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O Brasil nas últimas décadas tem revelado importantes avanços quanto ao desenvolvimento de legislações visando garantir as condições de atendimento pedagógico e educacional da infância, com o intuito de assegurar o direito da criança de obter as condições necessárias para seu desenvolvimento integral.

Pode-se indicar como um primeiro passo, ainda tímido, em relação à concepção de instituições de atendimento a infância enquanto espaço educacional, a promulgação da LDBEN 5692/71, que passa pela primeira vez a regulamentar a Educação Infantil pela Secretaria de Educação. Há que se ressaltar, no entanto, que a maior parte dos recursos financeiros ainda advinha da Secretaria de Assistência Social, mantendo assim um caráter assistencialista e menos educacional.

O primeiro grande avanço legal, que legitima as creches e pré-escolas enquanto direito das crianças, é a Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988, a qual vai garantir em seu artigo sétimo, inciso XXV, o direito de todos os trabalhadores, rurais ou urbanos, à assistência

gratuita de seus(suas) filhos(as), do nascimento até os 06 anos em creches e em pré-escolas.

Ainda em seu artigo 208 indica o dever do Estado com a educação, devendo garantir atendimento em creches e pré-escolas de crianças de 0 a 06 anos. Há que se salientar a alteração sofrida na redação desse artigo em 2009, com alteração da faixa etária para 0 a 05 anos.

Em 1996, oito anos após a Constituição, é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no. 9394/96, na qual a Educação Infantil passa a fazer parte da estrutura e funcionamento da educação brasileira, sendo então considerada a primeira etapa da educação básica, devendo garantir o desenvolvimento integral da criança até os 06 anos de idade, assim como exposto o art. 29 da seção II – Da Educação Infantil.

A definição de um atendimento que busque compreender a criança em sua totalidade, atentando para todas as dimensões que a compõem, demonstra um grande avanço, uma vez que indica a preocupação com as especificidades advindas dessa fase peculiar, como todas as demais dos seres humanos, necessitando de uma modulação diferenciada no olhar e nas políticas para a infância.

Vale salientar, como afirma Cerisara (2002), que o caráter educativo das instituições de Educação Infantil não é um fato natural, mas histórico, produto dos vários movimentos de caráter reivindicatório em torno da mulher, da criança e dos adolescentes, advindos da sociedade civil, dos educadores e pesquisadores. Sendo assim, a autora conclui que a redação final da LDBEN 9394/96 incorporou, em forma de lei, as discussões que eram aventadas na área e que buscavam inserir as instituições de atendimento infantil no âmbito da educação.

A LDBEN 9394/96, apesar de constituir-se como um marco em relação às questões legais para a Educação Infantil, mostra-se um documento genérico. Assim, para nortear os rumos da Educação Infantil, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação elabora o Parecer CNE/CEB 22/98, que fundamentou a Resolução CNE/CEB 01/99, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, sendo este documento substituído após dez anos pela Resolução no. 5 de 2009.

As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil apresentam-se como um conjunto de princípios norteadores, de caráter mandatório, que devem ser observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas, visando à organização, planejamento, execução e avaliação das propostas pedagógicas.

Assim sendo, as Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998 indicam que as propostas pedagógicas deverão respeitar os princípios Éticos, Políticos e Estéticos em suas proposições de práticas de educação e cuidado.

Dentro desse contexto de reformas educacionais em andamento, é produzido ainda pelo MEC, através da Secretaria de Educação Fundamental e Coordenadoria de Educação Infantil, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI)3_{. Tal instrumento, de caráter não mandatório,}

constitui-se em um conjunto de referências e orientações que visam indicar as condições adequadas de atendimento com qualidade para as crianças brasileiras.

No volume I do RCNEI (1999, p. 13) é indicada a importância em se garantir “o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.”. Assim, a criança deveria ser concebida em sua individualidade, apesar dessa ser construída na coletividade, como produto e produtora de cultura.

