarı, tutum ve kalıcılığa etkisi adlı çalıĢmasında fen eğitiminde bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuar yönteminin baĢarı, bilimsel süreç becerisi, tutum ve hatırlama düzeylerine etkisi incelenmiĢtir. AraĢtırma deneysel bir çalıĢma olup, kontrol gruplu ÖNTEST-SONTEST deneysel desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini, 2003-2004 eğitim öğretim yılı 1. Döneminde, Zonguldak Ġli Ereğli Ġlçesi Atatürk Ġlköğretim Okulunda öğrenim gören 5.sınıf ilköğretim öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtırmada deney (n=30) ve kontrol (n=28) grupları olmak üzere iki grup ile çalıĢılmıĢ ve gruplar random olarak seçilmiĢtir. ÇalıĢmada deney grubunda, bilimsel süreç becerilerine dayalı bir yöntem izlenirken, kontrol grubunda klasik yöntem kullanılmıĢtır. AraĢtırma ÖNTEST ve SONTEST testlerin uygulanması hariç üç hafta sürmüĢtür. ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak baĢarı testi, bilimsel süreç beceri testi, tutum ölçeği, hatırlama testi ve görüĢmeler kullanılmıĢtır. Elde edilen nicel veriler bağımlı ve bağımsız gruplar için t-testi kullanılarak değerlendirilmiĢtir. Niteliksel veriler ise; mülakatların çözümlenmesi sonucu elde edilmiĢ ve betimsel analiz yöntemi ile değerlendirilmeye alınmıĢtır. Sonucunda, bilimsel süreç becerilerine dayalı laboratuar yönteminin, uygulandığı deney grubu öğrencilerinin; baĢarı düzeylerini artırdığı, bilimsel süreç becerilerini geliĢtirdiği, fen dersine yönelik tutumlarını yükselttiği ve bilgiyi hatırlama seviyelerini arttırdığı tespit edilmiĢtir.

Dökme (2005), Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) ilköğretim 6. sınıf fen bilgisi ders kitabının bilimsel süreç becerileri yönünden değerlendirilmesi adlı çalıĢmasında 6. Sınıf fen bilgisi ders kitabının bilimsel süreç becerileri yönünden analiz edilip değerlendirmiĢtir. Kitapta yer alan etkinlikler belli yüzdeliklerle 12 temel süreç becerisini de kapsamaktadır. Sınıflama, tahmin, iletiĢim gibi temel süreç becerileri ile hipotez kurma becerisi diğer becerilere göre daha az sayıdadır. Süreç becerilerinin etkinlikler boyunca dağılımı sistematik değildir. Bununla birlikte süreci de öğreten bir fen öğretimini desteklemek için geliĢime açıktır. MEB ya da özel sektörün hazırladığı fen bilgisi ders kitapları Talim ve

Terbiye Kurulu BaĢkanlığı tarafından pek çok kriter esas alınarak incelenmektedir. Bu çalıĢmasıyla, ders kitapları hazırlanırken ve incelenirken esas alınan kriterlere süreç becerilerinin daha etkili ilave edilmesini hedeflemektedir.

Erdoğan (2005), ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin atomun yapısı konusundaki baĢarılarına, kavramsal değiĢimlerine, bilimsel süreç becerilerine ve fene yönelik tutumlarına sorgulayıcı-araĢtırma (inquiry) yönteminin etkisi adlı çalıĢmasında sorgulayıcı-araĢtırma (inquiry) yönteminin ilköğretim 7.sınıf öğrencilerinin atomun yapısı konusundaki baĢarılarına, kavramsal değiĢimlerine, bilimsel süreç becerilerine ve fene yönelik tutumlarına etkisini incelenmiĢtir. AraĢtırma 2004-2005 öğretim yılında Ankara Turan Feyzioğlu Ġlköğretim Okulu‟nda aynı öğretmen tarafından öğretim verilen iki farklı 7.sınıftan toplam 65 öğrenciye uygulanmıĢtır. Bu gruplardan biri deney diğeri kontrol grubu olarak rastgele atanmıĢtır. Deney grubunda sorgulayıcı araĢtırmaya dayalı öğretim verilirken kontrol grubuna geleneksel yöntemle öğretim verilmiĢtir. Öğrencilere baĢarı testi, kavram testi, bilimsel süreç beceri testi ve fene yönelik tutum ve algılama testi uygulanmıĢtır. Verilerin analizinde ANCOVA kullanılmıĢtır. ÇalıĢma sonunda, sorgulayıcı-araĢtırmaya dayalı öğretim yönteminin öğrencilerin kavramsal değiĢim, baĢarı, bilimsel süreç becerilerine anlamlı bir katkı sağladığı fakat öğrencilerin fene yönelik tutum ve algılamalarına bir katkı sağlamadığı görülmüĢtür.

Kılınç (2005), bilimsel yöntemin kavratılması ve bilimsel bir projenin hazırlanmasında rehber ilkeler adlı çalıĢmasında lise 1.sınıf biyoloji öğretiminde bilimsel yöntemin kavratılmasını incelemiĢ ve bilimsel bir projenin hazırlanmasında rehber ilkelerin neler olması gerektiğini belirtmiĢtir. AraĢtırma 2004-2005 öğretim yılı güz döneminde Ankara‟nın merkez ilçelerinde bulunan 4 farklı ortaöğretim kurumundaki toplam 800 lise 1 öğrencisine uygulanmıĢtır. Bilimsel yöntem konusunun geleneksel öğretim yöntemleriyle öğrenciler tarafından kavrama derecelerinin belirlenmesi, farklı nitelikteki okullarda okuyan öğrencilerin baĢarılarının karĢılaĢtırılması için öğrencilere 15 sorudan oluĢan bilimsel yöntem baĢarı testi uygulanmıĢtır. Elde edilen bulgular SPSS paket programıyla analiz edilmiĢ ve testten elde edilen bulgular tek faktörlü VARYANS analizi ile test edilmiĢtir. ÇalıĢmanın sonucunda geleneksel öğretimlerle anlatılan bilimsel yöntem konusunun öğrenciler tarafından kavranabilme düzeyinin düĢük oranlarda olduğu görülmüĢtür. Ayrıca farklı nitelikteki okullarda okuyan öğrenciler arasında baĢarı farklılıklarının bulunduğu tespit edilmiĢtir. BaĢarı testinde yer alan her sorunun tek tek hedef ve davranıĢları belirlenerek baĢarı oranlarına göre değerlendirilmesi yapılmıĢtır.

Okullarda bilimsel yöntem konusunun geleneksel yöntemlerle öğretildiği, proje tabanlı öğretimin kullanılmadığı görülmüĢtür. Bilimsel çalıĢmalara yönlendirici etkisi olan bilimsel yöntemin örnek bir proje ile öğretimi için gerekli ilkeler belirlenmiĢ ve uygulama için önerilmiĢtir.

Aksoy (2005), tarafından yapılan çalıĢmada fen eğitiminde yaratıcı düĢünme temelli bilimsel yöntem sürecine dayalı öğretimin akademik baĢarı, yaratıcılık ve tutum düzeylerine etkisini incelenmiĢtir. AraĢtırma deneysel çalıĢma olup, ÖNTEST-SONTEST kontrol gruplu desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmaya deney (n=25) ve kontrol (n=24) gruplarının denk olduğu toplam 49 öğrenci katılmıĢtır. ÇalıĢmada, deney grubunda, yaratıcı düĢünme temelli bilimsel yöntem sürecine dayalı bir yaklaĢım izlenirken, kontrol grubunda geleneksel yaklaĢım izlenmiĢtir. ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak akademik baĢarı testi, torrance yaratıcı düĢünme testi Ģekilsel formu, fen bilgisi dersine yönelik tutum ölçeği ve görüĢme formları kullanılmıĢtır. AraĢtırma hipotezlerini test etmek için, veri toplama araçlarından elde edilen niceliksel veriler bağımlı ve bağımsız gruplar için t testi kullanılarak değerlendirilmiĢtir. Niteliksel veriler ise; mülakatlarda yapılan kamera çekimlerinin çözümlenmesi sonucu elde edilmiĢ ve betimsel analiz yöntemi ile değerlendirilmiĢtir. Yapılan nicel ve nitel araĢtırmalar sonucunda; yaratıcı düĢünme temelli bilimsel yöntem sürecine dayalı fen öğretiminin, öğrencilerin; yaratıcı düĢünme düzeylerini artırdığı, akademik baĢarı düzeylerini geliĢtirdiği, fen bilgisi dersine yönelik tutum düzeylerini yükselttiği sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.

Dökme(2005) yaptığı araĢtırmada, ülkemizde kullanılmakta olan “Millî Eğitim Bakanlığı ilköğretim okulu 6. sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabı” bilimsel süreç becerileri yönünden analiz edip değerlendirmiĢtir. AraĢtırmasında, kitapta yer alan etkinliklerin belli yüzdeliklerle 12 temel süreç becerisini kapsadığını belirtmektedir. Bu beceriler arasından, sınıflama, tahmin, iletiĢim gibi temel süreç becerileri ile hipotez kurma becerisi diğer becerilere göre daha az sayıda olduğunu ve süreç becerilerinin etkinlikler boyunca dağılımını sistematik bulmamıĢtır.