Apesar das críticas existentes ao ponto de vista político do referido documento, como indica Corrêa (2003), há que salientar que a concepção mais ampliada do entendimento dos direitos das crianças indicados durante todo o RCNEI mostra-se como um ganho, sendo esse o resultado de uma longa e árdua trajetória de lutas e discussões sobre as especificidades no atendimento educacional às crianças dessa faixa etária.

Os documentos desenvolvidos no final da década de 1990 referentes à Educação Infantil vêm enfatizar a importância do caráter da brincadeira e da ludicidade como formas de expressão, comunicação e possibilidade de criação infantil, devendo ser resguardadas e possibilitadas nas instituições de

3 _{Em sua versão final, o RCNEI ficou dividido em três volumes: Introdução; Formação pessoal e social e}

Conhecimento de Mundo. Os documentos apresentam conceitos importantes no que se refere à nova concepção de criança, infância e direito à educação, tais como o educar, cuidar, brincar e as relações entre creche e comunidade.

atendimento à infância. O entendimento do caráter lúdico, no entanto, não deve ser restrito, como afirma Angotti (2006, p. 21).

As situações de jogos e brincadeiras, mas que seja entendido também nos princípios do prazer e da liberdade de possuir o próprio filtro de entendimento e de expressar elaborações, sentimentos, percepções, representações enfim de se permitir à criança o colocar- se enquanto um explorador costumaz do mundo para devorá-lo e dele fazer parte de maneira intensamente participativa e significante.

Pode-se nesse momento constatar um avanço frente às legislações e concepções para e sobre a Educação Infantil, apesar de não constituir-se ainda no ideal reivindicado e existirem muitos outros passos a serem dados a caminho de uma política que atenda aos direitos da infância.

No entanto, em vez da continuidade nos avanços, o que ocorre desse momento em diante é um retrocesso, uma perda de conquistas como afirma Angotti, Cunha e Yazzle (2005, p. 50), pois, a partir de 2006, vivencia-se uma “desarticulação e descaracterização da Educação Infantil (dos 0 aos 06 anos) enquanto primeira etapa da Educação Básica”, devido à ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, o qual propõe o ingresso da criança de 06 anos nesse nível de ensino.

Diversos embates foram travados em busca da manutenção dos direitos das crianças de 06 anos permanecerem em instituições de Educação Infantil. Contudo, após diversas alterações em Leis, a nova faixa etária atendida pela Educação Infantil passa a ser de 0 a 05 anos.

Acompanhando as mudanças dentro da Educação Infantil e buscando atender às novas formas de compreender as identidades infantis, em 17 de Dezembro de 2009 a Resolução n. 05 fixa as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, substituindo a Resolução CNE/CEB no. 1/99.

De acordo com Oliveira (2010), os DCNEIs possibilitam uma explicitação da Identidade da Educação Infantil, apresentam a estrutura legal e institucional, discutem os papeis dos profissionais que cuidam e educam das crianças, o número de horas mínimas diárias de atendimento e a necessidade da articulação com o Ensino Fundamental.

Em seu art. 5º destaca que a Educação Infantil continua fazendo parte da primeira etapa da educação básica, sendo oferecida em creches e pré- escolas que educam e cuidam de crianças, só que agora, com a faixa etária de 0 a 05 anos. Vale, contudo, ressaltar que o parágrafo 3º indica que crianças que completem 06 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil.

A manutenção dos princípios éticos, políticos e estéticos continuam sendo garantidos no art. 6º da DCNEI de 2009:

x Princípios éticos – valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

x Princípios políticos – garantia dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática. x Princípios estéticos – valorização da sensibilidade, da

criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

Permanece também a preocupação com a indivisibilidade das diversas dimensões da criança, buscando atender a integralidade, compreendendo o cuidado como indissociável do processo educativo. As DCNEIs visam garantir ainda os direitos à saúde, dignidade, brincadeira, respeito, liberdade, convivência e interação com outras crianças, resguardados no art. 8º, no parágrafo e incisos que o compõem.

As DCNEIs indicam ainda que práticas pedagógicas a serem desenvolvidas dentro das instituições de Educação Infantil devam primar pelo coletivo possibilitando, entre outras questões, que as crianças possam se deslocar e se movimentar nos diversos espaços (internos e externos) que compõem as instituições, garantindo a acessibilidade aos espaços, materiais, objetos, brinquedos e atendendo-as em suas peculiaridades.