Tatar (2006)‟ın yaptığı araĢtırmada ilköğretim 7. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerileri, akademik baĢarıları ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını geliĢtirmede araĢtırmaya dayalı öğrenme yaklaĢımının etkililiği incelenmiĢtir. AraĢtırmada, öğrencilerin bilimsel süreç becerileri ve akademik baĢarılarındaki geliĢimlerini tespit etmek için araĢtırıcı tarafından hazırlanan “bilimsel süreç becerileri testi” ve “akademik baĢarı testi”, fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını ölçmek için geban ve ark. tarafından hazırlanan “fen

bilgisi dersi tutum ölçeği” kullanılmıĢtır. Yansız olarak seçilmiĢ deney ve kontrol gruplu deneysel desen kullanılarak yapılan çalıĢma, 2004-2005 yılı bahar döneminde Ankara Ġli, Çankaya Ġlçesi, Beytepe ve Mehmet Ġçkale Ġlköğretim Okullarının 7. Sınıflarında uygulanmıĢtır. Her iki okulda da deney ve kontrol grupları belirlenmiĢ, deney grubunda araĢtırmaya dayalı öğrenme yaklaĢımı, kontrol grubunda ise öğretmen merkezli açıklamalı yöntemler (düz anlatım, soru-cevap, gösteri) kullanılmıĢtır. AraĢtırmaya toplam 104 öğrenci katılmıĢtır. Deney grubu (n=52) ve kontrol grubunda bulunan (n=52) öğrenci sayısı denk olarak alınmıĢtır. AraĢtırmada öğrencilere uygulanan ölçek ve testlerden elde edilen nicel verilerin analizi ile elde edilen bulgular, öğrencilerle yapılan görüĢmelerden elde edilen nitel bulgularla desteklenmiĢtir. ÇalıĢmanın bulgularına göre; araĢtırmaya dayalı öğrenme yaklaĢımının kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin bilimsel süreç becerileri, akademik baĢarıları ve fen bilgisi dersine yönelik tutumları, kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı düzeyde farklılık göstermiĢtir. Deney grubundaki öğrencilerin cinsiyetlerine ve kütüphanede kaynak tarama bilgilerine göre bilimsel süreç becerileri, akademik baĢarıları ve fen bilgisi dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır. Ġnternet kullanımı bilgilerine göre bilimsel süreç becerileri arasında ise anlamlı düzeyde farklılık bulunmuĢtur. Ġnternet kullanım bilgisi öğrencilerin akademik baĢarı ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarında farklılık yaratmamıĢtır.

Karahan (2006) tarafından yapılan çalıĢmada bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaĢımının öğrencilerin mantıksal düĢünme becerisi, yaratıcı düĢünme becerisi, problem çözme becerisi, bilimsel süreç becerisi, derse yönelik tutumları ve akademik baĢarıları üzerine etkisini incelenmiĢtir. AraĢtırma deneysel bir çalıĢma olup, ÖNTEST - SONTEST kontrol gruplu desen kullanılmıĢtır. AraĢtırmaya deney (n=39), ve kontrol (n=37) gruplarının denk olduğu toplam 76 öğrenci katılmıĢtır. ÇalıĢmada, deney grubunda bilimsel süreç becerilerine dayalı öğrenme yaklaĢımı izlenirken, kontrol grubunda geleneksel yaklaĢım izlenmiĢtir. ÇalıĢmada veri toplama aracı olarak baĢarı testi, tutum testi, bilimsel süreç beceri testi, mantıksal düĢünme testi, yaratıcı düĢünme testi uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler bağımlı ve bağımsız gruplar için t testi kullanılarak değerlendirilmiĢtir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin mantıksal düĢünme yetenekleri ve yaratıcı düĢünme becerileri arasında anlamlı bir faklılık bulunmuĢ ve bu farkın deney grubu lehine olduğu görülmüĢtür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin çalıĢma sonunda problem çözme becerisi, bilimsel süreç becerisi, derse yönelik tutum ve baĢarıları açısından anlamlı bir faklılık bulunamamıĢtır.

Bilgin (2006) yaparak-yasayarak etkinliklerin iĢbirlikli öğrenme yaklaĢımıyla birleĢtirilmesinin 8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerisi ve fene yönelik tutumları üzerine etkisi adlı çalıĢmasında yaparak-yasayarak etkinliklerin iĢbirlikli öğrenme yaklaĢımıyla verilmesinin 8. Sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerisi ve fene yönelik tutumları üzerine etkisini incelenmiĢtir. ÇalıĢmanın örneklemini, aynı fen öğretmeninin eğitim verdiği bir ilköğretim okulunun, iki ayrı sınıfında okuyan, 55 sekizinci sınıf öğrencisi oluĢturmuĢtur. ÇalıĢma, 2003-2004 öğretim yılının bahar döneminde, 15 hafta uygulanmıĢtır. Sınıflar rastgele deney ve kontrol grubu olarak atanmıĢtır. Deney grubunda, yaparak-yasayarak fen etkinlikleri, iĢbirlikli öğrenme yaklaĢımı ile kontrol grubunda ise, aynı etkinlikler öğretmen merkezli olan gösteri yöntemi ile uygulanmıĢtır. Ġki gruba da bilimsel süreç beceri testi ve fene yönelik tutum ölçeği ÖNTEST ve SONTEST olarak