Em seu artigo 9º, as DCNEIs definem, entre outras questões, que as práticas pedagógicas também devem ser norteadas pelas interações e brincadeiras, propiciando a ampliação do conhecimento de si e do mundo, o uso e compreensão das diferentes linguagens e uso da oralidade. Possibilitando também o trabalho coletivo e individual das crianças nas

atividades desenvolvidas, o que propicia a ampliação da autonomia, o reconhecimento da diversidade e a curiosidade.

Visando não perder a caracterização desse trabalho pedagógico que prima pelo atendimento à criança em sua totalidade, as Diretrizes em seu artigo 11º apontam como deve ser elaborado o trabalho da Educação Infantil referente à etapa que antecede o Ensino Fundamental:

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental. (DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, 2009)

O artigo aponta uma clara preocupação com esse momento de transição e sublinha a especificidade do trabalho que é realizado na Educação Infantil e a necessidade de haver uma continuidade entre o que se propõe nessa etapa da educação básica e aquelas que viverão no Ensino Fundamental, e ainda procura alertar sobre a possibilidade de transformar a última etapa da Educação Infantil em um “curso preparatório” para o ingresso no Ensino Fundamental, incorporando o modelo e padrão escolarizante que lhe é característico.

É necessário, portanto, que se atenda às peculiaridades das crianças, respeitando as especificidades de cada fase que se vivencia. Assim sendo,

As intervenções pedagógicas, para alcançarem seus objetivos, precisam promover situações de aprendizagem compatíveis com esses interesses e necessidades, portanto não devem partir de uma perspectiva de antecipação de conteúdos com vistas a uma preparação a uma etapa posterior, visto que cada etapa tem seus próprios objetivos. (MICARELLO, 2010, p.05)

Assim, a Educação Infantil não pode perder seu foco que é o desenvolvimento integral da criança, atendendo as dimensões físicas, psicológicas, intelectuais, afetivas e sociais, constituindo-se em um espaço privilegiado para interação e aprendizagens significativas, onde o lúdico deve ser o foco principal.

As possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser engendradas para as crianças no âmbito da Educação Infantil são muito ricas, pois devem oportunizar diariamente nas creches e pré-escolas a vivência da plenitude das infâncias, ampliando as possibilidades de as crianças brincarem, conviverem em coletivo, experimentarem, criarem, utilizarem as diversas linguagens, solucionarem problemas, aprenderem a ser solidários, a sentir, a lidar com sentimentos, a ser cuidadas e a cuidar, fantasiar, entre outras possíveis vivências, criando um sentido e significado para si de todas as experiências vividas, assim como formular um sentido de si mesmo.

Há que se tomar cuidado em não se perder de vista os princípios que norteiam a Educação Infantil ao preparar as crianças para a transição para o Ensino Fundamental, pois esse processo não deve significar centrar o trabalho pedagógico somente na alfabetização. Afinal, como afirma Angotti (2006, p.22),

o conhecimento não está estampado apenas nas letras, nas repetições, nas reproduções de atividades sem sentido, nas atividades de caligrafia, na apreensão do código gráfico que permite escrever e ler, ou nas atividades de tapa buraco ou de utilização de tempo para não se objetivar de maneira intencionalmente educativa. O conhecimento na criança se faz inicialmente pela captação de dados, conteúdos, indícios propiciados pelos órgãos dos sentidos que sentem, percebem e possuem condições de elaboração e expressão por meio de diferentes linguagens.

Tais diretrizes já deveriam estar incorporadas na Educação Infantil, contudo, sabe-se que não estão ainda fortemente consolidadas, sendo assim, apresentam-se como um ponto frágil em um momento em que há transformações advindas da ampliação do Ensino Fundamental. Assim, há que se preocupar em preservar os direitos das crianças, primando por uma educação da criança em sua totalidade.

1.2.2 O Ensino Fundamental de nove anos: políticas educacionais,